ಅಧ್ಯಾಯ 1 : ಯಥಾವತ್ ಚಿತ್ರಣ
1.1 ಮುನ್ನುಡಿ
ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಬಂದAದಿನಿAದ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಏನು ಸಾಧಿಸಿದೆಯೆಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ನಾವು ತೃಪ್ತಿಪಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅಂಶಗಳಿವೆ. ಇಡೀ ರಾಷ್ಟçದಲ್ಲಿ ಸುಮಾರು 10 ಲಕ್ಷ ಶಾಲೆಗಳಿದ್ದು 2025 ಲಕ್ಷ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಲು ಸುಮಾರು 55 ಲಕ್ಷ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ದೇಶವು ನಿಯಮಿಸಿದೆ. ಶೇಕಡ 82 ರಷ್ಟು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಕಿ.ಮೀ. ಪರಿಧಿಗೊಂದರAತೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಿದ್ದು, ಶೇಕಡ 75 ರಷ್ಟು ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಮೂರು ಕೀ.ಮೀ. ಪರಿಧಿಗೊಂದರAತೆ ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಿದೆ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂತಿಮ ಹಂತದ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಕುಳಿತವರಲ್ಲಿ ಶೇ. 50ರಷ್ಟು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮುಗಿಸಿ ಉತ್ತೀರ್ಣರಾಗಿ ಹೊರಬರುತ್ತಾರೆ. ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳು ಹೀಗಿದ್ದರೂ ದೇಶದ ಶೇ.37ರಷ್ಟು ಜನ ಅನಕ್ಷರಸ್ಥರಾಗಿದ್ದಾರೆ, ಸುಮಾರು ಶೇ.53ರಷ್ಟು ಜನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲೇ ಶಾಲೆ ತೊರೆಯುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು
2
ಶೆ.75ಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಗ್ರಾಮೀಣ ಶಾಲೆಗಳು ಬಹುದುಸ್ತರದವಾಗಿವೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಧಿ ವಿಧಾನಗಳ ಅನೇಕ ಸ್ಥಿತ್ಯಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ದಿವ್ಯ ಮೌನ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.(ಅ) ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಯಾವುದೇ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಜಗ್ಗದಂತಹ ಜಡತ್ವವನ್ನು ಮೈಗೂಡಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ; (ಆ) ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಕೇವಲ ಒಂದು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಕಲಿತ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬದುಕಿಗೆ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದಿಲ್ಲ; (ಇ) ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸುವ ಚಿಂತನೆ ಅವರನ್ನು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಒಳನೋಟದಿಂದ ವಿಮುಖರನ್ನಾಗಿಸಿವೆ; (ಈ) ಕಲಿಕೆಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈಗ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುತ್ತಿರುವ ಅನೇಕ ಅಂಶಗಳು ಹೊಸ ಹೊಸ ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮನುಷ್ಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಿಂದ ದೂರ ಸರಿದಿವೆ;(ಉ) ಮಗುವಿನ `ವರ್ತಮಾನ'ವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿ `ಭವಿಷ್ಯ'ಕ್ಕೇ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತುಕೊಟ್ಟಿರುವುದು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಹಾಗೂ ದೇಶದ ಹಿತಕ್ಕೆ ಮಾರಕವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದೆ. ಬದುಕಿನ ಸಾರ್ಥಕತೆಯನ್ನು ಅರಿತು ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಅಂತಃಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ, ಬೇರೆಯವರೂ ಇದೇ ರೀತಿ ಬದುಕುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸುವಂತೆ ಹೇಳುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳು ಇಂದಿಗೂ ಪ್ರಶ್ನಾತೀತವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗಿವೆ. ಈಗ ಮನುಷ್ಯನ ಪರಸ್ಪರ ಅವಲಂಬನೆಯನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಾವು ಮಾಡಬೇಕು, ಮತ್ತು ಟ್ಯಾಗೋರ್ ಹೇಳುವಂತೆ, ಪರರನ್ನು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದರಿAದ ನಾವು ಅತೀವ ಆತ್ಮಸಂತೋಷವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತೇವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಂದ ಬಂದು ಶಾಲೆಯ ಮೆಟ್ಟಿಲೇರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಮಾನತೆಯಲ್ಲಿ ನಮಗಿರುವ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ನಾವು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇಂದಿನ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ¥ಪ್ರÀಂಚದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗತ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಐಹಿಕ ಯಶಸ್ಸು ಗಳಿಸುವ ಸಾಧನಕ್ಕಷ್ಟೇ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸುತ್ತಿರುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ.ಈ ಚಿಂತನೆ ವ್ಯಕ್ತಿ ತನ್ನ ಇರವನ್ನು ಕೇವಲ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಸಂಬAಧಗಳಲ್ಲೇ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಮಿತಿಮೀರಿದ ಒತ್ತಡವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ತಿರಿಚುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಪರಸ್ಪರ ಕಲಿಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಕಡೆಗಾಣಿಸುತ್ತದೆ. ಬಹು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯುಳ್ಳ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಶಾಂತಿ, ಅನುಕಂಪ ಮತ್ತು ಸಹಿಷ್ಣುತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವಂತಹ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಲೀ, ಶಾಲೆಗಳಾಗಲೀ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಉಪಯುಕ್ತವೆನಿಸುವ ಅನುಭವ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಆಯ್ದು ಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಕೂಲವಾದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಈ ಪುಸ್ತಕ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಅನುಭವಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುವ ರಚನೆಯಂತೆ ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.ಇದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಕೆಲವು ಮೂಲಭೂತವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಅದು ಉತ್ತರ ಒದಗಿಸಬೇಕು.
(ಅ) ಶಾಲೆಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳೇನು?
(ಆ) ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಯಾವ ಬಗೆಯ ಅನುಭವಜ್ಞಾನದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ?
(ಇ) ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅರ್ಥಪರ್ಣವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ?
(ಈ) ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳು ಈಡೇರುತ್ತಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ?
ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒತ್ತಡದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲೆಂದೇ 2ಂAAರಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ಪರಿಶೀಲನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಯಿತು. ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಚಿವಾಲಯದಿಂದ ರಚಿಸಲಾದ ಸಮಿತಿಯೊಂದು 1990ರ ಆದಿಭಾಗದಲ್ಲೇ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಜ್ಞಾನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿರುವುದೇ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಮೂಲವೆಂದು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿತ್ತು. `ಹೊರೆರಹಿತ ಕಲಿಕೆ' (ಲರ್ನಿಂಗ್ ವಿತೌಟ್ ಬರ್ಡನ್) ಎಂಬ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಸಮಿತಿಯು ಮಗುವನ್ನು ಜ್ಞಾನದ ಗ್ರಾಹಕನೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ, ರೂಢಿಗತವಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಆಧಾರಿತ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಬಂದರೆ ಮಾತ್ರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಆನಂದದಾಯಕ ಅನುಭವವನ್ನಾಗಿಸಬಹುದು ಎಂದು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿತು. ಮಕ್ಕಳ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆಯಿಡದೆ,
3
ಅನುಭವದಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಮರೆತುದೇ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಕಲಿಸಲೇಬೇಕೆಂಬ ಅತ್ಯುತ್ಸಾಹಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಎಂದೂ ಈ ಸಮಿತಿ ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿತು. ಅನೇಕ ಹೊಸ ಹೊಸ ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂಬ ಒತ್ತಡ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವಂತೆ, ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪರಿಪರ್ಣವಾಗಿ ನೋಡಿ ಸಂಯೋಗಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಕಡಿಮೆಯಾದಂತೆಯೇ ಕಳೆದ ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಗಾತ್ರವೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ. ಸತ್ವಹೀನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಅವು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ವಿಷಯಗಳೂ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಪರಿಗಣಿಸದೆ ಇರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಹಿಡಿದ ಕೈಗನ್ನಡಿಯಂತಿದೆ. ಈ ಬಗೆಯ ವಿಶ್ವಕೋಶದಂತಿರುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವ ಲೇಖಕರು ಜ್ಞಾನ ದಿನೇ ದಿನೇ ಸ್ಫೋಟಗೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆ ಎಂಬ ಸಾಮಾನ್ಯ ನಂಬಿಕೆಯಿÄAದ ಪ್ರೇರಿತರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಬೇರೆ ದೇಶಗಳೊಡನೆ ಪೈಪೋಟಿ ನಡೆಸಲೆಂದೇ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳ ಗಂಟಲಲ್ಲಿ ತುರುಕಬೇಕಾಗಿದೆ. `ಹೊರೆರಹಿತ ಕಲಿಕೆ' ವರದಿಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹಾಗೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಿನ್ಯಾಸದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿತಲ್ಲದೆ ಅತೀವ ಸ್ಪರ್ಧಾ ಮನೋಭಾವ ಹಾಗೂ ಅಕಾಲ ಪ್ರೌಢಿಮೆಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಲ್ಲೂ ಬದಲಾವಣೆ ಅಗತ್ಯವೆಂದು ಸೂಚಿಸಿತು. ಮಕ್ಕಳ ಸೃಜನಶೀಲ ಸ್ವಭಾವವನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸುವಂತೆ ಈ ವರದಿಯು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿ, ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮವನ್ನು ರಚಿಸುವಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಉರುಹೊಡೆದು ಒಪ್ಪಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲೂ ಮೂಲಭೂತವಾದ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಸಲಹೆ ಮಾಡಿತು. ಕೇವಲ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಪಡಲಷ್ಟೇ ಮಾಡಿದ ಅಭ್ಯಾಸ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ದೈನಂದಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಬಾಲ್ಯದ ಸಂತೋಷಗಳನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಕಸಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಮೂಲ ರಚನಾತ್ಮಕ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಉದ್ದೇಶಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು `ಹೊರೆರಹಿತ ಕಲಿಕೆ`ಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾದ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯು ವಿಶದವಾಗಿ ಚರ್ಚೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಿದೆ. ಕೇವಲ ಉಪದೇಶ ನೀಡುವ ಬದಲು ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಡಳಿತಗಾರರು ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ಸಂಘ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹಾಗೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿ ಸುಧಾರಣೆ ಕುರಿತಂತೆ ವಿಚಾರಪೂರ್ಣ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲು ಹಾಗೂ ಸೂಕ್ತ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಈ ಪುಸ್ತಕವು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆಯಾಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ವಿನೂತನ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಲು ಇದು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಸಮಕಾಲೀನ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಿಕತೆಯನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮವನ್ನು ಪುರ್ರೂಪಿಸುವ ಕ್ಲಿಷ್ಟ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಕೈಹಾಕುತ್ತಲೇ ಕಲ್ಪನಾ ಶಕ್ತಿಯಿಂದ ಪ್ರೇರಿತವಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬಯಸುವ ಕೆಲವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಗಳತ್ತಲೂ ಈ ಹೊತ್ತಗೆ ಗಮನಹರಿಸುತ್ತದೆ. ಈಗ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಸುಧಾರಣೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತಾಸೆ ನೀಡುತ್ತದೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಲೇ ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಲೀ, ಚುನಾಯಿತ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಾಗಲೀ ದೃಢ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಕ್ಕೂ ಸಹಾಯಕವಾಗಲೆಂದು ನಾವು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತೇವೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅಗತ್ಯತೆ, ತತ್ಕ್ಷಣ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳತ್ತ ಗಮನಹರಿಸುತ್ತದೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತೇವೆ.
1.2 ಹಿನ್ನೋಟ
ನಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅನ್ಯಾಯ, ಹಿಂಸೆ ಮತ್ತು ಅಸಮಾನತೆಗಳತ್ತ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ಜಾಗೃತಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒಂದು ಸಾಧನವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದೆಂದು ಮಹಾತ್ಮ ಗಾಂಧೀಜಿ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದರು. ಅಹಿಂಸಾ ಮಾರ್ಗದ ಮುಖಾಂತರ ಸಮಾಜದ ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳ ಒಳಗೆ ಹಾಗೂ ನಡುವೆ ಉತ್ತಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ಸ್ವಾವಲಂಬನೆ ಮತ್ತು ಆತ್ಮಗೌರವಗಳ ಬಗ್ಗೆ `ನಯೀ ತಾಲೀಂ' ಒತ್ತುಕೊಡುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯ ಕನಸು £ನÀಸಾಗಬೇಕಾದರೆ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಶ್ರಮ ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಸುತ್ತಮುತ್ತಣ ಪರಿಸರವನ್ನು ಮಗುವನ್ನು ಸಾಂಘಿಕ ಜೀವಿಯಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂದು ಗಾಂಧೀಜಿ
4
ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿದ್ದರು. ದೇಶ ದೇಶಗಳ ನಡುವಣ ದ್ವೇಷ, ಸಾಮಾಜಿಕ ವೈಷಮ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾನವ ಹಾಗೂ ಪ್ರಕೃತಿ ನಡುವಣ ಸಂಘರ್ಷಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿರುವ ಇಂದಿನ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಪುರ್ರೂಪಿಸಲು ಪ್ರತಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯೂ ತನ್ನ ಪ್ರತಿಭೆ ಹಾಗೂ ಅಂತಃಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕಂಡುಕೊAಡು ಇತರರೊಡನೆ ಸ್ನೇಹಭಾವದಿಂದ ವರ್ತಿಸುವ ಭಾರತದ ಕನಸನ್ನು ಅವರು ಕಂಡಿದ್ದರು.
ಸ್ವಾತAತ್ರ÷್ಯ ಪಡೆದ ನಂತರದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಸಂಗ್ರಾಮ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ನೀಡಿದ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳತ್ತ ಪುನರವಲೋಕನ ಮಾಡುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಎರಡು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಆಯೋಗಗಳು-ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ (1952-
53) ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ (1964-66) ಮಾಡಿದವು. ಬದಲಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ-ರಾಜಕೀಯ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಏಳಿಗೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಎರಡೂ ಆಯೋಗಗಳು ಮಹಾತ್ಮಾ ಗಾಂಧೀಜಿಯವರ ಶಿಕ್ಷಣ ತತ್ವದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳನ್ನು ವಿಶದವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಿದವು.
1976ರ ವರೆಗೆ ಭಾರತೀಯ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ತನ್ನ ಅಧಿಕಾರ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಸೂಕ್ತ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳಿಗೆ ನೀಡಲಾಗಿತ್ತು. ನೀತಿನಿರ್ಧಾರಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಕೇಂದ್ರಸರ್ಕಾರವು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನಷ್ಟೇ ನೀಡಬಹುದಾಗಿತ್ತು.ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ 1968ರಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗದ ವರದಿ ಮತ್ತು 1975ರಲ್ಲಿ ಎನ್.ಸಿ.ಆರ್.ಇ.ಟಿ.ಯು ರೂಪಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟು ಹೊರಬಂದುವು. 1976ರಲ್ಲಿ ಸಂವಿಧಾನಕ್ಕೆ ತಿದ್ದುಪಡಿ ತಂದು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಂಯುಕ್ತ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಿದಾಗಿನಿಂದ 1986ರಲ್ಲಿ ¥ಪ್ರÀ್ರಥಮವಾಗಿ ದೇಶದೆಲ್ಲೆಡೆ ಏಕರೂಪದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಜಾರಿಗೆ ಬಂದಿತು. ಇಡೀ ದೇಶಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ರಾ.ಶಿ.ನೀ.(1986)ಯು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯವಾದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮದ ಅಂಗವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸುವಂತೆ ಶಿಫಾರಸ್ಸು ಮಾಡಿತು.ಈ ನೀತಿಯನ್ವಯ ಎನ್.ಸಿ.ಆರ್.ಇ.ಟಿ. ಗೆ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಲಾಯಿತಲ್ಲದೆ ಈ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಗಳಲ್ಲಿ ಪರಾಮರ್ಶೆ ನಡೆಸುವಂತೆಯೂ ಸೂಚಿಸಲಾಯಿತು.
ವ್ಯಾಸಂಗ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಎನ್.ಸಿ.ಆರ್.ಇ.ಟಿ. ಯು 1975ರ ಈಚೆಗೆ ತಾನು ಕೈಗೊಂಡ ಅಧ್ಯಯನ ಹಾಗೂ ಸಮಾಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸಿ 1984ರಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ವ್ಯಾಸಂಗ ವಿಷಯದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ರೂಪಿಸಿತು. ದೇಶವ್ಯಾಪಿಯಾಗಿ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದರೊಂದಿಗೆ ರಾಷ್ಟçದ ಅನೇಕತ್ವವನ್ನೂ ಉಳಿಸಿಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಏಕತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಧನವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಈ ಕಾರ್ಯದ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿತ್ತು. ಈ ಅನುಭವದ ಫಲವೇ ಮಂಡಳಿಯು ರೂಪಿಸಿದ 1988ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟು. ಆದರೆ ಈ ವರದಿಯು ಸೂಚಿಸಿದ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಬಹುಬೇಗ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪ್ರಸಕ್ತ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೊರೆಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಿದ್ದಲ್ಲದೆ ಎಳೆಯ ಮನಸ್ಸು ಹಾಗೂ ದೇಹವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಬಾಲ್ಯ ಹಾಗೂ ಯೌವನದ ಬೌದ್ಧಿಕ ವಿಕಾಸದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಡ ಹೇರಿದವು. ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಪ್ರೊ.ಯಶ್ಪಾಲ್ ರವರ ಅಧ್ಯಕ್ಷತೆಯಲ್ಲಿ ರಚಿತವಾದ ಸಮಿತಿಯು 1993ರ `ಲರ್ನಿಂಗ್ ವಿತೌಟ್ ಬರ್ಡನ್' ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಸುಸಂಗತವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದೆ.
5
1.3 ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟು
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟು ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಬಹುದಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಗುರುತಿಸುವಂತೆ 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದ್ದರೂ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದಷ್ಟೇ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ನಡೆಸುವ ಅತ್ಯಂತ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗೆ ಜೋತುಬೀಳುವಂತಾಯಿತು. ಸನ್ 2000ರಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಿದರೂ ವಿಪರೀತವಾಗಿ ಕಾಡುತ್ತಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾರ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಕ್ರಮದ ಉಪದ್ರವ ತಪ್ಪಲಿಲ್ಲ. ಪ್ರಸ್ತುತ ಪರಾಮರ್ಶೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬಹುದಾದ ಧನಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಋಣಾತ್ಮಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಈ ಶತಮಾನದ ಅಂತ್ಯದ ವೇಳೆಗೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭವಿಷ್ಯದ ಅಗತ್ಯತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ.ಈ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ, ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ, ವಿಸ್ತöÈತ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ, ಮಾನವನ ವಿಕಾಸದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯನ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬAಧವುಳ್ಳ ಅನೇಕ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಏಕರೂಪತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ಸಾಧನವೆಂಬAತೆ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ತಪುö್ಪ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ 1986ರ ರಾ.ಶಿ.ನೀ. ಮತ್ತು 1992ರ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆ(ಕ್ರಿ.ಯೋ.)ಗಳಲ್ಲಿ ಇದಕ್ಕೆ ತದ್ವಿರುದ್ಧವಾದ ನಿರೂಪಣೆಯಿದೆ.ಭಾರತದ ಭೌಗೋಳಿಕ ವೈವಿಧ್ಯ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ, ಅದೇ ವೇಳೆ ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಂಶಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಸಾಧನವಾಗುವಂತಹ ದೇಶವ್ಯಾಪೀ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರಾ.ಶಿ.ನೀ. ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿತು.
ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ದಾಖಲಾತಿ ಹಾಗೂ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ 14 ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಣನೀಯ ಸುಧಾರಣೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ರಾ.ಶಿ.ನೀ.-ಕ್ರಿ.ಯೋ ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸಿತು (ಕ್ರಿ.ಯೋ.ಪು. 77). ರಾ.ಶಿ.ನೀಯು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದ ಈ ಕಲ್ಪನೆಯ ಮುಂದಿನ ಹೆಜ್ಜೆಯಾಗಿ ಸುಸಂಬದ್ಧತೆ, ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ, ಗುಣಮಟ್ಟ ಈ ಮೂರೂ ಗುಣಗಳುಳ್ಳ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ವಿಸ್ತöÈತವಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ಕ್ರಿ.ಯೋ.ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿತು. ಹೀಗೆ ಎರಡೂ ದಾಖಲೆಗಳು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಆಧುನೀಕರಣದ ಸಾಧನವೆಂದು ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿದವು.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ ಪಠ್ಯಾಂಶಗಳು ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವ ಗುಣವುಳ್ಳ ಇನ್ನಿತರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಚಳುವಳಿಯ ಚರಿತ್ರೆ, ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಕರ್ತವ್ಯಗಳು, ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ ಪಠ್ಯವಿಷಯ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದು. ಈ ಪಠ್ಯಾಂಶಗಳು ವಿಷಯಾತೀತವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತಗೊಳ್ಳುವುವು. ಭಾರತದ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆ, ಸಮಾನತಾವಾದ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಮತ್ತು ಜಾತ್ಯತೀತತೆ, ಲಿಂಗ ಸಮಾನತೆ, ಪರಿಸರ ಸಂರಕ್ಷಣೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ತಡೆಗೋಡೆಗಳನ್ನು ಕಳೆಯುವುದು, ಸಣ್ಣ ಕುಟುಂಬ ನೀತಿಯನ್ನು ಪರಿಪಾಲಿಸುವುದು, ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಎಲ್ಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನೂ ಜಾತ್ಯತೀತತೆಯ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನಲ್ಲಿಯೇ ನಡೆಯುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಭಾರತವು ಯಾವಾಗಲೂ ವಿಶ್ವಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ದೇಶ ದೇಶಗಳ ನಡುವೆ ಸಾಮರಸ್ಯಕ್ಕಾಗಿ ಶ್ರಮಿಸಿದ್ದು ಇಡೀ ವಿಶ್ವವನ್ನು ಒಂದೇ ಕುಟುಂಬವೆAಬ ತತ್ವವನ್ನು ಎತ್ತಿಹಿಡಿದಿದೆ. ಈ ಸತ್ಸಂಪ್ರದಾಯದನ್ವಯ ವಿಶ್ವದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸುವ ಮತ್ತು ಅಂತರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಹಕಾರ ಮತ್ತು ಶಾಂತಿಯುತ ಸಹಬಾಳ್ವೆಯತ್ತ ಯುವ ಜನತೆಯನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಆಂಶವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಕೇವಲ ಲಭ್ಯತೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆಯೂ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗಬೇಕು.
6
ಇದಲ್ಲದೆ ಮುಖ್ಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಖಾಂತರ ಸಮಾನತೆಯ ಅಂಶವನ್ನು ಎಲ್ಲರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲೂ ಜಾಗೃತಗೊಳಿಸಲಾಗುವುದು. ಕೇವಲ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಇಲ್ಲವೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರದಿಂದ ಪ್ರಸರಿಸುವ ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸುವುದು ಇದರ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶ.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ, 1986
1.4 ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳು
ಈ ಹಿಂದೆ ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿರುವ ಉತ್ತಮ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಲು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿನ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳೆಡೆಗೆ ನಾವು
ಗಮನಹರಿಸಿ ಹೊಸ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಬೇಕು. ಈ ಪೈಕಿ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದುವೆಂದರೆ:
* ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಬದುಕಿಗೆ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕು.
* ಉರುಹೊಡೆದು ಕಲಿಯುವ ವಿಧಾನದಿಂದ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸಬೇಕು.
* ಕಲಿಕೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಕೇಂದ್ರಿತವಾಗದAತೆ ನೋಡಿಕೊಂಡು ಮಕ್ಕಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಆಗುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಬೇಕು.
* ಪರೀಕ್ಷಾಪದ್ಧತಿಗಳು ಸನಿವೇಶಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಮಾರ್ಪಾಡು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕಲ್ಲದೆ ಅವನ್ನು ತರಗತಿಯ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕು.
* ರಾಷ್ಟçದ ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲೇ ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವವರ ಬಗ್ಗೆ ಕಳಕಳಿಯಿಂದ ವರ್ತಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ.
ಸದ್ಯದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಹೊಸ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಹಾಗೂ ಆತಂಕದ ವಿಷಯಗಳು ನಮ್ಮ ಮುಂದಿದ್ದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಇವುಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಆತ್ಮಸ್ಥೆöÊರ್ಯ, ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಸಮಾನ ಆತ್ಮಗೌರವ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬಗೆಗೂ ಕಾಳಜಿ ಇವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೂಲಕ ಮೊದಲು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶ ಪಡೆದು ಅಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ನಮ್ಮ ಆದ್ಯ ಕರ್ತವ್ಯ. ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣ (ರಾ.ಮೂ.ಶಿ)ಕ್ಕೆ ನಮಗಿರುವ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಬಿಂಬಿಸಬೇಕಲ್ಲದೆ ನಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಆರ್ಥಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ವಿವಿಧ ಭೌತಿಕ, ಮಾನಸಿಕ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ಭಿನ್ನತೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕಲಿತು ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಗಳಿಸುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸವು ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಭಾಷೆ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ, ಮತ ಇಲ್ಲವೆ ಅಂಗವಿಕಲತೆ ಮುಂತಾದವುಗಳಿAದ ಉಂಟಾಗುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರತಿಕೂಲ ಆಂಶಗಳಿಗೆ ನೀತಿನಿರ್ಧಾರಗಳು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಬಾಲ್ಯದಿಂದಲೇ ನಾವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆಂದು ಆಯ್ದು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವ ಕಲಿಕಾ ಕಾರ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳ ಮುಖಾಂತರವೂ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ರಾ.ಮೂ.ಶಿ. ಯು ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ ಪರಂಪರೆಗಳ ಸಂಪತ್ತು, ಉದ್ಯೋಗ ಮತ್ತು ಕುಶಲತೆ ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕೆಂಬುದರ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅರ್ಥವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಜಾಗತೀಕರಣದ ಇಂದಿನ ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ÷್ಯದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ವ್ಯಾಪಾರೀಕರಣ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಕೆಲವು ಪಾರಂಪರಿಕ ಕಲೆಗಳು ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ಏಳುಬೀಳುಗಳಿಗೆ ಸಿಕ್ಕಿ ವಿನಾಶದ ಅಂಚನ್ನು ತಲುಪಿವೆ. ಆತ್ಮಗೌರವವನ್ನೂ ಮತ್ತು ಸನ್ನಡತೆಯ ರೀತಿನೀತಿಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಸೃಜನಶಿಲತೆಯನ್ನು ವಿಕಾಸಗೊಳಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನಮ್ಮ ಆದ್ಯತೆ ಇರಬೇಕು. ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವಾದ ಇಂದಿನ ಜಾಗತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸ್ಥಳೀಯ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ ಹಾಗೂ ಕಲ್ಪನಾಶೀಲತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸಲೇಬೇಕು.
7
ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪಂಚಾಯತಿರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ನೀಡಿರುವುದು ಈ ಎರಡೂ ಅಂಶಗಳು ಇತ್ತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸುಧಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿರುವ ಮಹತ್ವದ ಹೆಜ್ಜೆಗಳೆಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಈ ಮಹತ್ವದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನಶಾಖೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನೂ ಹೊರಿಸಿದೆ. ಶಾಲೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಸ್ವಾಯತ್ತಗೊಳಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗಾದರೂ ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿಯಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆಗೊಳಿಸಲು ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಉತ್ತಮ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಸ್ಥಳೀಯ ಭೌತಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳು, ಬದುಕು ಮತ್ತು ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತಿರಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ಅನೇಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಪರಿಸರವನ್ನೂ ಬದುಕನ್ನೂ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂದೇಹಗಳು ತರಗತಿಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಸಮೃದ್ಧವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಅದನ್ನು ಇನ್ನೂ ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿಸಬಲ್ಲವು. ಇದರಿಂದ ಈಗ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ `ಪರಿಚಿತದಿಂದ ಅಪರಿಚಿತದೆಡೆಗೆ', `ಮೂರ್ತದಿಂದ ಅಮೂರ್ತದೆಡೆಗೆ' ಮತ್ತು `ಸ್ಥಳೀಯದಿಂದ ಜಾಗತಿಕ ಅಂಶಗಳೆಡೆಗೆ' ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಪಾಲಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲೂ ಪಾಲಿಸಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯವನ್ನು (ಅ) ತರಗತಿಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಬದುಕಿನ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಲು, (ಆ) ಸಮಾಜದ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ಮಕ್ಕಳ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಅನುಭವ ಸಮಾಜದ ಮೇಲ್ವರ್ಗದ ಮಕ್ಕಳ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಕಡಿಮೆಯಿಲ್ಲವೆಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳಿ ಅದಕ್ಕೆ ಸೂಕ್ತ ಗೌರವವನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡಲು ಮತ್ತು (ಇ) ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಮನುಷ್ಯನ ಅನುಭವ, ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಒಂದು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತೆ ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವAತೆ ಮಾಡುವುದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯ. ಕಳೆದ ಶತಮಾನದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಹೊರಹೊಮ್ಮಿದ ಹೊಸ ಹೊಸ ತಾಂತ್ರಿಕ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಹಾಗೂ ಜೀವನ ವಿಧಾನಗಳು ಅಪಾರ ಪರಿಸರ ನಾಶಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದಲ್ಲದೆ ಸ್ಥಿತಿವಂತರು ಹಾಗೂ ಬಡವರ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿವೆ. ಹಿಂದೆAದಿಗಿAತಲೂ ಇಂದು ಪರಿಸರವನ್ನು ಪೋಷಿಸಿ ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಲೇಬೇಕಿದೆ. ಪರಿಸರದ ಈ ವಿಷಮಸ್ಥಿತಿಯೊಂದಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಲೇ ಮಾನವನ ಬದುಕುಳಿಯುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಇವು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣವು ಅಗತ್ಯ ಯಥಾವತ್ ನೋಟವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಲ್ಲುದು. ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತ ಆತಂಕಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನುಂಟು ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವನ್ನು 1986ರ ರಾ. ಶಿ. ನೀ. ಯು ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವರ್ಗಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲೇ ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂದು ಒತ್ತಿಹೇಳಿದೆ.
ಔಪಚಾರಿಕ ದ್ಟೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ `ಸಮಾನ ನಡವಳಿಕೆ`ಯಡಿ ಸಿಕ್ಕಿರುವ ಸಮಾನ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಸಮಾನ ಪ್ರತಿನಿಧಿತ್ವ ಇವು ಸಾಲದಾಗಿದೆ. ಇಂದು ವೈವಿಧ್ಯ, ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಕೂಲ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು `ಪರಿಣಾಮದ ಸಮಾನತೆ' ಯತ್ತ ಸಾಗುತ್ತಲೇ ನಾವು ವಾಸ್ತವಿಕ ದ್ಟೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ತಮ್ಮ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆಯುವಂತೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಹಾಗೂ ದೇಶಕ್ಕೆ ತಮ್ಮ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ನೀಡುವಂತೆ ಮಾಡುವುದೇ ಸಮಾನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಹತ್ವದ ಕಾರ್ಯ. ಎಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಮನುಷ್ಯನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಾರ್ಥಕ್ಯವನ್ನು ಗಳಿಸುವುದಿಲ್ಲವೋ ಅಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಹಕ್ಕುಗಳು ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ಹಾಗಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕಾದರೆ
8
ಅವರು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರತಿಕೂಲತೆಗಳನ್ನು ಮೆಟ್ಟಿ ನಿಲ್ಲುವಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ ಅವರು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಮತ್ತು ಸಮಾನ ನಾಗರಿಕರಂತಾಗಿ ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಸಹಾಯಕವಾಗಬೇಕು.
ತನಗೆ ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾದ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಒಗ್ಗುವ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಸಾಮರಸ್ಯದಿಂದ ಬದುಕುವುದು ಮಾನವನ ಮೂಲ ಅವಶ್ಯಕತೆ. ಶಾಂತಿಯಿAದ ಕೂಡಿದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹಬಾಳ್ವೆಯಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಸ್ವಸ್ಥ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ವಿಕಸನ ಸಾಧ್ಯ. ಕ್ಷೋಭೆಗೊಳಗಾದ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಹಾಗೂ ಮನೋಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಮನುಷ್ಯ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಒತ್ತಡಕ್ಕೊಳಪಡಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಅಸಹನೆ ಮತ್ತು ಸಂಘರ್ಷಗಳಿಗೂ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ನಾವು ಈಗ ಹಿಂದೆAದೂ ಕಾಣದ ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಷ್ಟಿçÃಯ, ಪ್ರಾಂತೀಯ ಹಾಗೂ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಮಟ್ಟದ ಹಿಂಸೆಯಿAದ ಕೂಡಿದ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಬದುಕುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಶಿಕ್ಷಣವು ತನ್ನ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಹಾಗೂ ತಂತ್ರಗಾರಿಕೆಯ ಪಾತ್ರದಿಂದ ಎಳೆಯ ಮನಸ್ಸುಗಳನ್ನು ಅಸಹನೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯತ್ತ ಹೋಗಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಮಾನವ ಸಂಬAಧಗಳಿಗೆ ನೀಡಬೇಕಾದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನೂ, ವಿವಿಧ ನಾಗರಿಕತೆಗಳು ಕಂಡುಕೊAಡ ಉದಾತ್ತ ಸತ್ಯಗಳನ್ನೂ ಅವರಿಂದ ದೂರ ಕೊಂಡೊಯ್ಯುತ್ತದೆ. ಶಾಂತಿಯಿAದ ಬದುಕುವ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವುದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವೆಂಬುದು ನಿರ್ಮಿವಾದವಾದ ಅಂಶ. ಶಾಂತಿಯುತ ಬದುಕನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣವು ನೀಡಬೇಕೇ ಹೊರತು ಸಂಘರ್ಷದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಪ್ರೇಕ್ಷಕರಾಗದೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಾಹಕರಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಶಾಂತಿ ಎಂಬುದು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಮಗ್ರದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ರಾಷ್ಟçಕ್ಕೆ ಉಪಶಮನ ಮತ್ತು ಚೈತನ್ಯ ತುಂಬುವ ಪ್ರಯತ್ನವಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿದೆ.
ಒAದು ರಾಷ್ಟçವಾಗಿ ನಾವು ಸದೃಢ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪೋಷಿಸಿಕೊಂಡು ಬರುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ (1952) ವು ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ದೂರದರ್ಶಿ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಕುರಿತು ಹೇಳಿರುವ ಮಾತುಗಳನ್ನು ನೆನಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು:
`ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ನಾಗರಿಕತೆಯು ಅನೇಕ ಬೌದ್ಧಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ನೈತಿಕ ಗುಣಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ... ಒಬ್ಬ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದ ನಾಗರಿಕ ನಿಜವನ್ನು ಸುಳ್ಳಿನಿಂದ, ಪ್ರಚಾರವನ್ನು ನೈಜ ವಿಚಾರಗಳಿಂದ ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹವನ್ನು ಹಾಗೂ ಮತಾಂಧತೆ ಕುರಿತ ಅಪಾಯಕಾರೀ ಕರೆಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬೌದ್ಧಿಕ ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆಯನ್ನು ಪಡೆದಿರಬೇಕು....
ಹಳೆಯದನ್ನು ಹಳೆಯದೆಂಬ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿ ತಿರಸ್ಕರಿಸಿ, ಹೊಸದನ್ನು ಹೊಸದೆಂಬ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೂ ಸ್ವೀಕರಿಸಬಾರದು, ಆದರೆ ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿಗಳಿಗೆ ಮಾರಕವಾದ ಶಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಯಾವ ಭಾವೋದ್ರೇಕವಿಲ್ಲದೆ ಪರಿಶೀಲಿಸಿ ಧೈರ್ಯದಿಂದ ತಿರಸ್ಕರಿಸುವ..`
ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ಕೇವಲ ಆಡಳಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸದೆ ಬದುಕುವ ಒಂದು ಬಗೆಯೆಂದು ತಿಳಿದು ಅದನ್ನು ಪೋಷಿಸಬೇಕಾದರೆ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತವೆ.
* ಭಾರತದ ಸಂವಿಧಾನವು ಎಲ್ಲ ನಾಗರಿಕರಿಗೆ ಸಮಾನ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಬದ್ಧವಾಗಿದೆ. ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿಡುವುದು ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಾಲಾ
ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಿಂದ ಉಂಟಾದ ತಾರತಮ್ಯ ಸಹÀ ಸಮಾಜ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಬೇಕು.
* ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ನ್ಯಾಯವನ್ನು ಎಲ್ಲ ನಾಗರಿಕರಿಗೂ ಒದಗಿಸಬೇಕು.
* ವೈಚಾರಿಕ ಮತ್ತು ಕೃತಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯಗಳನ್ನು ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಗಳಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ತನ್ನದೇ ಆದ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಮಾನತೆ, ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು.
9
* ಭಾರತ ಒಂದು ಧರ್ಮ ನಿರಪೇಕ್ಷ ಲೋಕತಾಂತ್ರಿಕ ಗಣರಾಜ್ಯ. ಅಂದರೆ ಎಲ್ಲ ಧಾರ್ಮಿಕ ನಂಬಿಕೆಗಳನ್ನೂ ಗೌರವಿಸಲಾಗುವುದು, ಆದರೆ ಭಾರತೀಯ ಗಣರಾಜ್ಯ ಯಾವ ಧಾರ್ಮಿಕ ನಂಬಿಕೆಯನ್ನೂ ಅಪೇಕ್ಷೆಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚೆಂದು ಭಾವಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂದು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲರನ್ನೂ, ಅವರು ಯಾವ ಧರ್ಮದವರೇ ಆಗಲೀ ಸಮಾನರೆಂದು ಕಾಣುವ ಅರಿವನ್ನು ಮೂಡಿಸಬೇಕಾದುದು ಅಗತ್ಯ.
ಭಾರತ ಅನೇಕ ಪ್ರಾಂತೀಯ ಹಾಗೂ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳಿAದ ಒಡಗೂಡಿದ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳ ಸಮಾಜ. ಇಲ್ಲಿಯ ಜನರ ಧಾರ್ಮಿಕ ವಿಶ್ವಾಸ, ಜೀವನ ಶೈಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸಂಬAಧಗಳು ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಇನ್ನೊಂದು ಭಿನ್ನವಾಗಿವೆ. ಎಲ್ಲ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೂ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಇದ್ದು ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧವಾಗುವ ಅಧಿಕಾರವಿದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ನಮ್ಮ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಈ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿರಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆ ಹಾಗೂ ವಿಶಿಷ್ಟತೆಗಳನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹೇಗಿರಬೇಕೆಂದರೆ ನಮ್ಮ ಯುವ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೊಸ ಆದ್ಯತೆಗಳು ಮತ್ತು ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಎದುರಾಗುತ್ತಿರುವ ಹೊಸ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿನದನ್ನು ಪುನರ್ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಹಾಗೂ ಪುನರ್ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ಮಾಡಲು ಸಮರ್ಥರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು. ದೇಶದ ಅನನ್ಯತೆಯೇ ನಮ್ಮ ಚೈತನ್ಯ ಮತ್ತು ಅದೇ ಈ ದೇಶ ಇಷ್ಟು ಪ್ರವರ್ಧಮಾನಕ್ಕೆ ಬರಲು ಕಾರಣ ಎಂಬುದು ಮಾನವನ ವಿಕಾಸದ ಹಾದಿಯ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಯುವ ಜನತೆಗೆ ತನ್ನ ಅಧಿಕಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನೂ ಬೆಳೆಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
1.5 ಗುಣಮಟ್ಟದಆಯಾಮ
ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿಗೂ ತಲುಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದಾಗ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಎದುರಾಗುತ್ತವೆ. ಗುಣಮಟ್ಟವೆಂಬುದು ಲಭ್ಯ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವು ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿರುವ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದಲ್ಲಿ- ಅಂದರೆ ರಾಜಕೀಯ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಭಾರತವು ಪಾಲಿಸುತ್ತಿರುವ ಸಿದ್ಧಾಂತದಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವರ್ಗಗಳ ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಮಾನ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣ ಒದಗಬೇಕು. ಸಮಾನತೆ, ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣ ಇವುಗಳನ್ನು ಜೇ.ಪಿ. ನಾಯಕ್ ರವರು `ಕೈಗೆಟುಕದ ತ್ರಿಕೋನ` ವೆಂದು ಬಣ್ಣಿಸಿದ್ದರು. ಈ `ಕೈಗೆಟುಕದ ತ್ರಿಕೋಣ' ವನ್ನು ಅರಿಯಲು ಈಗ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕಿಂತಲೂ ಆಳವಾದ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಯುನೆಸ್ಕೊದಿಂದ ಪ್ರಕಟಗೊಂಡ ಪಬ್ಲಿಕ್ ಮಾನಿಟರಿಂಗ್ ವರದಿಯು ತಾಂತ್ರಿಕ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಗುಣಮಟ್ಟ ಕುರಿತ ಸಂಶೋಧನೆಗೆ ಸಂವಾದಿ
ಎAದೇ ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಗುವಿನ ಕಾರ್ಯಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಸಾಧಿಸುವ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸಂಕೇತವೆAದು ಭಾವಿಸಬೇಕು.
ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವವೆಂಬುದು ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಮನುಷ್ಯತ್ವದ ಆತ್ಮಗೌರವ ಮತ್ತು ಅರ್ಹತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಇಡುವ ನಂಬಿಕೆ ಮತ್ತು ಗೌರವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸುತ್ತದೆ... ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಉದ್ದೇಶ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬನ ಸರ್ವತೋಮುಖ... ಎಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂದರೆ
ಒAದು ಸಮುದಾಯದ ಬದುಕಿನ ಬಹುಆಯಾಮಗಳುಳ್ಳ ಕಲೆಯನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.. ಅಂದರೆ ವ್ಯಕ್ತಿ ಒಬ್ಬಂಟಿಗನಾಗಿ ಇರಲಾರ, ಮತ್ತು ಆತನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯೂ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.... ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಣವು ತನ್ನ ನಾಗರಿಕರಿಗೆ ಇತರರೊಡನೆ ಸಭ್ಯತೆಯಿಂದ,
ಸಹಬಾಳ್ವೆಯಿAದ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕುಶಲತೆಯಿಂದ ಬದುಕಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಪೋಸುವುದಿಲ್ಲವೋ ಅಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಏನೂ ಪ್ರಯೋಜನವಿಲ್ಲ.
(ಮಾ.ಶಿ.ಆ. 1952-53, ಪುಟ 20)
10
ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಖಾಸಗೀ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಿಂತಲೂ ವಿಸ್ತಾರವಾಗಿರುವ ಸರಕಾರೀ ಕ್ಷೇತ್ರಇವುಗಳಲ್ಲಿ ವಿಂಗಡಣೆಗೊAಡಿರುವ, ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಕೊರತೆ ಹಾಗೂ ಅಸಮತೋಲನದಿಂದ ಕೂಡಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರವು ಅನೇಕ ಜಟಿಲ ಹಾಗೂ ವ್ಯಾವಹಾರಿಕ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಫಲಿತಾಂಶವೇ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಸಾಧನವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಸರಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಿಗಿಂತ ಶ್ರೇಷ್ಠವೆಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಬೆಳೆದುಬಂದಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಎಲ್ಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಿಂದ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ನಡೆನುಡಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನಹರಿಸುವುದಿಲ್ಲ.ಮಗುವಿನ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವೇ ಈ ಶಾಲೆಗಳು ÷ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಾರ್ಥಕವಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ನಮ್ಮ ಮುಂದಿಡುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಗೆ ಪ್ರವೇಶ ನೀಡುವಲ್ಲಿ ಬಡವರನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಅಥವಾ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳು ಸಿಗುತ್ತಿಲ್ಲ ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಭೌತಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನೇ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸಂಕೇತಗಳೆAದು ಭಾವಿಸಲಾಗದು: ಆದರೂ ಸರಕಾರ ಅಥವಾ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿAದ ನಡೆಸಲ್ಪಡುವ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಕಾಲದ ಕೊರತೆ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಬಗ್ಗೆ ಗಂಭೀರ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ತಮ್ಮ ವೃತ್ತಿಯನ್ನಾಗಿ ಸ್ವೀಕರಿಸಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವ ಉತ್ಸಾಹೀ ಶಿಕ್ಷಕರ ಲಭ್ಯತೆಯೂ ಸಹ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಒಂದು ಆವಶ್ಯಕ ಷರತ್ತು. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ರಾ. ಶಿ. ನೀ.ಯು, ಇದಕ್ಕೂ ಮುಂಚೆ ಚಟ್ಟೋಪಾಧ್ಯಾಯ ಅಯೋಗ (1984)ವು ಶಿಕ್ಷಕರ ನೇಮಕ, ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಸೇವಾ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಪ್ರಮಾಣಗಳನ್ನು ಸಡಿಲಗೊಳಿಸಲು ಸೂಚಿಸಿರುವುದು ಶೋಚನೀಯ ಸಂಗತಿಯೇ ಸರಿ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಯಾವುದೇ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗಿಂತ ಮೇಲಲ್ಲ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಶ್ರೇಷ್ಠತೆ ಅವರನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡುವ ವಿಧಾನ, ತರಬೇತಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಉತ್ತರದಾಯಿತ್ವ ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಬಳಸುವ ನೀತಿನಿಯಮಗಳ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳ ಮೂಲಕ ಒದಗಿಸುವ ಅನುಭವಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೂ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯುವುದು ಅಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಸ್ವಭಾವ ಇವುಗಳ
ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಊಹೆಗಳು ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ರೂಪಕೊಡುವುದಲ್ಲದೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹಾಗೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಪಾಠ್ಯವಸ್ತುವನ್ನು ರೂಪಿಸುವವರಿಗೂ ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತಿತರ ಶಿಕ್ಷಣ
ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಇಂದು ಮಾನವ ಕುಲ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟç ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬೃಹತ್ ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ÷್ಯದಲ್ಲಿ ನೋಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿದ ಯಾವುದೇ ವಿಷಯವು ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರತಿ ವಿಷಯದಡಿ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿ ಒದಗಿಸುವ ಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ
ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಮತ್ತು ಗುರಿಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಅಳಪಡಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರವು ಇಂದು ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಅತಿ ದೊಡ್ಡ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಮಸ್ಯೆ ಎಂದರೆ
ನಮ್ಮ ಸಹಭಾಗಿತ್ವ ಉಳ್ಳ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಳಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯ ಇವೆರಡನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರಧಾನ ವಸ್ತುವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದರಿಂದ ಈ ಸವಾಲನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಎದುರಿಸಬಹುದು. ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪೌರತ್ವದ ತರಬೇತಿ ಒಂದು ಪ್ರಧಾನ ಅಂಶವಾಗಿದೆ. ಇಂದು ಅದನ್ನು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಪುನರ್ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸಹಬಾಳ್ವೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಮೌಲ್ಯಗಳೆಡೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟ ಎಂಬುದು ಉತ್ತಮ ಬದುಕನ್ನು ಬದುಕಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಎಲ್ಲ ಅಯಾಮಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಶಾಂತಿ, ಪರಿಸರ ಸಂರಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ತರುವ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಕೇವಲ ಮೌಲ್ಯಗಳೆಂದು ಭಾವಿಸದೆ, ಗುಣಮಟ್ಟದ ಅತ್ಯಂತ ಮುಖ್ಯ ಅಂಗವೆAದು ಭಾವಿಸಬೇಕು.
11
1.6 ಶಿಕ್ಷಣದಸಾಮಾಜಿಕಸನ್ನಿವೇಶ
ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಅದು ಭಾಗಿಯಾದ ಸಮಾಜದ ಅಂಗವಾಗಿ ಕಾರ್ಯೋನ್ಮುಖವಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಅಲ್ಲ. ಜಾತಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಿವಿಧ ಶ್ರೇಣಿಗಳು, ಆರ್ಥಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗತಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಸಂಬAಧೀ ವಿಚಾರಗಳು, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಅಸಮಾನ ಆರ್ಥಿಕ ವಿಕಾಸ ಇವು ಭಾರತೀಯ ಸಮಾಜದ ಮುಖ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳಾಗಿದ್ದು ಇವು ಶಿಕ್ಷಣದ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಚಟಿವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಈ ಆಂಶವು ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ವರ್ಗಗಳು ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸಮೂಹಗಳು ಶಾಲಾ ಪ್ರವೇಶ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಮುಗಿಸುವ ಪ್ರಮಾಣಗಳ ಅಸಮಾನತೆಗಳಿಂದ ಬಿಂಬಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ನಗರ ಪ್ರದೇಶಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ದಲಿತ ಮತ್ತು ಆದಿವಾಸಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅತಿ ದುರ್ಬಲರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನೇಕ ಗ್ರಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೇ ಶ್ರೇಣೀಕೃತವಾಗಿದ್ದು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಕಣ್ಣಿಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ನಗರ ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ಬಡ ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಹಾಗೂ ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಪಂಗಡಗಳ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಧಾರ್ಮಿಕವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕೂಲ ವರ್ಗಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮತ್ತು ಇತರ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಜನಾಂಗಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅತ್ಯಂತ ದುರ್ಬಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ನಗರ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನೇಕ ಹಳ್ಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಕೊಡುವ ವಿವಿಧ ಸ್ತರದ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇರುವುದನ್ನು ನಾವು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತೇವೆ. ಲಿಂಗ ಸಂಬAಧವಾದ ಅಸಮಾನ ಧೋರಣೆಗಳು ಗಂಡುಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸುವುವಲ್ಲದೆ ಒಂದು ವರ್ಗ ಇನ್ನೊಂದು ವರ್ಗದ ಮೇಲೆ ದಬ್ಬಾಳಿಕೆ ನಡೆಸುವ ಆತಂಕಗಳನ್ನೂ ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಮನುಷ್ಯರನ್ನು ಲಿಂಗ ತಾರತಮ್ಯದಿಂದ ವಿಮುಕ್ತಗೊಳಿಸುವುದು ಎಲ್ಲರ ಹಿತದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಸುಶಿಕ್ಷಿತರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಳುಹಿಸುವ ಅತ್ಯಂತ ದುಬಾರಿಯಾದ `ಪಬ್ಲಿಕ್`(ಖಾಸಗಿ) ಶಾಲೆಗಳ ಹಂತದಿAದ ಹಿಡಿದು ತೋರಿಕೆಗಷ್ಟೇ `ಉಚಿತ' ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿAದಲೇ ನಡೆಯಲ್ಪಟ್ಟು ಅವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಆಗರವಾಗಿರುವ, ಇದುವರೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ವಂಚಿತರಾದವರೇ ವಾಸಿಸುವವರ ಮಕ್ಕಳು ಓದುವ ಶಾಲೆಗಳವರೆಗೂ ವಿಭಿನ್ನ ಶ್ರೇಣೀಕೃತ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ನಾವು ಕಾಣಬಹುದು. ಈಗ ಗಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಮತ್ತೊಂದು ಅಂಶವೆAದರೆ ಸಮುದಾಯ ವಾಸಿಸುವ ಒಂದು ಕಿ.ಮೀ. ವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಶಾಲೆ ಇರಬೇಕೆಂಬ ಅಗತ್ಯದಿಂದ `ಶಿಕ್ಷಕ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಅನುಪಾತ` ವನ್ನು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಅನುಸರಿಸಿ ಅನೇಕ ಬಹುಸ್ತರದ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿರುವುದು. ಇವು ಅಗತ್ಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಂದಾಗಲೀ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಇಲ್ಲವೆ ಪಠ್ಯ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಚಿಂತನೆಯಿAದಾಗಲೀ ಪ್ರೇರಿತವಾದುದಲ್ಲ. ಈ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಅನುದ್ದೇಶಿತವಾಗಿ ಹಕ್ಕು ಸಂಬAಧೀ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಸಮಾನ ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಸಂವಿಧಾನಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುತ್ತವೆ. `ತಡೆಗೋಡೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆಯುವುದೇ' ಉಚಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವೆಂದು ಅರ್ಥೆÊಸುವುದಾದರೆ ನಾವು ಸಾ. ಮೂ.ಶಿ.ಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ರಾಜ್ಯದ ಇನ್ನಿತರೆ ವಿಭಾಗಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೀತಿಗೂ ಮಹತ್ವ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಜಾಗತೀಕರಣ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವಿಭಾಗಗಳಿಗೂ ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಸಂಬAಧೀ ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸುವ
¥ À್ರವೃತ್ತಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೂ ಮಹತ್ವದ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಬೀರಿವೆ. ಒಂದೆಡೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ವಾಣಿಜ್ಯೀಕರಣಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ನಾವು ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ಸರಕಾರ ಖರ್ಚುಮಾಡುವ ಹಣದಲ್ಲಿ
ಕೊರತೆ ಮತ್ತು ಪರ್ಯಾಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಅಧಿಕಾರೀ ವರ್ಗದ ಒತ್ತು ಇವು ಶಿಕ್ಷಣದ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ರಾಜ್ಯದಿಂದ
ತೆಗೆದು ಕುಟುಂಬಗಳು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ವಹಿಸಿಕೊಟ್ಟಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳ ವ್ಯಾಪಾರೀಕರಣ ಮತ್ತು ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಸಂಬAಧಿತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ನಾವು
12
ಎಚ್ಚರವಹಿಸಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಇಂದಿನ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕೆ ಕೊಂಡೊಯ್ಯುವುದು ಮತ್ತು ಪೋಷಕರ ಆಸೆ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಆತಂಕ ಮತ್ತು ಒತ್ತಡಗಳನ್ನು ಹೇರುತ್ತವೆ. ಇದು
ಆನಂದದಾಯಕ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಅವರನ್ನು ದೂರ ಕೊಂಡೊಯ್ಯುವುದಲ್ಲದೆ ಅವರ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಮಾರಕವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸುತ್ತದೆ.
ಸಂವಿಧಾನದ 73 ಮತ್ತು 74ನೇ ಪರಿಚ್ಛೇದಗಳಿಗೆ ತಿದ್ದುಪಡಿ ತಂದುದು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಶಾಸನಬದ್ಧ ಕಾನೂನು ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿರುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು. ಅದರೆ ಕಡು ಬಡತನ ಮತ್ತು ತಾರತಮ್ಯದಿಂದ ಕೂಡಿದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳು, ಸಮಾನ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಾಲೆಗಳ ಕೊರತೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರಿಗಿರುವ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಹುಸಿಗೊಳಿಸಿವೆ. ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕುಡಿಯೊಡೆಯತ್ತಿರುವ ಪಟ್ಟಣವಾಸೀ ಬಡವರ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ನಮ್ಮ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಿಂಬಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ಬಡವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಸೆಗಳನ್ನೂ ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳನ್ನೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದ ಹೊರತಾದುದೆಂದು ಭಾವಿಸಬಾರದು.
ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಸಾಕಷ್ಟು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನ ಎರಡೂ ದೃಷ್ಟಿಗಳನ್ನು ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಚರ್ಚೆಯು ಈ ಪಂಥಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಳವಡಿಸಬಹುದೆಂಬ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಗಮನಹರಿಸಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಹೊಸ ಜ್ಞಾನಶಾಖೆಗಳು ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳು ಅಡಕಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸುವುದು, ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವಾಗ ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು, ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಭಾಗಿಗಳಾಗಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿರುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಡುವುದು ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕುರಿತಂತೆ ಸಮುದಾಯವನ್ನು ವಿವರಗಳನ್ನು ನೀಡಲು ಮತ್ತು ಮುಕ್ತವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಲು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯ ವಿವಿಧ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ.
1.7 ಶಿಕ್ಷಣದಧ್ಯೇಯೋದ್ದೇಶಗಳು
ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಆದರ್ಶ ಧ್ಯೇಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಂಗೀಕೃತವಾದ ತತ್ವಗಳಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲ ಗುರಿಗಳು ಸ್ಥೂಲರೂಪದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳಾಗಿ ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಧ್ಯೇಯಗಳು ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಇಂದಿನ ಅಗತ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ದೀರ್ಘಕಾಲಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಹಾಗೂ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು, ಸಮುದಾಯದ ಆತಂಕಗಳು ಮತ್ತು ಮಾನವನ ಉದಾರ ಆದರ್ಶಗಳನ್ನು ಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಯಾವುದೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಮಾನವನ ಅಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳ ಸಮಕಾಲೀನ ಮತ್ತು ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ನುಡಿಗಳೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಾಗಿರುವ ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಧ್ಯೇಯಗಳು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಮಾದರಿಗಳಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಅವುಗಳಿಗೆ `ಶೈಕ್ಷಣಿಕ' ವೆಂಬ ವಿಶಿಷ್ಟ ಸ್ಥಾನ ತಂದುಕೊಡುತ್ತವೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅವರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತಾವು ನಂಬಿಕೊAಡಿರುವ ಭವಿಷ್ಯದ ಪರಿಣಾಮಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಸುವ ಸಾಧನವನ್ನಾಗಿ ಮಾತ್ರನೋಡದಿರಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ಅವನ್ನು ಪ್ರಸಕ್ತ ಆತಂಕಗಳಿAದ ದೂರಮಾಡದೆ ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಹೀಗಾಗಿ ಗುರಿ ಎಂಬುದು ಪೂರ್ವ ನಿರೀಕ್ಷಿತ ಅಂತ್ಯ; ಕೇವಲ ಪ್ರೇಕ್ಷಕನಾಗಿರುವವನ ವ್ಯರ್ಥ ಚಿಂತನೆಯಲ್ಲ; ಅದರ ಬದಲು ಅದು ಗುರಿಯನ್ನು ತಲುಪಲು ಕೈಗೊಂಡ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಗುರಿಯು ದೂರದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅದು ಮೂರು ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಡಬಹುದು: ಮೊದಲನೆಯದು, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿ ಗುರಿ ತಲುಪಲು ಯಾವ ಸಾಧನಗಳು ಲಭ್ಯವಿವೆ ಮತ್ತು ಆ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿ
13
ಯಾವ ಅಡೆತಡೆಗಳಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಮಕ್ಕಳು ಯಾವ ಯಾವ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಏನೇ£ನÀÄ್ನ ಕಲಿಯಬಲ್ಲರು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಅಧ್ಯಯನ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಎರಡನೆಯದು, ಈ ದೂರದೃಷ್ಟಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಬಲ್ಲ ಕ್ರಮ ಅಥವಾ ಸರಣಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಮೂರನೆಯದು, ಪರ್ಯಾಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲು ಇದು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುರಿಯನ್ನಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತರಾಗುವುದು ನಮ್ಮನ್ನು ಜಾಣತನದಿಂದ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆ, ತರಗತಿ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಕಲಿಕಾ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಮೂಲತಃ ಶಿಕ್ಷಣ ಚಟುವಟಿಕೆ ನಡೆಯುವ ತಾಣಗಳು. ಇವು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಅವರು ತಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಧ್ಯೇಯಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಉತ್ತಮ ತಾಣಗಳಾಗಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವರು, ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಧ್ಯೇಯಗಳು, ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ, ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ತಾಣವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಸ್ವರೂಪ ಇವುಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಜ್ಞಾನ ತರಗತಿಯ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗುತ್ತವೆ.
ಪ್ರೇ
ನಾವು ಈ ಹಿಂದೆ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳು ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಉದ್ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಭೂಪಟವನ್ನು ಚಿತ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಮೊದಲನೆಯದು, ಸಮಾನತೆ, ನ್ಯಾಯ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ಎಲ್ಲರ ಶ್ರೇಯೋಭಿಲಾಷೆ, ಧರ್ಮ ನಿರಪೇಕ್ಷತೆ, ಮಾನವ ಘನತೆ ಮತ್ತು ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು, ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧತೆ. ವಿವೇಚನೆ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆಗಳನ್ನಾಧರಿಸಿದ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿಯಾಗಬೇಕು. ಆದುದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಈ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅನುಭವಗಳನ್ನೂ, ಈ ಕುರಿತ ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಪ್ರವಚನಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಕೃತಿ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಮತ್ತು ಗುಂಪಾಗಿ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಯೋಚಿಸಿ ಮೌಲ್ಯಾಧಾರಿತ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತದೆ.
ಇತರರ ಭಾವನೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು, ಅವರ ಶ್ರೇಯಸ್ಸನ್ನು ಬಯಸುವುದು, ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಇವು ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ವೈಚಾರಿಕ ಬದ್ಧತೆಯ ಅಧಾರವಾಗಬೇಕು.
ಕಲಿಯಲು ತೋರಿಸುವ ಆಸಕ್ತಿ, ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಮತ್ತು ಪದೇ ಪದೇ ಕಲಿತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದು ಇವು ಹೊಸ ಹೊಸ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡು ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯಿಂದ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ಸಾಧಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಒತ್ತುಕೊಡಬೇಕು.
ನಗೆ ಚಿತ್ರ ಪುಟ
ಅಲ್ನೋಡಯ್ಯಾ, ನನ್ನ ಮಗ ಸ್ಕೂಲಿಗೆ ಹೊರಟಿದ್ದಾನೆ!
ಸಧ್ಯ ವಿಮಾನ ನಿಲ್ದಾಣದಿಂದ ಇದನ್ನ ಹೇಗೋ
ಸಂಪಾದಿಸಿದೆ!
(ಕೃಪೆ: ಟೈಮ್ಸ್ ಆ¥s಼ï ಇ0ಡಿಯಾನಲ್ಲಿ ಆರ್. ಕೆ ಲಕ್ಷ÷್ಮಣ್)
14
ವಿವಿಧ ರೀತಿಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಮಾಡುವ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಂತ್ರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಗಳಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಅದುದರಿಂದಲೇ ಶಿಕ್ಷಣವು ಆರ್ಥಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಭಾಗಿಗಳಾಗುವುದನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಇದು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಗುಣವನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಒತ್ತಿ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಅನುಭವಗಳು, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಇವುಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಆಳ ಮತ್ತು ಹರವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿರಬೇಕು, ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿದ್ದು, ಇತರರೊಡನೆ ಸಹಕಾರ ಭಾವನೆಯೊಂದಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಸನ್ನಚಿತ್ತತೆಯನ್ನು ಕೆಲಸ ಮಾತ್ರ ಒದಗಿಸಬಲ್ಲುದು.
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಗಳನ್ನು ಮೆಚ್ಚುವುದು ಮಾನವ ಬದುಕಿನ ಅಭಿನ್ನ ಅಂಗ. ಕಲೆ, ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಇತರ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಅಂಟಿಕೊAಡಿವೆ. ಮಗುವಿನ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ರಸಾಭಿಜ್ಞತೆಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣವು ಸಾಧನವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಅದು ಸೂಕ್ತ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಮತ್ತು ಅಭಿರುಚಿ ಇವು ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ವ್ಯತ್ಯಯಗಳಿಗೆ ಒಳಗಾಗಿ ಸೌಂದರ್ಯೋಪಾಸಕ ಮಂಕರನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತಿರುವ ಇಂದಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಸೌಂದರ್ಯೋಪಾಸನೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಸೌಂದರ್ಯದ ವಿವಿಧ ರೂಪಗಳನ್ನು ಅರಾಧಿಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಅಂಗವಿಕಲರನ್ನೂ ಹೆಂಗಸರನ್ನೂ ಬಹಿರಂಗವಾಗಿ ಅಪಮಾನಕ್ಕೊಳಪಡಿಸುವ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಸೌಂದರ್ಯದ ಪಡಿಯಚ್ಚುಗಳು ಮತ್ತು ಮನೋರಂಜನೆಯ ರೂಪಗಳಿಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ದೊರಕದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
15
2.1 ಸಕ್ರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆಆದ್ಯತೆ
2.2 ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು
2.3 ಬೆಳೆವಣಿಗೆಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
2.4 ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸದನಂಟು
2.5 ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಅರಿವು
2.6 ಜ್ಞಾನದಪುನರ್ ಸೃಷ್ಟಿ
2.7 ಮಕ್ಕಳಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ
2.8 ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸಮುದಾಯ
2.9 ಕೆಲವು ವಿಕಾಸದವಿಚಾರಗಳು
ಅಧ್ಯಾಯ 2 : ಕಲಿಕೆಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ
ಮಗುವನ್ನು ಸಹಜ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೆಂದೂ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನವು ಮಗುವಿನ ಸಹಜ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪರಿಣಾಮ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಈ ಅಧ್ಯಾಯ ಖಚಿತಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸರದಿಂದ ಹೊರತಾಗಿ ನಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ನಾವು ಮಕ್ಕಳ ಕುತೂಹಲ, ಅವರ ಕಲ್ಪನಾ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿರಂತರ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮಾಡುವ ಸ್ವಭಾವವನ್ನು ಕಂಡು ಸಂತೋಷಗೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ¥ಪ್ರÀಂಚದೊಡನೆ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡು ಹೊಸದನ್ನು ಶೋಧಿಸುತ್ತ, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತ, ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಹೇಗೋ ಉತ್ತರ ಹುಡುಕುತ್ತ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಬಾಲ್ಯವೆಂಬುದು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ದೈಹಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಪರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ವಿಕಾಸ, ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹಾಗೂ ಬದಲಾವಣೆ ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಅವದಿ.ü ಸಮಾಜದ ಹಿರಿಯರ ಜತೆ ವ್ಯವಹರಿಸುತ್ತಲೇ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಂಡು ಅದನ್ನು ಸೃಜನಶೀಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಇತರರರೊಡನೆ ತನ್ನ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಂಡುಕೊAಡು ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸುವುದು, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುವುದು ಹಾಗೂ ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವುದು ಈ ಅವಧಿಯ ಲಕ್ಷಣ. ಪ್ರತಿ ಪೀಳಿಗೆಯೂ ತನ್ನ ಹಿಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡು ಅದನ್ನು ತನ್ನ ಒಟ್ಟಾರೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಲ್ಲದೆ ಹೊಸದನ್ನು ಸೃಜಿಸುವಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ಉಪಯುಕ್ತತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದಾಗಿದೆ.
16
2.1 ಸಕ್ರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆಆದ್ಯತೆ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸಹಜ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಿಂದ ಭೌತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನೊಳಗೊAಡ ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರವನ್ನು ರಚಿಸಿಕೊಂಡು ಸ್ವಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಕಲಿಕೆ ಸೂಕ್ತ ಭೂಮಿಕೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಯತ್ನಶೀಲರಾಗಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗಬೇಕು, ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಯುಕ್ತಿಯಿಂದ ನಿಭಾಯಿಸುವ ಶಕ್ತಿ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು ಮತ್ತು ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ಎಸಗಿ ಅವುಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆಲ್ಲವೂ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ಒಂದು ಕೌಶಲ ಅಥವಾ ಶಾಸ್ತಾçಭ್ಯಾಸವೇ ಅದುದರಿಂದ ಅದರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಈ ಮಾತು ದಿಟ. ತಾನು ಯಾವುದೇ ಕುಟುಂಬ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ್ದರೂ, ಅಲ್ಲಿನ ಪರಿಸರ ಎಂತಹ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದರೂ ತನ್ನ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಬಗ್ಗೆ, ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಇತರರ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಶಾಲೆಗಳು ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಔಪಚಾರಿಕ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹೊಸ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸÀÈಷ್ಟಿಸುತ್ತವೆ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಿ, ಅದನ್ನು ಒಂದು ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಅನುಭವವನ್ನಾಗಿಸಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯಿAದ ದೂರ ಸರಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವುದೇ ನಮ್ಮ ಪ್ರಸಕ್ತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಿ ಪರಾಮರ್ಶಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನದ ಮೂಲ ಕಳಕಳಿ. ಕಲಿಯುವವರ ಬಗ್ಗೆ ಹಾಗೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಆಮೂಲಾಗ್ರಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಇದು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ `ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ` ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂತರ್ ತತ್ವಗಳನ್ನೂ ಅದರ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನೂ ವಿಶದವಾಗಿ ಅರಿಯುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. `ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ' ಬೋಧನೆಯೆಂದರೆ ಮಗುವಿನ ಸ್ವಾನುಭವಗಳಿಗೆ, ಅವರ ಭಾವನೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಸಕ್ರಿಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಆದ್ಯತೆ ಕೊಡುವುದು ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಈ ಬಗೆಯ ಬೋಧನೆ ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಅಭಿರುಚಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದನ್ನು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ವಿಭಿನ್ನ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳ ಹಾಗೂ ಅಗತ್ಯಗಳ ನಡುವೆಯೇ ಭೌತಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಆದ್ಯತೆಗಳಿಗೆ ನಮ್ಮ ಕಲಿಕಾ ಯೋಜನೆಗಳು ಸ್ಪಂದಿಸಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು, ಕಲಿಕಾ ಕಾರ್ಯಗಳು, ಕಲಿಯುವವರಿಗಾಗಿ ನಾವು ರೂಪಿಸುವ ಪಠ್ಯಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹಬಾಳ್ವೆಗೆ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ `ಗ್ರಹಿಸುವ' ಗುಣಗಳಿಗೇ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಅದರ ಬದಲು ಅವರು ಪರಿಸರವನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಹಜ ಕುತೂಹಲ, `ನೈಜ' ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಅವುಗಳೊಡನೆ ಬೆರೆಯುವ ಬಗೆ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವ ರೀತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಕ್ರಿಯ ಹಾಗೂ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸಕ್ರಿಯತೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕತೆ ಇವೆರಡೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಮುಖ ಗುಣಗಳು. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತೋರುವ ವಿಧೇಯತೆ, ಉತ್ತಮ ನಡತೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಉಕ್ತಿಗಳನ್ನೆಲ್ಲ `ಅಧಿಕೃತ' ಜ್ಞಾನವೆಂದು ತಿಳಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ `ಉತ್ತಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು' ಎಂದು ಭಾವಿಸಿ ಅವರನ್ನು ಉತ್ತೀರ್ಣಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.
2.2. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು
ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮಾತುಗಳೇ ಕೇಳಿಬರುತ್ತವೆಯೇ ಹೊರತು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವಾನುಭವವನ್ನಾಗಲೀ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು ಅವಕಾಶವೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಮಾತನಾಡುತ್ತಾರೆಂದರೆ ಅವರು ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸುತ್ತಾರೆ ಇಲ್ಲವೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೇಳಿದ್ದನ್ನು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ತಾವಾಗಿಯೇ ಏನನ್ನೂ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ, ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಅವರಿಗೆ ಯಾವ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲೂ ತೊಡಗಲು ಅವಕಾಶವೂ ಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವರ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಪೋಷಿಸಿ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತನ್ನ ಕೈಯಿಂದಲೇ
17
ಮಾಡಿ ತಿಳಿಯಲು, ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಲು, ತಮ್ಮ ಅನುಭವವನ್ನು ಇತರರೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊAಡು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಹಾಗೂ ಹೊಸದನ್ನು ಶೋಧಿಸಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕೇ ಹೊರತು ಕೇವಲ ಪಠ್ಯದಲ್ಲಿನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸಲು ಮಾತ್ರ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಸೀಮಿತಗೊಳ್ಳಬಾರದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಷಯಗಳತ್ತ ಪುನರ್ ನಿರ್ದೇಶನ ನೀಡುವುದೇ ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಗಳ ವಾರ್ಷಿಕ ಯೋಜನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಿನ್ಯಾಸದ ಬಗ್ಗೆ, ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಹಾಗೂ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುವುದೇ ನಮ್ಮ ಆದ್ಯತೆಯಾಗಬೇಕು.
ದೈಹಿಕತೊಂದರೆಗಳಸಾಮಾನ್ಯ ಮೂಲಗಳು
* ಶಾಲೆ ತಲುಪಲು ಬಹಳ ದೂರ ನಡೆಯಬೇಕಾಗುವುದು
* ಅತ್ಯಂತ ಹೊರೆಯಾದ ಶಾಲಾ ಚೀಲಗಳು
* ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಬೇಕಾದ ಮೂಲ ಹಾಗೂ ಪೂರಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಕೊರತೆ
* ಮಕ್ಕಳ ಬೆನ್ನಿಗೆ ಅತ್ಯವಶ್ಯಕವಾದ ಆಧಾರ ಒದಗಿಸದ, ಕಾಲುಗಳು ಮತ್ತು
ಉಂಟುಮಾಡುವ ಕೆಟ್ಟ ವಿನ್ಯಾಸದ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು
ಮಂಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ನಾಯುಸೆಳೆತವನ್ನು
* ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೈಕಾಲುಗಳನ್ನು ಚಾಚಲು, ಸ್ವಲ್ಪ ಅಡ್ಡಾಡಲು ಹಾಗೂ ಆಟವಾಡಲು ಅವಕಾಶವಿರದ, ಹಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕ್ರೀಡೆ ಹಾಗೂ ಆಟಗಳಿಗೆ ಆಸ್ಪದ ಕೊಡದಿರುವ ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ದೂರವಿರುವಂತೆ ಮಾಡುವ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿ
* ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಶೌಚಾಲಯಗಳ ಹಾಗೂ ನೈರ್ಮಲ್ಯದ ಕೊರತೆ
* ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷೆ-ಹೊಡೆಯುವುದು, ವಿರೂಪವಾದ ಭಂಗಿಗಳಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲಿಸುವುದು ಇಲ್ಲವೆ ಕುಳ್ಳಿರಿಸುವುದು
ಯಾವ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳುತ್ತಾರೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೋ ಅಲ್ಲಿ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ಈ ಸಂಗತಿಯನ್ನು `ಎಲ್ಲ' ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಯಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಯಾವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಸಂತೋಷ ಮತ್ತು ತೃಪ್ತಿಗಳ ಬದಲು ಭಯ, ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಒತ್ತಡಗಳೇ ಇರುತ್ತವೋ ಅಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮಾರಕವಾಗುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು, ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರೂ, ಅವರ ಮನೆಗಳು, ಸಮುದಾಯಗಳು, ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ಮೌಲ್ಯವುಳ್ಳವು ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು; ಅವರ ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಗ್ರಾಹ್ಯಯೋಗ್ಯವಾಗಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಬೇಕು; ಎಲ್ಲರೂ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಹಕ್ಕುದಾರರೆಂದೂ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದಾರೆಂದೂ ತಿಳಿಯಬೇಕು; ಸಮಾಜದ ಹಿರಿಯರು ಅವರಿಂದ ಶ್ರೇಷ್ಠವಾದುದನ್ನು ಬಯಸುತ್ತಾರೆಂದೂ ಮನಗಾಣಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ವಿಸ್ತಾರಗೊಂಡು ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವರ್ಗಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರವೇಶಾವಕಾಶವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಒದಗಿಸುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ಈ ಅಗತ್ಯತೆಗಳ ಮಹತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ನಾವು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಧ್ಯಾನ್ಹದ ಬಿಸಿಯೂಟ ನೀಡುತ್ತಿರುವುದು, ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿರುವುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಇತ್ತೀಚಿನ ಮಹತ್ವದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳಾಗಿವೆ. ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷೆಯ ವಿರುದ್ಧ ಕಠಿಣ ನಿಲುವು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಅವಶ್ಯಕವಿದೆ. ಶಾಲೆಯ ಮೇರೆಗಳು ತಡೆಗೋಡೆಗಳಾಗದೆ ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಮುಕ್ತವಾಗಿ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕು. ಇದೇ ವೇಳೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಸಮಸ್ಯೆ ಹಾಗೂ
18
ಪರೀಕ್ಷಾ ಸಂಬAಧೀ ಒತ್ತಡ ಇವುಗಳ ಎಲ್ಲ ಆಯಾಮಗಳೆಡೆಗೆ ತುರ್ತಾಗಿ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಹಿಡಿದು ಮಾಧs್ಯಮಿಕ ಹಂತ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೂ ಮೀರಿ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಭೌತಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಭದ್ರತೆ ಮೂಲೆಗಲ್ಲು.
2.3. ಬೆಳವಣಿಗೆಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
ಬಾಲ್ಯದಿಂದ ಹಿಡಿದು ತಾರುಣ್ಯದವರೆಗಿನ ಹಂತ ಅತ್ಯಂತ ಶೀಘ್ರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಯ ಅವದಿ.ü ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಕುರಿತಂತೆ ಭೌತಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ, ಇವುಗಳ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧ ಹಾಗೂ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಇತರೊಡನೆ ಕಲೆಯುವಿಕೆ ಇವನ್ನು ಕುರಿತ ಸಮಗ್ರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹೊಂದಿರಬೇಕು.
2.3.1 ಮಕ್ಕಳ ಆರೋಗ್ಯಕರ ದೈಹಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯೇ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ನಾಂದಿ. ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸತ್ವಯುತ ಆಹಾರ, ದೈಹಿಕ ವ್ಯಾಯಾಮ ಮನೋ-ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳ ಮೂರೈಕೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಮೂಲ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಸ್ವಚ್ಛಂದ ಆಟ, ಔಪಚಾರಿಕ ಹಾಗೂ ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಆಟಗಳು, ಯೋಗ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕ್ರೀಡೆಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ಮಕ್ಕಳ ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಮನೋ-ಸಾಮಾಜಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಆಟಗಳು, ಕ್ರೀಡೆಗಳು ಮತ್ತು ಯೋಗÀ ಇವು ದೈಹಿಕ ಸದೃಢತೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲದೆ, ಸ್ಥೂಲ ಹಾಗೂ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಸ್ವರೂಪದ ಅಂಗಚಲನೆಯ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಈ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿನ ನೈಪುಣ್ಯ, ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಎಚ್ಚರ ಹಾಗೂ ಹತೋಟಿ, ಸಾಂಘಿಕ ಕ್ರೀಡೆಗಳಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಅನ್ಯೋನ್ಯತೆ ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸುತ್ತವೆ. ಕ್ರೀಡೋಪಕರಣ ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿನ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ದೈಹಿಕ ವಿಕಲತೆಯುಳ್ಳವರೂ ಸಹ ಬೇರೆಯವರೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಕ್ರೀಡೆ, ಆಟೋಟಗಳು, ದೈಹಿಕ ವ್ಯಾಯಾಮ, ಯೋಗ ಮತ್ತು ನೃತ್ಯವೇ ಮೊದಲಾದ ಪ್ರದರ್ಶನ ಕಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಶ್ರೇಷ್ಠಮಟ್ಟದ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗಳಿಸಬಹುದು. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಸಂತೋಷದಿAದ ಸಾಧನೆಯೆಡೆಗೆ ಒತ್ತು ಪಲ್ಲಟವಾದಂತೆ ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸಗಳ ಅಗತ್ಯ ಹೆಚ್ಚಿ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಡವನ್ನುಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನೂ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕಲ್ಲದೆ, ಆಟೋಟಗಳಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ತೋರಿದವರಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ದೈಹಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮಾನಸಿಕ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗುತ್ತದೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ. ಸ್ವಂತವಾಗಿ ಆಲೋಚಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ವಿವೇಚನಾ ಶಕ್ತಿ, ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ÷್ಯದಲ್ಲಿ ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಚರ್ಯೆ ಹಾಗೂ ಇತರರೊಡನೆ ಅನ್ಯೋನ್ಯ ವ್ಯವಹಾರ, ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ತಾನೇ ವಹಿಸಿಕೊಂಡು ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಮಾಡುವ ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿ ಸಂಬAಧಿಸಿದೆ.
2.3.2. ವಿವೇಚನಾ ಶಕ್ತಿಯು ತನ್ನನ್ನು ಮತ್ತು ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ತನ್ನ ಕ್ರಿಯೆ ಹಾಗೂ ಭಾಷೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕಲಿಕೆ ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಅದನ್ನು ಮತ್ತೆ ಪಡೆಯುವುದಲ್ಲ. ಅದು ಒಂದು ಉತ್ಪಾದನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದ್ದು ಮೂರ್ತ ವಸ್ತುಗಳನ್ನೂ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನೂ ಯುಕ್ತಿಯಿಂದ ನಿಭಾಯಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಚಿಂತನೆ ಹಾಗೂ ಭಾಷೆ (ಮೌಖಿಕ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತ) ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವುದು ಇವು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಒತ್ತಾಗಿ ಹೊಸೆದುಕೊಂಡಿವೆ. ಶೈಶವದಿಂದಲೇ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವ ಈ ಕ್ರಿಯೆ ಸ್ವತಂತ್ರವಾದ ಹಾಗೂ ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಸಹಾಯದಿಂದ ನಡೆಯುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ವಿಕಾಸಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾರಂಭದಲ್ಲಿ
19
ಇಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಈಗ ಎಂಬಷ್ಟಕ್ಕೇ ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಚಿಂತನೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತಗೊAಡಿರುತ್ತದೆ, ಅಲ್ಲದೆ ಕೇವಲ ಮೂರ್ತ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವಿವೇಚನೆ ಹಾಗೂ ತಾರ್ಕಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕೌಶಲ ಬೆಳೆದಂತೆ ಅಮೂರ್ತ ರೂಪಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಯೋಜಿಸುವುದು ಹಾಗೂ ಅಗೋಚರ ಸ್ವರೂಪದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಸಾಧಿಸುವಂತಹ ಸಂಕರ್ಣ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಊಹಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಕಾರ್ಯಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಬುದ್ಧಿವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಕೈಗೂಡುತ್ತದೆ.
ವಿವಿಧ ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ವಿವಿಧ ಸ್ತರದ ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಿವೆ. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗದ ಪ್ರಕಾರ ನಮ್ಮ ಭಾರತದಲ್ಲಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿಸಿ ಸಮತಾವಾದದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಸಂಯೋಜಿತ ಸಮಾಜವನ್ನು ಪ್ರೊತಾಹಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯದ್ದೇ ಆಗಿದೆ. ಆದರೆ ಈಗ ಆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುವ ಬದಲು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ತಾನೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತಿದೆಯಲ್ಲದೆ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವೆ ಕಂದರವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಅದನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸುತ್ತಲೂ ಇದೆ... ಈ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯು ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳ ಮತ್ತು ಜನಸಾಮಾನ್ಯರ ನಡುವೆ ಕಂದರವನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತಿರುವುದು ಇನ್ನೂ ಆತಂಕದ ಸಂಗತಿ. ..ವಿ (1966:18). ನಾವು ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಬೇರೆ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದೇವೆಯೇ? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಉತ್ತರ `ಹೌದು' ಎಂದಾದರೆ ನಾವು ಈ ಗುರಿ ಸಾಧಿಸಲು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಿದಂತೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ತಕ್ಷಣ ಜಾರಿಗೆ ತರಲು ಸೂಕ್ತ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲೆಯೆಂದರೆ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿರುವ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ. ಇವು ಜಾತಿ, ಮತ, ಲಿಂಗ, ವರ್ಗ ಅಥವಾ ಸ್ಥಳ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದೆ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಸಮಾನವಾದ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿರುವ ಶಾಲೆಗಳು. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಈಗಿರುವ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಶಾಲೆಗಳು (ಸರ್ಕಾರಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಆಡಳಿತೆಗೆ ಒಳಪಟ್ಟಿದ್ದು ಅಥವಾ ಖಾಸಗಿ) ಆ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ವಾಸವಾಗಿರುವ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಮೂಲ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನೂ, ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ರೂಢಿಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನೂ ಉಚಿತವಾಗಿ ನೀಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ.
ವೈಚಾರಿಕತೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಎಂಬುದು ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುವ ಹಾಗೂ ಅರ್ಥದ ಹೊಸಪದರುಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ನಿರಂತರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲೇ ಈ ಜಗತ್ತಿನಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳು ಏಕೆ ಹೀಗಿವೆ, ಅವು ಹೀಗಿರಲು ಕಾರಣಗಳೇನು, ಪ್ರೇರಣೆ ಹಾಗೂ ಪರಿಣಾಮ ಇವುಗಳ ಸಂಬAಧಗಳು, ಕೆಲವು ನಿರ್ಧಾರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಅಧಾರಗಳೇನು ಎಂಬಿವೇ ಮೊದಲಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ವಿವರಣೆ ಒದಗಿಸುವ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜಗತ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಬಗ್ಗೆ ಹಾಗೂ ಇತರರ ತಮ್ಮ ಸಂಬAಧದ ಬಗ್ಗೆ ತಾವೇ ಕಂಡುಕೊAಡ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಕೂಡ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿವೆ. ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು, ಭಾವನೆಗಳು ಮತ್ತು ನೀತಿ ವಿಚಾರಗಳು ವೈಚಾರಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಅಭಿನ್ನ ಅಂಗಗಳು ಮತ್ತು ಇವು ಭಾಷೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ, ಮಾನಸಿಕ ಚಿತ್ರಣಗಳು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ವಿವೇಕ ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿವೆ. ಮಕ್ಕಳ ವಿಶಾಲ ವೈಚಾರಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ನಂಬಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿಯುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ.
* ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಹಜ ಉತ್ಸಾಹವನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ.
* ಅರ್ಥಗ್ರಹಣೆ, ಅಮೂರ್ತ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಪರ್ಯಾಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ಶ್ರಮವಹಿಸಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವುದು ಇವು ಕಲಿಕೆ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳು.
20
* ಮಕ್ಕಳು ಅನುಭವದಿಂದ, ಹೊಸದನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಮೂಲಕ ಮತ್ತು ತಾವೇ ಮಾಡುವುದರಿಂದ, ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದರಿಂದ, ಓದುವುದರಿಂದ, ಚರ್ಚೆಯಿಂದ, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದರಿಂದ, ಕೇಳುವುದರಿಂದ, ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಪರ್ಯಾಲೋಚನೆಯಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ, ಚಲನೆಯಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲವೆ ಬರೆವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸುವುದು ಇವೇ ಮೊದಲಾದ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.
* ಮಗು ಬೌದ್ಧಿಕವಾಗಿ ಸಿದ್ಧವಾಗುವ ಮುಂಚೆಯೇ ಯಾವುದಾದರೊಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ಕಲಿಸುವುದರಿಂದ ಮುಂದೆ ಅದನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಆಸಕ್ತಿ ಕುಂಠಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
* ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಹಾಗೂ ಹೊರಗೆ ಎರಡೂ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಈ ಎರಡೂ ರಂಗಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಕಲೆತರೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಪುಷ್ಟಿ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕೃತಿ ಇವು ಹಿತ ಮತ್ತು ರಸಾನುಭವದ ಅಂಶಗಳಿAದ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಸಮಗ್ರಕಲಿಕೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಭಾಷೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಅರಿತ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ನೇರ ಅನುಭವದಿಂದ ಕಲಿತ ಮತ್ತು ಜೀವನಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ನೀತಿ ಹಾಗೂ ನಡೆನುಡಿಯ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಈ ಅನುಭವಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
* ಕಲಿತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆಳವಾಗಿ ಅರಿಯಲು ಕಲಿಕೆ ಸರಿಯಾದ ವೇಗದಲ್ಲಿ ಸಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಕಲಿತ ಆಂಶಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯಾದ ಕೂಡಲೇ ಮರೆಯುವಂತಿರಬಾರದು. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ವೈಕಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯವನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ. ಇದೇ ವೇಳೆ, ಕಲಿಕೆ ರಂಜಕವಾಗಿರಲು ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರಲು ಅದು ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿದ್ದು ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವಾಗಿಯೂ ಇರಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತೋರ್ಪಡಿಸುವ ಆಲಸ್ಯ ವಿಷಯವು ಯಾಂತ್ರಿಕ ಪುನರಾವರ್ತನೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು ಬೌದ್ಧಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಉಪಯುಕ್ತವಲ್ಲ ಎಂಬುದರ ಲಕ್ಷಣವೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
* ಕಲಿಕೆ ಮಧ್ಯವರ್ತಿಗಳ ಇರುವಿಕೆಯಲ್ಲೂ ಇಲ್ಲವೆ ಅವರ ಅನುಪಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲೂ ಸಾಧ್ಯ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಎರಡನೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ತನಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸಮರ್ಥರೊಡನೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ವಿನಿಮಯದಿಂದ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ತಮಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ.
2.3.3. ಸ್ವಂತ ಅಸ್ತಿತ್ವವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ತಾರುಣ್ಯ ಅತಿ ನಿರ್ಣಾಯಕ ಅವಧಿ. ತನ್ನತನವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ದೈಹಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತು ಂiÀÀiËವನದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳೇನೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ಅವುಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸುವ ರೀತಿಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿದೆ. ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ಆತ್ಮೀಯತೆ ಮತ್ತು ಗೆಳೆಯರ ಮೇಲೆ ಆಶ್ರಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯಿಂದ ನಿಭಾಯಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ನೆರವು ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹೊರಗಿನ ವಿಶಾಲವಾದ ಭೌತಿಕ ಪ್ರದೇಶ, ಅದರಲ್ಲಿ ತನಗಿರುವ ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ಸ್ವಚ್ಛಂದ ಓಡಾಟ ಇವು ತನ್ನತನವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತವೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಆಚರಣೆಗಳಿಂದ ಮನೆಯ ಒಳಗೇ ಇರಬೇಕಾದ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಅಂಶ ಅತಿ ಮಹತ್ವದ್ದು. ಇದೇ ಆಚರಣೆಗಳು ಗಂಡುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಂಡು ಭೌತಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಇದರ ವಿರುದ್ಧವಾದ ಪಡಿಯಚ್ಚನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ತಾರುಣ್ಯದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ದೈಹಿಕ ಪ್ರೌಢಾವಸ್ಥೆಯ ಬದಲಾವಣೆಯ ಫಲಸ್ವರೂಪವಾಗಿ ಈ ಬಗೆಯ ಪಡಿಯಚ್ಚುಗಳು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಬಲಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ತರುಣ ತರುಣಿಯರು ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಕೊರತೆಯಿಂದ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಲೈಂಗಿಕ ರೋಗಗಳು, ಲೈಂಗಿಕ ಕಿರುಕುಳ ಹೆಚ್.ಐ.ವಿ /ಏಡ್ಸ್
21
ಮತ್ತು ಮಾದಕ ಮತ್ತು ಇತರ ವಸ್ತುಗಳ ಚಟಕ್ಕೂ ಬಲಿಯಾಗುವಂತಹ ಅಪಾಯವಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಮತ್ತು ಅಂತಸ್ಥ ರೂಢಿಗಳು ಪ್ರಶ್ನಿತವಾಗುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಇತರರ ಹಾಗೂ ಸ್ನೇಹಿತರ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಯೌವ್ವನದ ಹೊಸಲಿನಲ್ಲಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಭಾವನಾತ್ಮಕ ನೆರವಿನ ಅಗತ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಅವರು ನೇರ ನಡವಳಿಕೆಯ ರೂಢಿಗಳನ್ನೂ, ತಮ್ಮ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಎದುರಾಗುವ ಅಪಾಯಕಾರೀ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸಲು ಬೇಕಾಗುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನೂ, ಗೆಳೆಯರ ಒತ್ತಡವನ್ನು ತಾಳಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ವಿಧಾನಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ರೀತಿನೀತಿಗಳನ್ನೂ ಅರಿತು ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಬಗೆಯ ನೆರವಿನ ಕೊರತೆ ತಾರುಣ್ಯದ ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲ ಮತ್ತು ಅಪಾರ್ಥಕ್ಕೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀಳಬಹುದು.
2.3.4 ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಕಡೆಗಣಿಸಲ್ಪಡುವ ಅಪಾಯಕ್ಕೊಳಗಾಗುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ - ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅಂಗವಿಕಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಇತರ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನೂ ಅಂತರ್ಗತಗೊಳಿಸುವ
ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಅಥವಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಒಂದು ಗುಂಪಿಗೆ ಅಂಗವಿಕಲರು ಎಂದು ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವುದು ಅವರಲ್ಲಿ ಅಸಹಾಯಕತೆ, ಕೀಳರಿಮೆ ಉಂಟುಮಾಡುವುದಲ್ಲದೆ ಅವರನ್ನು ಕಳಂಕಿತರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಅಥವಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಅಸಮರ್ಪಕ ಬೋಧನಾ
ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಈ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವಿಕೆ ಗೌಣವಾಗಿಸುತ್ತದೆ. ಒಬ್ಬ ಅಂಗವಿಕಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಮಿಕ್ಕ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಂತೆಯೇ ಒಂದು ಗುಂಪಿನ ಸದಸ್ಯನಂತೆ ಕಲೆತು ಕಲಿಯುವ ಹಕ್ಕಿದೆ.
ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅದನ್ನು ಸಮಸ್ಯೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸಬಾರದು. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದೆಂದೇ ಭಾವಿಸಬೇಕು.
ಆದುದರಿಂದ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೂ ನಿಲುಕುವಂತಹ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯ ಗುಣವುಳ್ಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಶಾಲೆಗಳ ಮೇಲಿದೆ. ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಅಥವಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಒಂದು ಗುಂಪಿನ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಈ ಹೊತ್ತಗೆ ಪ್ರಾರಂಭದ ಹಂತವಾಗಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಧನೆಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಪೂರ್ಣ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಕಾಣಲು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಸೂಕ್ತ ಸವಾಲುಗಳನ್ನೂ ವಿಫುಲ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವಿಭಿನ್ನ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತಹ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ಅಂಗವಿಕಲರೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಶಿಕ್ಷಣ ಒದಗಿಸುವ ಧನಾತ್ಮಕ ಬೋಧನಾ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅನ್ವೇಷಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಸಹೋದ್ಯೋಗಿಗಳೊಡನೆ ಹಾಗೂ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊಡನೆ ನೇರ್ಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಹಂiÀೆÆÃಗದಿAದ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬಹುದು.
2.4. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸದನಂಟು
2.4.1 ಜ್ಞಾನದರಚನೆಗಾಗಿ ಬೋಧನೆ
ಒಬ್ಬ ನಿರ್ಮಾತೃವಿನ ದೃಷ್ಟಿಕೋ£ದಿÀಂದ ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ತಮಗೆ ದೊರೆತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ/ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಕಲಿಯುವವರು ಈಗಾಗಲೇ ತಾವು ತಿಳಿದ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಿ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಪಠ್ಯ ಅಥವಾ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನಾಗಲೀ ದೃಶ್ಯಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಬಳಸುವುದು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಕುರಿತ ಚರ್ಚೆ ಸಣ್ಣ ವಯಸ್ಸಿನ
22
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗಬಹುದು. ಪ್ರಾರಂಭದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಈ ರಚನೆ (ಮಾನಸಿಕ ರೂಪುರೇಷೆ) ರಸ್ತೆ ಸಾರಿಗೆ ಬಗ್ಗೆ ಇರಬಹುದು ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಎತ್ತಿನಗಾಡಿಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿ ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ತಮಗೆ ತಿಳಿದ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಕುರಿತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾನಸಿಕವಾಗಿ (ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸಿ) ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ, ಪುರ್ರೂಪಿಸುವುದು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯ ಅಗತ್ಯ ದ್ಯೋತಕ ಅಂಶಗಳು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ರಸ್ತೆ ಸಾರಿಗೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೂಲ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಸೂಕ್ತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದರ ಮುಖಾಂತರ ಇನ್ನಿತರೆ ಅಂದರೆ ಸಮುದ್ರ ಮತ್ತು ವಾಯುಯÁನ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಸೂಕ್ತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಮಕ್ಕಳ ಕಲ್ಪನೆಗೆ ಒತ್ತಾಸೆ ನೀಡುವ ಕ್ರಿಯೆ ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯನ ಬದುಕು /ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಲು ಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನ ಗುಂಪುಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ಅಡಗಿದೆ ಎಂಬ ಅಂಶ ರಚನಾತ್ಮಕ ಪ್ರಕಿಯೆಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಚಾರವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ತಿಳಿಯಲು, ವಿವಿಧ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ವಿನಿಮಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಹೊರಗಿನ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವ ಸಂಗತಿಯೊAದನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಂತರಿಕ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಂiÀÉÆÃಗದ ಕಲಿಕೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ತಾನು ಕಲಿತ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾನೆ/ಳೆ ಎಂಬ ಅಂಶ ಈ ರಚನೆಯಿಂದ ಸೂಚಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ನಿರ್ಮಾಣ ಎಂದರೆ ಕಲಿಕೆ ಎಂದರ್ಥ. ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಕಲಿಕೆಯತ್ತ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಬಳಸಬೇಕಾದ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಾಣದ ದೃಷಿಕ್ಟೋನ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಕ್ರಿಯೆಯಿಂದ ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆ ಆಗುವಂತೆ ಸಕ್ರಿಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸಿದರೆ ಮಕ್ಕಳ ವಿವೇಚನಾ ಶಕ್ತಿ ಬೆಳೆಯುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರತಾನಾಗಿಯೇ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗುವುದರಿಂದ ಮಗು ತನ್ನ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳಿಗೂ ಹೊರಗಿನ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೂ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಿಸುವಂತಹ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕೇವಲ ಉರು ಹೊಡೆದ ಅಂಶವನ್ನು ಒಪ್ಪಿಸುವಂತಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ಹೇಳಬೇಕೆಂದು ಹೇಳದೆ ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತರಿಸಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಇವು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮದೇ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವ ಅತಿ ಸಣ್ಣ ಆದರೆ ಬಹು ಮುಖ್ಯ ಹೆಜ್ಜೆಗಳು. `ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆಯಿAದ ಕೂಡಿದ ಊಹನೆ' ಯನ್ನು ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಸಾರ್ಥಕ ಸಾಧನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಆನುಭವದಿಂದ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಆನುಭವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಜನಿತವಾದ ಹೊಸ ವೈಚಾರಿಕ ಅಂಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬಹುದಾದರೂ ಅದನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಬಯಸಿದಂತೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲು ಸಿದ್ಧರಿಲ್ಲದೆ ಇರಬಹುದು. ನಿಮಗೆ ತಿಳಿದಿರುವುದೇನು ಮತ್ತು ನಿಮಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಗೊತ್ತಿರುವುದೇನು ಈ ಎರಡು ಅಂಶಗಳ ನಡುವಿನ `ವಲಯ' ದಲ್ಲೇ ನೂತನ ಜ್ಞಾನದ ಸೃಷ್ಟಿ ಆಗುವುದು. ಈ ಜ್ಞಾನವೇ ಕೌಶಲಗಳ ರೂಪ ಪಡೆದು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನೂ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನೂ ಗೌರವಿಸಬೇಕು. ಒಬ್ಬ ಸಂವೇದನಾಶೀಲ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾವಂತನಾದ ಶಿಕ್ಷಕ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಬಲ್ಲ ಮತ್ತು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಚಿಂತಿಸಿ ಯೋಜಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಗಳ ಮೂಲಕ ಇಲ್ಲವೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ವಿಕಾಸದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗಬಲ್ಲ.
ವಿಚಾರಣೆ, ಅನ್ವೇಷಣೆ, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದು, ಚರ್ಚೆ, ಅನ್ವಯ ಮತು ಆತ್ಮವಿಮರ್ಶೆ ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಹೊಸ ವೈಚಾರಿಕ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗಳು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳ ಸಕ್ರಿಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಮತ್ತು ಈ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೂಲಕ ಅನೇಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು, ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ನಿಲುವುಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಮನೋಭಾವದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಯಾವುದು ಒಂದು ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅತಿ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವೋ ಅದು ಇನ್ನೊಂದು ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಪರಿಚಿತವಾದ ಮತ್ತು ನಿರಾಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ವಿಷಯವಾಗಬಹುದು.
23
`ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ'ಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಬಲಿಕೊಡುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಸರಕಾರೀ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೂಡ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಒಂದೇ ತರಹದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬರೆಯಬೇಕೆಂದು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒತ್ತಾಯಿಸುತ್ತಾರೆ. `ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿಲ್ಲದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕೊಡುವಂತಿಲ್ಲ' ಎಂಬುದು ಇತರ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಲು ಅವರು ಕೊಡುವ ಸಮಜಾಯಿಷಿ; `ನಾವು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರ ಕೊಠಡಿಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತು ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದೇವೆ ಮತ್ತು ನಾವು ಈ ಉತ್ತರವನ್ನೇ ಸರಿಯೆಂದು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದ್ದೇವೆ', ಅಥವಾ ಆಗ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಉತ್ತರಗಳು ಬರೆಯಲ್ಪಡುತ್ತವೆ, ಅವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ನಾವು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೇ? ಈ ರೀತಿಯ ವಾದಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಅರ್ಥವನ್ನು ನಗೆಪಾಟಲಿನ ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿಸುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹಾಗೂ ಪೋಷಕರಿಗೆ ಶಾಲೆಗಳು ವಿವೇಚನೆಯಿಲ್ಲದೆ ನಿಷ್ಠುರವಾಗಿವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ದೃಢೀಕರಿಸುತ್ತವೆ. ನಾವೀಗ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸಲು ಏಕೆ ಕೊಡಲು ಹೇಳುತ್ತೇವೆ ಎಂದು ನಮ್ಮನ್ನೇ ಪ್ರಶ್ನಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಉತ್ತರಗಳಿಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೂ ಒಂದು ಸಮಂಜಸವಾದ ಕಲಿಕೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆ.
ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು...
ಉತ್ತರ 5 ಎಂದಾದರೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಹೇಗಿರಬಹುದು? ಕೆಲವು `ಉತ್ತರ'ಗಳು ಇಲ್ಲಿವೆ.
ನಾಲ್ಕಕ್ಕೆ ಒಂದು ಸೇರಿದರೆ ಎಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ?
ಇಪ್ಪತ್ತೇಳಕ್ಕೆ ಒಂದು ಸೇರಿಸಿ ಮೂವತ್ತಮೂರರಲ್ಲಿ ಕಳೆದರೆ ಎ಼ಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ?
ನಿನಗೆ ಎಷ್ಟು ಬಫಿûðಗಳು ಬೇಕು?
ನಾನು ನನ್ನ ಅಜ್ಜಿಯ ಮನೆಗೆ ಭಾನುವಾರದಂದು ಹೋದೆ ಮತ್ತು ಗುರುವಾರದಂದು ಅಲ್ಲಿಂದ ಹಿಂದಿರುಗಿದೆ. ಹಾಗಾದರೆ ನಾನು ಅಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟು ದಿನ ಕಳೆದೆ?
ಏ.ಬಿ.ಸಿ. ಬಂದರು, ಈ.ಎ¥s಼ï.ಜಿ.ಹೆಚ್ ಅವರನ್ನು ಕೂಡಿಕೊಂಡರು, ಅನಂತರ ಏ ಮತ್ತು ಜಿ ಅಲ್ಲಿಂದ ಹೊರಟರು, ಜಿ ಮತ್ತೆ ಬಂದ, ಮತ್ತು ಬಿ ಹೊರಟು ಹೋದ. ಹಾಗಾದರೆ ಉಳಿದವರು ಎಷ್ಟು ಜನ?
ಹೂವಿನ ಬಣ್ಣ ಯಾವುದು?
ನೀನು ಆ ಕಾಗದವನ್ನು ಏಕೆ ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಹಾಕಿದೆ?
ಅವಳು ಸಂಚಾರ ಸಂಕೇತದ ಬಳಿ ಏಕೆ ನಿಂತಳು?
2.4.2 ಒಡನಾಟದಮಹತ್ವ
ಸುತ್ತಣ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ಒಡನಾಟ, ಪ್ರಕೃತಿ, ವಸ್ತುಗಳು ಮತ್ತು ಜನ ಇವುಗಳೊಡನೆ ಒಡನಾಟ ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ದೈಹಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಾದ ಓಡಾಟ, ಅನ್ವೇಷಣೆ ಮತ್ತು ತಾನೇ ಸ್ನೇಹಿತರೊಡನೆ ಇಲ್ಲವೆ ಹಿರಿಯರ ಉಪಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು, ಓದಲು, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು, ಅಥವಾ ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು, ಕೇಳಲು, ಮತ್ತು ಒಡನಾಡಲು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಇವು ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗಲು ಅತ್ಯಂತ ಮಹತ್ವದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು. ಕಲಿಕೆ
24
ನಡೆಯುವ ಸಂದರ್ಭ ನೇರವಾದ ವೈಚಾರಿಕ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದಿದೆ. ಮಾಹಿತಿ ಕೊಡುವುದನ್ನೇ ಜ್ಞಾನವೆಂದು ತಪ್ಪಾಗಿ
ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ-ವಾಹಕ£ನÁ್ನಗಿ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಲು ಸೂಕ್ತ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸೃಷಿಸುವವ್ಟನೆಂದು ನೋಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರೊಡನೆ, ಅದೇ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ, ಹಿರಿಯರು ಮತ್ತು ಕಿರಿಯರೊಡನೆ ಒಡನಾಟ ಯಥೇಚ್ಛ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ತೆರೆಯಬಹುದು. ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಸಹಯೋಗದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವುದೆಂದರೆ ಅದೊಂದು ಪರಸ್ಪರ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯದೊಡನೆ ಒಡನಾಟದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಶಾಲೆಗಳು ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ವರ್ಗದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿಕೊಂಡಾಗ ಈ ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಸಮೃದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಭಾಷೆ
ಸಂದರ್ಭ ಸಂದರ್ಭ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಸ್ತನಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಪಠ್ಯವನ್ನು
ಓದುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ವಿಭಿನ್ನ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಸಸ್ತನಿಗಳ
ಬದುಕು ಕುರಿತು ವೀಡಿಯೋ ಚಿತ್ರವನ್ನು
ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಘಟನೆ/ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ
ಸಸ್ತನಿಗಳು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ಅಥವಾ ನೀರಿನಲ್ಲಿ
ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಓಡಾಡುವುದು, ಮೇಂiÀÀÄÄವುದು ತನ್ನ
ಬೇಟೆಯ ಪ್ರಾಣಿಯನ್ನು ಬೆನ್ನಟ್ಟುವುದು, ಮರಿಗಳಿಗೆ
ಜನ್ಮ ನೀಡುವುದು, ಅಪಾಯದ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ
ಒಟ್ಟಾಗುವುದು ಮತ್ತಿತರ ಅಂಶಗಳು ಅಡಕವಾಗಿವೆ.
ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ನೋಟ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಘಟನೆಗಳ ಅಥವಾ
ನಡಾವಳಿಗಳ ಅಥವಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ
ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆ ತಮ್ಮ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಅರಿವಿನ ಶಿಷ್ಯವೃತ್ತಿ ಸಸ್ತನಿಯ ಉದಾಹರಣೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಶಿಕ್ಷಕರು
ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸ
ಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಸಹಂiÀÉÆÃಗ ಗೊತ್ತುಪಡಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗುಂಪುಗೂಡಿ ಕಾರ್ಯೋÃನ್ಮುಖ
ರಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಮುಂದೆ ಸಾಗಿದಂತೆ
ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಲಹೆ/ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳು `ಕಾಬೂಲಿವಾಲ' ಕಥೆಯನ್ನು ಓದುತ್ತಾರೆ. ಆನಂತರ ಕಥೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಕೆಲವು ದೃಷ್ಟಾಂತಗಳನ್ನೂ, ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ವರ್ಣನೆಯನ್ನೂ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿ ಕೊಡಲಾಗುವುದು. ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ದೃಷ್ಟಾಂತಗಳಲ್ಲಿರುವ ಒಂದೆರಡು ಭಾಗಗಳನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸಿ ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಭಿನಯಿಸಿದ ಭಾಗಗಳನ್ನು ನೋಡುತ್ತಾರೆ.
ತಮಗೆ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿ ದೊರೆತ ದೃಷ್ಟಾಂತಗಳಿಗೂ ಪಠ್ಯದ ಕಥೆಗೂ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಅಭಿನಯಿಸಿದ ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಕಥೆಯ ಓದನ್ನೂ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನೂ ಹೇಗೆ ಸಂAiÀÉÆÃಜಿಸಬೇಕೆAದು. ತೋರಿಸಿಕೊಡುತ್ತಾರೆ.
ವಿಭಿನ್ನ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳು ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಮುಂದೆ ಸಾಗಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಲಹೆ /ಸೂಚನೆ ನೀಡುತ್ತಾರೆ.
25
ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ರಚನೆ
ನೆಲ ಅಥವಾ ಜಲ ಇನ್ನಿತರೆ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಾಸಿಸುವ ಸಸ್ತನಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಾವು ರೂಪಿಸಿದ ಪ್ರಮೇಯವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಾಕ್ಷ÷್ಯಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಅವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸುತ್ತಾರೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಕಥೆ ಕುರಿತಂತೆ ತಮ್ಮದೇ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಉತ್ಪತ್ತಿ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ.
ಬಹು ವ್ಯಾಖ್ಯೆ
ಗುಂಪಿನ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ತಾವು ಕೈಕೊಂಡ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ತಮ್ಮ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಮೇಯಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ಕೊಡುತ್ತಾರೆ.
ಗುಂಪಿನ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಗುಂಪುಗಳ ನಡುವೆ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸಿನೋಡುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು `ಕಾಬೂಲಿವಾಲ' ಕಥೆಗೆ ಜನರು ವಿಭಿನ್ನ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಂiÀÀÄÄತ್ತಾರೆ.
ಬಹುರೂಪೀ ದರ್ಶನ ಸಸ್ತನಿಗಳ ವಿವಿಧ ನಡವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಘಟನಾವಳಿಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿ ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯೊಡನೆ ಹೊಂದಿಸಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪ್ರತಿ ಹಂತವನ್ನು ನೋಡಿ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ತತ್ವಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ರೂಪ ಹೊಂದುವುದನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಮನಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಪಠ್ಯ, ಹಿನ್ನೆಲೆ ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಪ್ರತಿರೂಪಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಅದೇ ಪಾತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ವಸ್ತು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೂಪ ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಮನಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರ: ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪುನರಾಲೋಚನೆ ಮಾಡಲು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟ್ಟಿಯ ಪ್ರಕಿಯೆಯನ್ನು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲು ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡುವ ಸುಗಮ ಮಾಡುವ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾಗುತ್ತಾನೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ಮೊದಲ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಗುಂಪುಗಳಿAದ ಯೋಜನೆಗಳು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಈ ಬಗೆಯ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟ ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ಮಿಶ್ರಿತ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳೇ ಮೊದಲಾದ ಅನೇಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಬ್ಬರು ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಂದ ಕಲಿಯಬಹುದು. ಇತರರೊಡನೆ ಕಲೆತು ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮಾಣದ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸಿದಾಗ ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಮೀರಿ ಏನಾದರೂ ಸಾಧಿಸಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗಬಹುದು ಮತ್ತು ತನಗೆ ಅಷ್ಟೇನೂ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ತಿಳಿಯಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಗುಂಪು ಕಲಿಕಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳನ್ನು ಹೊತ್ತುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹಿಡಿದ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮುಗಿಸಲು ನೆರವಾಗುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕುಶಲ ವಿದ್ಯೆಗಳ ಕಲಿಕೆಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಬಹುಸ್ತರದ ಶಾಲಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಬಗೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳನ್ನು ಮೀರಿದ ಲಂಬ ರೂಪದ ಗುಂಪು ರಚನೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಒಂದೇ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಹಲವು ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಉತ್ತಮ ಶಿಕ್ಷಣ ತತ್ವ ಹಾಗೂ ತಾತ್ವಿಕವಾಗಿ ದೃಢವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು.
26
2.4.3 ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು
ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ರಿಯೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟವು ಕಲಿಕೆಯ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಮೌಲ್ಯದ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುತ್ತದೆ. ತುಂಬ ಸರಳವಾದ ಇಲ್ಲವೆ ತುಂಬ ಕಷ್ಟವಾದ ಕೆಲಸಗಳು, ಹೆಚ್ಚು ಪುನರಾವರ್ತನೆಯುಳ್ಳ ಮತ್ತು
ಯಾಂತ್ರಿಕವಾದ ಪಠ್ಯದ ನೆನಪಿನಿಂದ ಮಾಡುವ ಕೆಲಸಗಳು, ಸ್ವಂತ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನಿಂದ ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡದ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರೇ ತಿದ್ದಬೇಕಾದಂತಹ ಉತ್ತರಗಳು ಮಗುವನ್ನು ಕೇವಲ ವಿಧೇಯತೆಯಿಂದ
ನಿಷ್ಕಿçಯ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನಾಗಿಸಬಹುದು. ಕಲಿಯುವವರು ತಮ್ಮ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಚಿಂತನಾ ಶಕ್ತಿಗಳಿಗೆ ಬೆಲೆಕೊಡದೆ ಜ್ಞಾನ ಬೇರೆಯವರಿಂದ ಮಾತ್ರಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿದೆ, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದು ಮಾತ್ರತಮ್ಮ ಕೆಲಸವೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾಗಿ ಪ್ರೇರಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗದವರನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯು ಶಿಕ್ಷಕರದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕಲಿಯುವವರು ಹತೋಟಿಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿ ಮಾಡುವುದನ್ನೂ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಇವು ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಒಂದು ಶಕ್ತಿಯಾಗಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಆತ್ಮಚಿಂತನೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇವುಗಳಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದ ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಏಳನೆಯ ತರಗತಿಗೆ ತಲಪುತ್ತಲೇ ತಮ್ಮ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಂಡು ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಥವಾ ಶಾಲೆಯ ತಮ್ಮ ಅನುಭವದಿಂದ ಸಾರ್ಥಕ್ಯ ಪಡೆಯುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಂಡುಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಪಾಸು ಮಾಡಲು ಅವರು ಪದೇ ಪದೇ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾದ ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಮೊರೆಹೋಗುತ್ತಾರೆ.
ಅದರ ಬದಲು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುವ ಕೆಲಸಗಳು ಸ್ವತಂತ್ರ ಚಿಂತನೆಗೆ ಮತ್ತು ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಿಡಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತವೆ, ಕಲಿಯುವವರಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಆತ್ಮಶಿಸ್ತನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತವೆ. ತಕ್ಷಣ ಉತ್ತರಿಸುವ ಮತ್ತು ಯಾವಾಗಲೂ ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರವನ್ನೇ ಅರಿತಿರಬೇಕೆಂದು ಬಯಸುವ ರಸಪ್ರಶ್ನೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಬದಲು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶ ಕೊಟ್ಟು ಆಳವಾದ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಸ್ಪದ ಕೊಡಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಆಚೆ ತಮ್ಮದೇ ಅನುಭವದಿಂದ, ಮನೆಯ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರ ಅನುಭವಗಳಿಂದ, ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳಿAದ, ಮತ್ತಿತರ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಜ್ಞಾನ ಪಡೆಯುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಿ ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಇದು ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಇವನ್ನು ವಿವಿಧ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಬೇಕು, ಅದರ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದು ಅದನ್ನು ತನಗೆ ಬೇಕಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬ ಸತ್ಯವನ್ನೂ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಾಗಲೀ, ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಲೀ ಅಧಿಕೃತವಲ್ಲ ಎಂಬ ತತ್ವವನ್ನು ತಿಳಿಹೇಳುತ್ತದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಪಾರಂಪರಿಕ ಸ್ಥಳಗಳು ಉತ್ತಮ ಕಲಿಕಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಕೇವಲ ಚರಿತ್ರೆಯ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರೂ ಮಕ್ಕಳು ಪುರಾತತ್ವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮುಖ್ಯವಾದ ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದನ್ನು, ಅವುಗಳ ಮಹತ್ವವನ್ನೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುವ ಆಸೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು.
ಈಚಿನ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದನೇ ಮತ್ತು ಎರಡನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ತರಗತಿಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಕೆಲವು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಈ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಪುನರ್ ಪರಾಮರ್ಶೆ ನಡೆಸಿ ಅವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ಹಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಈಗ ನಾವು `ತಥ್ಯಕೇಂದ್ರಿತ ಜ್ಞಾನ'ವೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿದ್ದ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ದೂರ ಸರಿದು ಮಹತ್ತರವಾದ ಒಂದು ಪಲ್ಲಟ ಉಂಟಾಗುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ನಾವು ಗಮನಿಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ತಯಾರಿ, ತರಗತಿಗಳ ಅಭ್ಯಾಸ, ತರಗತಿಗಳ ವಿಧಾನಗಳ ಯೋಜನೆ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಈ ಬದಲಾವಣೆ ನಿಷ್ಕöÈಷ್ಟವಾಗಿ
27
ಆಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ಒಗ್ಗುವಂತಹ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಹೊಂದುವAತೆ ಮಾಡುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಇದರಿಂದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬಿಗಿಯಾದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸದೆ 1986 ರ ರಾ.ಶಿ.ನೀ.ಯಲ್ಲಿ ಸಲಹೆ ಮಾಡಿರುವ ಉದ್ದೇಶಗಳತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಅಗತ್ಯ ಮತ್ತು ಬೇಡಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಿ ತಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ತಾವೇ ಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಇದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನೂ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ಈಗ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಸುಧಾರಣೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿವೆ. ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಿಂದ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಆಗಬಹುದು.
2.4.4 ಯೋಜನೆಯ ಮಾರ್ಗಗಳು
ನಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು ಇನ್ನೂ ಸೀಮಿತವಾದ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ `ವರ್ತನೆ' ಗಳನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ `ಪಾಠ ಯೋಜನೆ' ಗಳನ್ನೇ ಆಧರಿಸಿವೆ; ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಪ್ರಕಾರ ಮಗುವನ್ನು ತರಬೇತಿ ನೀಡಿ ಬೆಳೆಸುವ ಪ್ರಾಣಿಯಂತೆ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ರೂಪಿಸಿದ ಕಂಪ್ಯೂಟರಿನAತೆ ನೋಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದುದರಿಂದ `ಫಲ`ಗಳ ಮೇಲೆಯೇ ಹೆಚ್ಚು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಮೊದಲು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಠ್ಯದಿಂದ ನೇರವಾಗಿ ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡುವಂತೆ ತುಣುಕುಗಳಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿ ಅಥವಾ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ `ಪ್ರೇರೇಪಿಸಿ' ತದನಂತರ ಮಕ್ಕಳು ನೆನೆಪಿನಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟಿದ್ದಾರೋ ಎಂದು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದರ ಬದಲು ಯಾವಾಗಲೂ ಮಗುವು ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಿದೆ ಎಂದು `ವಿಷಯ'ಗಳಾದ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನ, ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಇವುಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಅನ್ವಯಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಮೌಲ್ಯಗಳು, ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಮನೋಭಾವಗಳಿಗೂ ಸಮಾನವಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಕುರಿತ ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ `ನಿಸ್ಸಂಶಯ' ಎನ್ನಿಸುವುದು ಸಹಜ, ಆದರೆ ಇದು ವಾಸ್ತವವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಮೌಲ್ಯಮಾಪಕರು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರು ಈಗಲೂ ಮನಗಂಡಿಲ್ಲ.
* ಈಗ `ಚಟುವಟಿಕೆ` ಎಂಬುದು ಅನೇಕ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರ ವಾಗ್ರೂಢಿಯ ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಅನೇಕ ಉದಾಹರಣೆ/ ಪ್ರಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು`ಹರ್ಬಟ'ನ ಪಾಠ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡು ಇನ್ನೂ ಪ್ರತಿ ಪಾಠದ ನಂತರದ ದೊರಕುವ `ಫಲ'ವನ್ನೇ ಆಧರಿಸಿದೆ. ಈಗ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ, ಆದರೆ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಾಠಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿ `ಫಲ'ಗಳನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದರ
ಬದಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿ ವಿಷಯಕ್ಕೂ ನಾಲ್ಕು ಇಲ್ಲವೆ ಐದು ಅವಧಿಗಳಿಗೆ `ಘಟಕ'ಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ರೀತಿಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಅವಕಾಶಗಳು ಲಭ್ಯವಾದಾಗ ಮಾತ್ರಅರಿವಿನ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ವಿಕಾಸ ಸಾಧ್ಯ. ಜ್ಞಾನದ ವಿಕಾಸ, ಅರಿವು ಮತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿ ಘಟಕದ ನಂತರ ಅಳೆಯಬಹುದು ಮತ್ತು ಆಮೇಲೆ ಇದನ್ನು ಮತ್ತೆ ಅವಲೋಕಿಸಬಹುದು, ಆದರೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಆವರ್ತನೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಧಿಯದ್ದಾಗಿರಬೇಕು.
ಅನುಭವಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸುವುದು
ಯಾವುದಾದರೊಂದು ವಿದ್ಯಮಾನ ಆಗುವುದನ್ನು ಗಮನವಿಟ್ಟು ನೋಡುವುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನೈಜ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಬೀಜ ಮೊಳಕೆಯೊಡೆಯುವುದು ಅಥವಾ ಹಾಲು ಸಂಗ್ರಹಣೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಸಂಸ್ಕರಣೆ ಮತ್ತು ಡೈರಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ಪನ್ನವಾಗುವ ವಿವಿಧ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಪ್ಯಾಕೆಟ್ ಮಾಡುವುದು.
28
ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಸ್ತುವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಪಾತ್ರ ನಿರೂಪಣೆ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವುದು ಇವೇ ಮೊದಲಾದ ದೇಹ ಮತ್ತು ಮನಸ್ಸಿಗೆ ವ್ಯಾಯಾಮ ನೀಡುವಂತಹ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು.
ಮಗು ಈಗಾಗಲೇ ತನ್ನ ಅನುಭವದಲ್ಲಿ ತಂದುಕೊAಡ ವಿಷಯ ಕುರಿತು ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಪುರವಲೋಕಿಸುವುದು (ಕುಟುಂಬದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಲಿಂಗ ತಾರತಮ್ಯ ಕುರಿತ ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಅಂಕೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಆಡುವ ಮಾನಸಿಕ ಆಟ). ಏನನ್ನಾದರೂ ರೂಪಿಸುವುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗೇರುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಚಕ್ರ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದನ್ನು ಮಾಡುವುದು-ರಾಟೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಭಾರವಾದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಎತ್ತುವುದು.
ಕಾರ್ಯಾನುಭವ ಮುಗಿದ ಮೇಲೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಚರ್ಚೆ, ಮೌಖಿಕ ನಿರೂಪಣೆ, ಬರೆವಣಿಗೆ, ಚಿತ್ರ ಬರೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಮುಂತಾದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಕೇಳಬಹುದಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು.
ಶಿಕ್ಷಕರು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ಆಕರ ಗ್ರಂಥಗಳಲ್ಲಿಯ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಕಾರ್ಯಾನುಭವವನ್ನು ಹೊಂದಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಇನ್ನೂ ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಬಹುದು.
ಶಾಲೆಯ ಯಾವುದೇ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಈ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಾನುಭವದ ನಂತರದ ಅನುಭವ ಅತ್ಯಂತ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳದ್ದು. ರ್ಷಗಳು ಕಳೆದಂತೆ ಅದರ ಸ್ವರೂಪ, ಬಗೆ ಮತ್ತು ಸಂಕರ್ಣತೆ ಇವು ಬದಲಾಗುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅನುಭವಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರ ಮಹತ್ವದ್ದು. ಆದುದರಿಂದ ಅನುಭವದ ಬಗೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಇವುಗಳ ನಡುವೆ ಸರಿಂiÀÀiÁದ ಸಂಯೋಜನೆ ಅಗತ್ಯ.
* ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ ಮೇಲೆ ಗಮನಹರಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಅವರ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅವರಿಗೆ ನೀಡುವ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು.
ತರಗತಿಯ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆಯನ್ನು ತಯಾರಿಸುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಹಿರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನೂ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ವೈವಿಧ್ಯ ತರಗತಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಇದು ಸಾಕಷ್ಟು ಗಾಢತೆಯನ್ನು ತರಬಹುದು. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ವಿಶೇಷ ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನವನ್ನು ಬಯಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗ ಇದನ್ನು ಒಂದು ಅಪವಾದವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಈಗಲೂ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಕಡೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ನೀಡುವ ಗಮನ ಸಾಲದು-ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಂದು ಗುಂಪು ಎಂದೇ ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ `ಪ್ರತಿಭಾವಂತ' ಅಥವಾ `ತೊಂದರೆ ಕೊಡುವ' ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾತ್ರಗಮನಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿ ಗಮನಹರಿಸುವುದರಿಂದ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಪ್ರಯೋಜನವಾಗುತ್ತದೆ.
* ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಅಸಮರ್ಥತೆಯುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿದ್ದಾಗ ಒಂದು ಪಾಠ ಯೋಜನೆ ಅಥವಾ ಒಂದು ಘಟಕಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪಾಠ ಯೋಜನೆ ಅಥವಾ ಘಟಕದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಬೇಕು.ಕಲಿಕೆಯ ವೈಫಲ್ಯವನ್ನು ಈಗ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ`ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆ'ಯ ಮುಖಾಂತರ ತಿದ್ದಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಇದರ ಅರ್ಥ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅದೇ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತಿಸುವುದು ಎಂದು. ಈ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು `ಚಿಕಿತ್ಸೆ'ಗಳನ್ನು ಎದುರುನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನವನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಅವರು ಕಷ್ಟಪಡುತ್ತಾರೆ.
29
* ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೇಳಿದ್ದನ್ನೆಲ್ಲ ಸುಮ್ಮನೆ ಪುನರಾವರ್ತಿಸುವ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳ ಚಿಂತನೆಗೆ ಸವಾಲು ಒಡ್ಡುವಂತಹ ಮತ್ತು ಅವರು ಕಲಿತ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾಗುವಂತಹ ಪಾಠ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅರಿಯಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈಗ ಹೊಸದೊಂದು ಸಮಸ್ಯೆ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿದೆ. ಅದೇನೆಂದರೆ `ಚಟುವಟಿಕೆ'ಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಮತ್ತು `ಆಡಿ ಕಲಿ' ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕುದಲ್ಲದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡಿ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅತ್ಯಂತ ನಿಸ್ಸಾರಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಸಾಗಿದೆ. ಒಂದು ಆತಂಕದ ವಿಷಯವೇನೆಂದರೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲವ್ಯಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಮಯದ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರುತ್ತದೆ. ನಿಜ, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಸುವುದೆಂದರೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ರೂಪಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೊದಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ತರಗತಿ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸ್ಥಳ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಇವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
* ವಿವಿಧ ಸ್ತರದ, ವಿವಿಧ ಹಂತದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವುಳ್ಳ ಅಥವಾ ವಿವಿಧ ಗುಂಪುಗಳಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸಿರುವ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವೈಯಕ್ತಿಕ, ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನ ಮತ್ತು ಇಡೀ ತರಗತಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಸೂಕ್ತ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಏಕಪ್ರಕಾರವಾಗಿ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ರಚಿತವಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಪಾಠ ಂiÀÉÆÃಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಮೊದಲೇ ಚಿಂತಿಸಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
* ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು, ಅವರು ಬಳಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳು ಎಲ್ಲವಕ್ಕೂ ಆಂತರಿಕವಾಗಿ ತಾಳೆಯಿರಬೇಕು.
2.4.5 ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತç
ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಇವರು ವ್ಯವಹರಿಸುವ ರೀತಿ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖವಾದುದು, ಏಕೆಂದರೆ ಯಾರ ಜ್ಞಾನ ಶಾಲೆಗೆ ನೇರವಾಗಿ ಸಂಬAಧಿಸಿದೆ ಮತ್ತು ಯಾರ ಧೋರಣೆ ಅದನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ನಿಷ್ಕರ್ಷೆ ಆಗುವುದು ಇದರಿಂದಲೇ. ಹಿರಿಯರು ಕೇವಲ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಹುಡುಕಿ ನೀಡಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲ. ಅವರು ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸುವ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯುಳ್ಳ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಗ್ರಾಹಿಗಳು. ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಭವಿಷ್ಯದ ಅವಕಾಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಬಿಡಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಭಾಗಿಗಳಾಗಬೇಕು. ಆದುದರಿಂದ ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳು ಮತ್ತು ಧೋರಣೆಗಳು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ಜಾಗೃತರಾಗಿರಬೇಕು. ಅವರು ತಮ್ಮ ಚಿಂತನೆಗೆ ಮತ್ತು ಸ್ವತಂತ್ರವಿವೇಚನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮಾನಸಿಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಭಿನ್ನಮತವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುವ ಧೈರ್ಯವೂ ಬೇಕು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಏನೇನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೋ-ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಕಲಿಕಾ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಅಡಿಪಾಯ -ಮತ್ತು ಏನೇನನ್ನು ಅವರು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಒಯ್ಯುತ್ತಾರೋ ಅವೆಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತವೆ. ಬಡತನದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಕುರಿತಂತೆ ಇದು ಅತ್ಯಂತ ಮಹತ್ವದ ವಿಷಯ ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ಬದುಕುವ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವಗಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿನಿಧಿಸಲ್ಪಡುವುದಿಲ್ಲ.
30
ಪಾಲುಗಾರ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆ, ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಅನುಭವ ಇವು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಾಗೂ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಅತ್ಯಂತ ಶಕ್ತಿಯುತವಾದ ತಂತ್ರ, ಆದರೆ ಅದು ಅತಿ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾದಾಗ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರಈಡೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧನವಾದಾಗ ಅದು ತನ್ನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಅನುಭವದೊಂದಿಗೆ ನಿಜವಾದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತç ರಾಜಕೀಯ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ನೈತಿಕ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆತ್ಮವಿಮರ್ಶೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಾಂತ್ರಿಕ ರೂಪದ ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯಕ್ಕೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವುದಾಗಿದೆ. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸುವುದರಿಂದ ಇದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ದೃಷ್ಟ್ಟಿಕೋನಗಳಿಂದ ನೋಡುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ತಮ್ಮ ಬದುಕಿಗೆ ಹೇಗೆ ತಳುಕು ಹಾಕಿಕೊಂಡಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸಲು ಈ ಬಗೆಯ ವಿಮರ್ಶೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪ್ರಜಾತಂತ್ರ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಬದುಕಿನ ರೀತಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಇತರರೊಡನೆ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸ್ನೇಹಿತರು, ನೆರೆಹೊರೆಯವರು, ಅನ್ಯಲಿಂಗಿಗಳು, ಹಿರಿಯರು ಇತ್ಯಾದಿ) ಹೇಗೆ ವರ್ತಿಸುತ್ತಾರೆ, ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಆಟ, ಸ್ನೇಹಿತರು, ವೃತ್ತಿ ಇತ್ಯಾದಿ) ಮತ್ತು ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದರ ಮೂಲಕ ಆತ್ಮಚಿಂತನೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳು, ಜಾತಿ, ಮತ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಮುಂತಾದ ವಿಚಾರಗಳು ಹೇಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿವೆ ಮತ್ತು ಇವು ವಿಭಿನ್ನ ಬಗೆಯ ಅಸಮಾನತೆಗಳು ಹೇಗೆ ಸಂಕೀರ್ಣಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಅವಿಚ್ಛಿನ್ನವಾಗಿ ಮುಂದುವರಿಯುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಆತ್ಮಚಿಂತನೆಯ ಮೂಲಕ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮುಕ್ತ ಚರ್ಚೆಯ ಮೂಲಕ ಸಾಮೂಹಿಕ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಕ್ಕೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತç ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಒಂದೇ ಮಾದರಿಗಳು ಏಕಿರಬೇಕು?
ಇದುವರೆಗೆ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವ ಅಥವಾ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶದಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗಿ, ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಪಂಗಡಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡು ಸಮಾಜದ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಏಕರೂಪದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿವೆ. ಚಾರಿತ್ರಿಕವಾಗಿ ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅನರ್ಹರೆಂದೂ, ಕೆಳಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯುವವರೆಂದೂ, ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಿಧಾನಿಗಳೆಂದೂ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ ಕಂಡರೆ ಭಯಪಡುವರೆಂತಲೂ ನೋಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಅವರಿಗೆ ಆಟಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿಯಿಲ್ಲ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನ ಅವರಿಗೆ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಸೂಚಿಸುವ ಇದೇ ಬಗೆಯ ಏಕರೂಪದ ಧೋರಣೆಗಳಿವೆ. ಅಂಗವಿಕಲರ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಅವರಿಗೆ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳ ಜೊತೆ ಕಲಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಏಕರೂಪದ ಅಭಿಪ್ರಾಯವಿದೆ. ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು, ಕೀಳರಿಮೆ ಮತ್ತು ಅಸಮಾನತೆ ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ಅಸಮರ್ಥತೆಗಳಲ್ಲೇ ಅಡಗಿವೆ ಎಂಬ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಹೊಮ್ಮಿಸುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ಯಶೋಗಾಥೆಗಳು ಇದ್ದರೂ ತಾವು ಮಿಕ್ಕವರ ಸಮಕ್ಕಿಲ್ಲ ಎಂದು ತಿಳಿಯುವವರು ಮತ್ತು ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಸೋಲುವವರೇ ಹೆಚ್ಚು. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಸಮಾನವಾಗಿ ಕಾಣುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕವಾಗಿರುವ ಸಮಾನತೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಾಗ ತಮ್ಮೊಡನೆ ತರುವ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ವೈವಿಧ್ಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತರಬೇತಿಯ ಮೂಲಕ ತಿಳಿಸಬೇಕು.
31
ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈಗ ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿದ್ದಾರೆ. ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಮನೆ ಕೂಡ ನೇರ ಸಹಾಯ ಒದಗಿಸುವಂತೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವಿಧಾನ ಪುನರ್ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಬೇಕು. ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಓದುವ ಅಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮನೆಭಾಷೆ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಬೇರೆಯಾಗಿದ್ದರೆ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗೆ ಒಗ್ಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಾಲೆಯನ್ನೇ ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಇಂತಹ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮನೆಗೆಲಸ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಮನೆಯ ಕಡೆಯಿಂದ ಅತಿ ಕಡಿಮೆ ಸಹಾಯ ಅಥವಾ ಏನೇನೂ ನೆರವು ಇಲ್ಲದೆ ಇರಬಹುದು. ಮನೆಯಲ್ಲಿನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಿಂದಾಗಿ ಅನೇಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ದುರ್ಬಲರಾಗಬಹುದು.
ಇವರು ಸಮಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಕೊರತೆ, ಅನಿಯತೆ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಗಮನವಿಲ್ಲದಿರುವುದು ಮುಂತಾದುವಕ್ಕೆ ಈಡಾಗಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಅಡೆತಡೆಗಳಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ದೂರ ಮಾಡಲು ಅಂತರ್-ವಿಭಾಗೀಯ ನೆರವು ಕ್ರೋಡೀಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಆಗತ್ಯ.
ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮೂಹಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊAಡಾಗ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಿದಾಗ, ಸರಿ ತಪುö್ಪಗಳ ಭಯ ಇಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ, ಇತರರ- ಯಾರು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಗಳ ಭಾಗಿಗಳಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲವೋ-ಅವರ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿಯಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗುತ್ತವೆ. ಇದು ಅವುಗಳಿಗೆ ಹೆದರುವ ಬದಲು ಅವನ್ನು ಅರಿತು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುವುದನ್ನು ಸಾಧ್ಯಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ತರಬೇಕಾದರೆ ಸಂಘರ್ಷ ಉಂಟುಮಾಡುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಸಂಘರ್ಷ ಮಕ್ಕಳ ಬದುಕಿನ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗ. ಅವರು ನೈತಿಕ ಮಾಪನ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಅನೇಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇವು ತಮ್ಮನ್ನು, ತಮ್ಮ ಕುಟುಂಬ, ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ಅಥವಾ ಸಮಕಾಲೀನ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗುವ ಹಿಂಸಾತ್ಮಕ ಚಳುವಳಿಗಳು ಇವನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಅನುಭವಗಳಾಗಬಹುದು. ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿ ಉಂಟುಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಈ ಬಗೆಯ ಸಂಘರ್ಷಗಳ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ಪಾತ್ರ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿಯಲು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರ ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ.
ಓದಿದ್ದನ್ನು ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಲು, ಗ್ರಹಿಸಿದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ವಿಮರ್ಶಿಸಲು, ಅದು `ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹವಿರುವ` ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಾಗಿರಬಹುದು, ಅಥವಾ ಅವರದೇ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿಯ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಮೂಲದಿಂದ ಆಗಿರಬಹುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಟೀಕೆ ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಪರಿಸರದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಲು ಕಲಿಕೆ ನೆರವಾಗಬೇಕು. ಹೆಂಗಸರು ಮತ್ತು ದಲಿತ ಕಾರ್ಯಕರ್ತರು ಹಾಡುಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆಯ, ಟೀಕೆಯ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಿದ್ದಾರೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳ ವಿನಿಮಯಕ್ಕೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಲು ಟೆಲಿವಿಜûನ್ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು, ಜಾಹಿರಾತುಗಳು, ಹಾಡುಗಳು, ಚಿತ್ರಕಲೆ ಮುಂತಾದುವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಜ್ಞಾನದ ಕೋಠಿಗಳಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಮತ್ತು ಜಾಗತಿಕ ಅಸಮಾನತೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಣ ವಿಧಾನವು ಕೇವಲ ವಿವಿಧ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮೂಹಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ದೃಢೀಕರಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಅದರ ಬದಲು ಅಧಿಕೃತವಾದ ವಿಶಾಲ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುತ್ತವೆ. ಅದರ ಮೂಲಕ ಯಾರು ಯಾರಿಗಾಗಿ ಮಾತಾಡುತ್ತಾರೆ, ಯಾರ ಜ್ಞಾನ ಹೆಚ್ಚು ಬೆಲೆಯುಳ್ಳದ್ದು? ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದರಿಂದ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಕೆಲವರಿಗೆ ಮುಖ್ಯವಾದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವರಿಗೆ ಮಾತನಾಡುವುದನ್ನು ಕೇಳುವುದೇ ಕಲಿಕೆಯಾಗಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳಲು ಒಂದು ಕ್ಷೇಮಕರವಾದ ಸ್ಥಳವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರ ಅಡಗಿದೆ. ಅವರು ತಾವು `ನೈತಿಕ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು` ಎಂಬ ಪಾತ್ರದಿಂದ ಹೊರಬಂದು ತಾಳ್ಮೆಯಿಂದ ಅವರ ಮಾತನ್ನು ತಕ್ಷಣ
32
ನಿರ್ಣಾಯಿಸದೆ ಕೇಳಬೇಕು, ಕಲಿಯುವವರ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗಳನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸಿ ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸುವಂತೆಯೇ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಗಮನಿಸಬೇಕು. ನಂಬಿಕೆಯ ಒಂದು ಪರಿಸರ ನಿರ್ಮಾಣವಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಂಘರ್ಷಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಿ ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು, ಪರಸ್ಪರ ಚಿಂತನೆಯಿAದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಪರಿಹಾರ ಹುಡುಕಲು-ಅದು ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಬಹುದು, ತರಗತಿಯನ್ನು ಒಂದು ಕ್ಷೇಮಕರವಾದ ಸ್ಥಳವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತಾರೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಬಡ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿ ನೀತಿನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಲು, ತಮ್ಮ ತೀರ್ಮಾನದ ಅಧಾರವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸೂಕ್ತ ಸ್ಥಳವಾಗಬೇಕು.
2.5. ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಅರಿವು
ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ `ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಏನನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು?' ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮತ್ತೊಂದು ಹೆಚ್ಚು ಆಳವಾದ ಯಾವ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಅರಸಿಕೊಂಡು ಮುಂದರಿದರೆ ಉತ್ತಮ? ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯಿಂದ ಹೊಮ್ಮುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಉತ್ತರ ಒಂದು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯೂ ಹೊಂದಲೇಬೇಕಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳು ಇವುಗಳ ದೂರದೃಷ್ಟಿಯೇ ಆಗಿದೆ. ಇದೊಂದೇ ಗುರಿಯಲ್ಲ, ಆದರೆ ಅನೇಕ ಗುರಿಗಳ ಒಂದು ಸರಣಿ. ಅಂತೆಯೇ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ ಒಂದು ವಸ್ತುವು ಸರಣಿಯ ಎಲ್ಲ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೂ ನ್ಯಾಯ ಒದಗಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ: ಅದು ವಿಸ್ತöÈತವಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಸಮತೋಲನ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಯೋಚಿಸುವುದು, ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತçಗಳ ಮುಖಾಂತರ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವುದು, ಕಲಾಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು, ಇತರರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು, ಕೆಲಸಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗುವುದು ಹೀಗೆ ಕ್ರಮೇಣ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ ಹಲವು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಅಧಾರಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಸರಿಯಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ವಸ್ತುವನ್ನು ನೋಡಬೇಕಾದ ದೃಷ್ಟಿ ಇವು ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನದ ಅರಿವಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದುದರಿಂದ ಈ ಅಧ್ಯಾಯ ಅವನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತದೆ.
ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಭಾಷೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಪಡೆದ ಅನುಭವಗಳ ರಚನೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯಬಹುದು. ಇದು ಚಿಂತನೆಯ ರೂಪಗಳಾಗಿ (ರಚನೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನೆಗಳು) ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೊಮ್ಮಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಅರ್ಥವು ನಾವು ಬದುಕಿರುವ ಈ ವಿಶ್ವವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಅದನ್ನು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ರಚನೆಗಳೆಂದು ಅಥವಾ ಚಿಂತನೆಯ ಭೌತಿಕ ಕುಶಲತೆಯೆಂದೂ, ಮತ್ತು ಅದು ಈ ¥ಪ್ರÀಂಚದ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳ ಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ರಚನೆಗೆ ಕಾರಣವೆಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಮಾನವರು ಬಹಳ ಹಿಂದಿನಿAದಲೂ ಚಿಂತನೆಯ ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳು, ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಅನುಭವಿಸುವ ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವ ರೀತಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡ ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಿದ್ದಾರೆ.
ಕುಟುಂಬದ ಸದಸ್ಯರೆಲ್ಲರೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಮನೆಯ ಚಿತ್ರವನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ತೋರಿಸಿ. ಇಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೇನೆಂದರೆ ತಂದೆ ಅಡುಗೆ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ, ತಾಯಿ ಬಲ್ಬೊಂದನ್ನು ಹಾಕುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ, ಒಬ್ಬ ಮಗಳು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಸೈಕಲಿನಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿರುಗುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ, ಒಬ್ಬ ಮಗ ಹಾಲು ಕರೆಯುತ್ತಿದ್ದಾನೆ, ಇನ್ನೊಬ್ಬ ಸಹೋದರಿ ಮಾವಿನ ಮರ ಹತ್ತುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ ಮತ್ತು ಮತ್ತೊಬ್ಬ ಮಗ ಕಸ ಗುಡಿಸುತ್ತಿದ್ದಾನೆ. ಅಜ್ಜ ಶರ್ಟಿಗೆ ಗುಂಡಿ ಹಾಕುತ್ತಿದ್ದಾನೆ ಮತ್ತು ಅಜ್ಜಿ ಲೆಕ್ಕ ಪತ್ರಬರೆಯುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ.ಈಗ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಚಿತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಳಿ.ಅಲ್ಲಿ ಂiÀÀiÁವ ಯiÁವ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ?ಅಲ್ಲಿ ಸದಸ್ಯರು ಮಾಡಬಾರದ ಕೆಲಸವನ್ನೇನಾದರೂ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ನಿಮಗೆ ಅನ್ನಿಸುತ್ತಿದೆಯೇ?ಹಾಗೇಕೆ ಅನ್ನಿಸುತ್ತದೆ?ಕಾಯಕದ ಗೌರವ, ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಸಮಾನತೆ ಕುರಿತಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿ.ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಗೂ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸ್ವಾವಲಂಬನೆ ಮತ್ತು ಪರಿಪೂರ್ಣತೆಯ ಮಹತ್ವ
33
ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಿ.ಇದೇ ಚಿತ್ರಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಕೆಟ್ಟ ಕೆಲಸ, ಜಾತಿ ಅಧಾರಿತ ರೂಢಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಾಯಕದ ಮೌಲ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮುಂದಿನ ಹಂತದ ಚಿಂತನೆಗೆ ಇದು ಆಧಾರವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಈ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಈ ಭಂಡಾರದ ಬಹುಭಾಗವನ್ನು ತಮಗಾಗಿ ಪುನರ್ಸೃಷ್ಟಿ ಮಾಡಬೇಕಿದೆ. ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ, ಅರ್ಥ ಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯ ಕೃತಿ ಅಂದರೆ ಕೆಲಸ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಈ ವಿಸ್ತöÈತ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ನೋಡುವುದರಿಂದ ಕೇವಲ `ಉತ್ಪನ್ನ' ವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸದೆ, ಅದರ ರಚನೆ ಹೇಗಾಗುತ್ತದೆ, ಅದನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸುವುದು ಹೇಗೆ, ಅದನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವವರು ಯಾರು, ಅದನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಹೇಗೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಅಧಾರಭೂತವಾದ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು ಎನ್ನುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ, ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ, ಜ್ಞಾನವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೇಗೆ ಪುನರ್ ರಚಿಸುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಅದರೊಡನೆ ಹೇಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿದೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಒಂದು ಉತ್ಪಾದಿತವಾದ ವಸ್ತುವೆಂದು ತಿಳಿದರೆ, ಅದನ್ನು ಮಗುವಿನ ಮನಸ್ಸಿಗೆ `ವರ್ಗಾಯಿಸುವ' ಮಾಹಿತಿಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ರಚಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ ಈ ಮಾನವ ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವರ್ಗಾಯಿಸುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಈ ಪರಿಭಾಷೆಯಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಒಬ್ಬ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಗ್ರಾಹಕನಂತೆ ಕಾಣಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೊದಲನೆಯ ಪರಿಭಾಷೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿ ಭಾವನೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದನೆ, ಚಿಂತನೆ, ನಟನೆ ಮತ್ತು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಪ್ರಪಂಚದೊಡನೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿ ವರ್ತಿಸುವುದು ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ.
ಆಯ್ದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಒಂದು ಯೋಜನೆಯೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ. ಮಾನವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಹರವು ತುಂಬ ವಿಶಾಲ. ಅವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದಲೇ ಸಾಧಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೆ ಯಾವುವು ಅಗತ್ಯ, ಯಾವುವನ್ನು ಮುಂದೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದು, ಮತ್ತು ಯಾವುದಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಜ್ಞಾನ ಲಭ್ಯವಿದೆ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ಕೊಡಬಹುದು.
2.5.1 ಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು
ಅರಿವು, ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆಅಧಾರವಾದಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳೇ ಮಕ್ಕಳಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು.
(ಅ) ಭಾಷೆಮತ್ತು ಅದರ ವಿವಿಧ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ರೂಪಗಳು ಅರ್ಥದ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಅಧಾರವಾಗುತ್ತವೆ. ಅವು ಅರಿವಿನ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಮತು ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ, ಸಾಂಕೇತಿಕ ರೂಪ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ನಿಯಮ ರಚನೆಗೆ, ಮತ್ತು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ನೆನೆಪಿನಲ್ಲಿಡಲು ಮತ್ತು ದಾಖಲು ಮಾಡಲು ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಎಂದರೆ ಅರಿವಿನ
ಮತ್ತು ತನ್ನ ಅನನ್ಯತೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಸಂವಾದಿ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಕೇವಲ ಲಿಪಿಯುಳ್ಳ ಮೌಖಿಕ ಭಾಷೆಗಳು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಲಿಪಿರಹಿತ ಭಾಷೆಗಳು, ಸಂಕೇತ ಭಾಷೆಗಳು, ಬ್ರೆöÊಲ್ ಮುಂತಾದ ಲಿಪಿಗಳು ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಕಲೆಗಳು ಅರ್ಥಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮೂಲವಾಗುತ್ತವೆ.
(ಆ) ಸಂಬAಧಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ಅದರಪುಷ್ಟಿ ಭಾವನೆ, ಸ್ಪಂದನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಸಮಾಜದೊಡನೆ, ತನ್ನ ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚದೊಡನೆ, ತನ್ನೊಡನೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಇದು ಭಾವನೆ ಮತ್ತು ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಬದುಕಿಗೂ ಅರ್ಥ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ನಡೆನುಡಿ ಮತ್ತು ನೈತಿಕತೆಗೂ ಇದು ಮೂಲ.
34
(ಇ) ಕಾರ್ಯ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆ ಎಸಗುವಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಏನನ್ನಾದರೂ ಸಾಧಿಸಲು ಅಥವಾ ರೂಪಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಅರಿವುಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಇಚ್ಛೆಗಳ ಸಹಿತವಾದ ದೈಹಿಕ ಚಲನೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು
ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬಳಸಲು, ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಜಾಣ್ಮೆಯಿಂದ ನಿರ್ವಹಿಸಲು, ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೊಳಿಸಲು ಹಾಗೂ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
2.5.2. ರೂಢಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ
ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಮನುಷ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಉತ್ಕöÈಷ್ಟತೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದುಕನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತವೆ. ನೆಯ್ಗೆ, ಮರಗೆಲಸ, ಕುಂಬಾರಿಕೆ ಮುಂತಾದ ಕುಶಲ ಕಲೆಗಳು, ವ್ಯವಸಾಯ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಪಾರ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕಸುಬುಗಳು, ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಕಲೆಗಳು, ಆಟಗಳು ಇವೆಲ್ಲ ಅತಿ ಮೌಲ್ಯಯುಳ್ಳ ಜ್ಞಾನದ ರೂಪಗಳು. ಜ್ಞಾನದ ಈ ರೂಪಗಳು ಪಾಯೋಗಿಕವಾದುವು, ಸೂಚಿತ, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುವಂಥವು.
ಮರಗೆಲಸದAತಹ ಒಂದು ಕುಶಲ ಕಲೆ, ರಚಿಸಬೇಕಾದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು, ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಅದರ ಬೆಲೆಯನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು (ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ, ಕಲಾವಂತಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಮಹತ್ವ) ತಗಲುವ ವೆಚ್ಚ, ಪದಾರ್ಥದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಇವುಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮೂಲ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಲಭ್ಯತೆಯ ಜ್ಞಾನ, ಮೂಲ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಲಭ್ಯವಾಗುವ ಸ್ಥಳ, ಪ್ರಾರಂಭದಿAದ ಹಿಡಿದು ಅದನ್ನು ಮುಗಿಸುವವರೆಗೆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವುದು, ತನ್ನ ಕೌಶಲವನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಮತ್ತು ಇತರರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಅಗತ್ಯ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು ಸುಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿಡುವುದು, ಕಲೆಗಾರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟ, ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಔನ್ನತ್ಯ ಈ ಎಲ್ಲ ಆಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
ಕಬಡ್ಡಿಯAತಹ ಆಟ ದೈಹಿಕ ಸುಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ಶ್ರಮ ತಾಳಿಕೊಳ್ಳುವ ಶಕ್ತಿ, ಆಟದ ನಿಯಮಗಳು, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ದೃಢತೆ, ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಯೋಜಿಸುವುದು ಮತ್ತು ತಂಡವನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವುದು, ಎದುರಾಳಿ ತಂಡದ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಗೆಲ್ಲಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ತಂತ್ರವನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದು ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
ಅನೇಕ ರೂಪಗಳು ಈಗಾಗಲೇ ವಿಕಾಸಗೊಂಡ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡವು. ಉಪಯುಕ್ತವಾದ ಇಲ್ಲವೆ ಕಲಾಭಿರುಚಿಯುಳ್ಳ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಉತ್ಪನ್ನವನ್ನು ಮಾಡಲು
ಬೇಕಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಮತ್ತು ರೂಪಿಸುವ ಜ್ಞಾನ, ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಜ್ಞಾನ, ತಂಡಪ್ರವೃತ್ತಿ, ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ದೃಢತೆಯ ಸ್ವಭಾವ ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಮಾರಾಟಕ್ಕಾಗಿ ರೂಪಿಸಿದ ವಸ್ತುವಿಗಾಗಲೀ, ಅಥವಾ ನೋಡುಗರಿಗೆ ಪ್ರದರ್ಶನಕ್ಕಾಗಿ ರಚಿಸಿದ ವಸ್ತುವಿಗಾಗಲೀ ಈ ಎಲ್ಲ ಆಂಶಗಳು ಅನ್ವಯವಾಗುತ್ತವೆ.
ಮೌಖಿಕಮತ್ತು ಕುಶಲ ಕಲೆಗಳಸಂಪ್ರದಾಯ
ನಮ್ಮ ಸಮಾಜದ ಅನೇಕ ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಹೆಂಗಸರು, ಹಿಂದುಳಿದವರು, ಸಣ್ಣ ಸಮುದಾಯಗಳು, ಮತ್ತು ಗಿರಿಜನರು ಇವರುಗಳಿಂದ ರಕ್ಷಿಸಲ್ಪಟ್ಟ, ಸಾಕಷ್ಟು ವೈವಿಧ್ಯ ಹೊಂದಿದ ಮತ್ತು ಸುಧಾರಿತ ಮೌಖಿಕ ಜಾನಪದ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳು ಮತ್ತು
ಕುಶಲ ಕಲೆಗಳು ವಿಶಿಷ್ಟ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಂಪತ್ತು. ಇವುಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವುದರಿಂದ ಅರಿವಿನ ಕಿಂಡಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು, ಮೌಲಿಕವಾದ ವಿಚಾರಗಳು, ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಸಮಾಜವನ್ನು ಹಾಗೂ ನಮ್ಮ ಬದುಕನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುವ ಅನೇಕ ವಸ್ತುಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳನ್ನೂ ರೂಪಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆ ಅಕ್ಷರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಮೌಖಿಕ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಖಂಡಿತ ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗದು. ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯ.
35
ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಕೌಶಲಗಳು ಎಂದು ಹೇಳುವ ವಿವರಣೆಯಿಂದ ನಮ್ಮ ಗಮನ ಕೇವಲ ಕುಶಲತೆಗೆ ಹರಿಯುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಈ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ರೂಪವೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಅಥವಾ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗಲ್ಲ. ಇನ್ನಿತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಸ್ತçಗಳಂತೆಯೇ ಈ ಕಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಸುಬುಗಳು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ನುರಿತ ವೃತ್ತಿಗಾರರನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಈ ಕಲೆಗಳು, ಕಸುಬುಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಾರೂಪಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ವಿಕಾಸಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಅನುಭವದಿಂದ ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆಯಿAದ ಮುಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ವೃತ್ತಿಗಾರರಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರತಿಯೊಂದೂ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಜ್ಞಾನದ ಶಿಸ್ತು ಎಂದೇ ಹೇಳಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಜ್ಞಾನಗಳ ಭಾರತೀಯ ಪರಂಪರೆ ಅತಿ ವಿಶಾಲ, ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧ ಕೂಡ. ಉತ್ಪಾದಕ ಕೌಶಲಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನಮ್ಮ ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಅಮೂಲ್ಯ ಅಂಗ.
ಈ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಶಾಸ್ತçಗಳು ರೂಪುಗೊಂಡ ವಿಧಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕಸುಬುಗಳು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಜಾತಿ ಸಮುದಾಯಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಲಿಂಗಕ್ಕೆ ಸಂಬA ಧಿಸಿರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳ ಕಾರ್ಯಸ್ವರೂಪ, ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ಮತ್ತು ಈ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕ ವಾಹಿನಿಯಲ್ಲಿ ತರುವುದು ಹೇಗೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟವು. ಕಲೆಯ ರೂಪವೆಂದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಜ್ಞಾನದ ರೂಪವೆಂತಲೂ, ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಇವು ಮಾಧ್ಯಮವೆಂತಲೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇವುಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವವಿದೆ. ಮಾನವ ಜ್ಞಾನದ ಈ ಪ್ರಮುಖ ಕ್ಷೇತ್ರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಬೇಕು.
2.5.3 ಅರಿವಿನರೂಪಗಳು
ವಿಶಿಷ್ಟ ಬಗೆಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ಅರ್ಥಗಳು ಹಾಗೂ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಔಚಿತ್ಯದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸಬಹುದು. ಪ್ರತಿಯೊಂದೂ ತನ್ನದೇ ಆದ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಯನ್ನೂ ತನ್ನದೇ ಅದ ಪರೀಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ಅಧಿಕೃತತೆಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ತನ್ನದೇ ಆದ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
ಗಣಿತವು ಮೂಲ ಸಂಖ್ಯೆ, ವರ್ಗಮೂಲ, ಭಿನ್ನರಾಶಿ, ಪ್ರತ್ಯಂಗ (ಇಂಟೀಜರ್) ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆ ಹೀಗೆ ತನ್ನದೇ ಆದ ವಿಶಿಷ್ಟ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಅದು ತನ್ನದೇ ಆದ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆನ್ನೂ ಹೊಂದಿದೆ. ಹೇಗೆಂದರೆ ಯಾವುದನ್ನು ನಾವು ಸ್ಥಾಪಿಸಬೇಕೋ ಅದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾಗಿ ಒಂದೊAದೇ ಹೆಜ್ಜೆಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸುವ ಈ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಯಾವಾಗಲೂ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠವಲ್ಲ, ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಪ್ರಯೋಗದಿಂದಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಪ್ರಪಂಚದ ನೋಟದಿಂದಾಗಲೀ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿಗೆ ಸಿಲುಕುವುದಿಲ್ಲ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಕೆಲವು ಅಧಾರ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪರಿಭಾಷೆಗಳನ್ನು ತನ್ನಲ್ಲಿಯೇ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ.
ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳು, ಗಣಿತದಂತೆಯೇ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಇವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವಿವಿಧ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಇವು ನಾವು ಕಾಣುವ ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನು ವರ್ಣಿಸುವ ಮತ್ತು ವಿವರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಿವೆ. ಅಣು, ಕಾಂತ ಕ್ಷೇತ್ರ, ಕೋಶ, ಮತ್ತು ನ್ಯೂರೋನ್ ಇವು ಈ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಕೆಲವು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಾಗಿವೆ. ವಿವಿಧ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಮೂಲಕ ಮಾಡಿದ ಮುಂದಿನ ಆಗುಹೋಗುಗಳನ್ನು ಉಪಕರಣಗಳ ಮತ್ತು ನಿಯಾಮಕಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಲಕ್ಷಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗ ಮಾಡುವುದು ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ನಿರೂಪಣೆ ಮತ್ತು ಮಾದರಿ ರಚನೆ ಇವು ಲೆಕ್ಕಶಾಸ್ತçವನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳಬಹುದು, ಆದರೆ ಇದು ಕೇವಲ ಪರೀಕ್ಷೆಗಷ್ಟೇ ಹೊರತು ನಿಜವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದು ಲೆಕ್ಕದ ನಿಷ್ಕöÈಷ್ಟತೆಗಲ್ಲ. ವಾಸ್ತವಕ್ಕೆ ಯಾವುದಾದರೂ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸರಿಹೊಂದುವ ನಿರೂಪಣೆಯನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವುದೇ ಈ ಪ್ರಯತ್ನ.
36
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಮಾನವಿಕ ಶಾಸ್ತç ಕೂಡ ತನ್ನದೇ ಆದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಸಮುದಾಯ, ಆಧುನೀಕರಣ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ, ಅನನ್ಯತೆ, ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಹೀಗೆ. ಮನುಷ್ಯರು ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಮಾನವ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಹಾಗೂ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದೇ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಗುರಿ. ಸಾಮಾಜಿಕ ¥ಪ್ರÀಂಚದ ವರ್ಣನೆ, ವಿವರಣೆ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯದ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳು ಇವು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಅಭ್ಯಸಿಸುವ ವಿಷಯಗಳು. ಸಾಮೂಹಿಕ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಮನುಷ್ಯನ ವರ್ತನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆಗಳು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಿದ ಆಗುಹೋಗುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿವೆ. ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಕುರಿತಂತೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಎರಡೂ ಒಂದೇ ಬಗೆ. ಆದರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಎರಡು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಮೊದಲನೆಯದು, ಪ್ರಕೃತಿಯು `ಕಾರಣ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮ' ಇವುಗಳಿಂದ ಪ್ರಭಾವಿತವಾದರೆ `ತಾರ್ಕಿಕ' ಚಿಂತನೆಗಳಿAದ ಪ್ರಭಾವಿತವಾದ ಮನುಷ್ಯನ ವರ್ತನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸುತ್ತದೆ. ಎರಡನೆಯದು, ಮನುಷ್ಯ ಕ್ರಿಯೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ್ದಾಗ ಮಾತ್ರನಡವಳಿಕೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆ ಏಳುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳು ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರಿವಿಗೆ ನಿಲುಕುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ನಡೆನುಡಿ ಮತ್ತು ಅಪೇಕ್ಷೆಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಹಲವು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಎತ್ತುತ್ತದೆ.
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತç ಈ ಎರಡೂ ಶಾಸ್ತçಗಳು ಅನ್ವಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಸಂವೇದನೆಗಳನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆಯಾದರೂ ಲಯ, ಸಾಮರಸ್ಯ, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಮತೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಸಮಾನವಾಗಿ
ಹೊಂದಿವೆ. ವಾಸ್ತವತೆ ಮತ್ತು `ನಿಜ'ವನ್ನು ತನಿಖೆ ಮಾಡುವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಕಲಾನಿರ್ಮಿತಿಗಳನ್ನು ನೋಡಬಾರದು. ಕಲೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಮನೋಗ್ರಾಹ್ಯವಾದ ತೀರ್ಮಾನಗಳಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶಗಳಿದ್ದರೂ ಕಲಾನಿರ್ಮಿತಿಗಳನ್ನು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುವಾಗ ಯಾವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು ಮತ್ತು ಯಾವುದು ಕೆಟ್ಟದ್ದು ಎಂಬುದನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಕಲಾಸೌಂದರ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ತ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಬಹುದು.
ನಡೆನುಡಿ ಎಲ್ಲ ಮಾನವ ಮೌಲ್ಯಗಳು, ನಿಯಮಗಳು, ತತ್ವಗಳು, ಮಾನದಂಡಗಳು ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮೂಲವಾದ ಆದರ್ಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತದ್ದಾಗಿದೆ. ಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆ ಕುರಿತು ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಪ್ರತಿ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯ ರೂಪಗಳಿಗೂ ಮೀರಿ ನಡೆನುಡಿಗೆ ಪ್ರಾಧಾನ್ಯ ದೊರೆಯಬೇಕು. ಎಷ್ಟೇ ದೊಡ್ದ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾದರೂ ಸರಿ ಅವರು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲವು ತೀರ್ಮಾನಗಳು ಅಥವಾ ಕೈಗೊಳ್ಳುವ ಕಾರ್ಯಗಳು ಸರಿಯೆಂದೂ ಕೆಲವು ತಪ್ಪೆಂದೂ ಏಕೆ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣಗಳು ನಡೆನುಡಿಯ ಅರಿವಿನಲ್ಲಿ ಅಡಗಿದೆ. ನಮ್ಮ ಚರಿತ್ರೆಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಮಾನವನ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಬಹು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಆಚರಣೆಯ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅರಿವಿನ ವಿವಿಧ ರೂಪಗಳಲ್ಲಿ ವಿವರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅತಿ ಸರಳವಾದ ಮನುಷ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆಯೂ ಕೂಡ ಕಸುಬುಗಳು, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ, ಉದ್ಯಮ ಮತ್ತು ವಾಣಿಜ್ಯ ಇವುಗಳಿಂದ ಸ್ಪೂರ್ತಿ ಪಡೆದಿವೆ. ಅವು ಮಾನವನ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿವೆ. ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆ ಇವು ಅರಿವಿನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ತರ್ಕ ಇವುಗಳೊಡನೆ ಸಹಜವಾದ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಭಾವನೆಗಳು ಕೂಡ.
ಅರಿವಿನಪದರುಗಳು
ಅರ್ಥಗ್ರಹಣ: ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹೇಳಿದ್ದರ ಭಾಷಿಕ ಹುರುಳನ್ನು ಅರಿಯುÄವುದು.
ನಿರ್ದೇಶನ: ಮಾತನಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯದ ಬಗೆಗಿನ ಅರಿವು -ಪದಗಳು ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಯಾವುದನ್ನು ನಿರ್ದೇಶಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯುವುದು.
ಪ್ರಮೇಯ ಜ್ಞಾನ: ಸಾಕ್ಷ÷್ಯಗಳು ಯಾವುವೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಯಾವುದು ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು `ನಿಜ' ವಾಗಿಸುತ್ತದೆ, ಸಾಕ್ಷ÷್ಯವನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆಯುವುದು ಮತ್ತು ನಿಜವನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ.
37
ಸಂಬAಧಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವ: ವಿವಿಧ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಿ ಅವುಗಳ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧದ ಮುಖಾಂತರ ಅರಿಯುವುದು, ಮತ್ತು `ತನಗೆ ತಿಳಿದ’ ಸಂಗತಿಗಳ ಸgಹೊಂದಿಸಿ ಜಾಲವೊಂದನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯೊಂದರ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು.
ಮೇಲೆ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಪ್ರತಿ ಕ್ಷೇತ್ರವೂ ತನ್ನದೇ ಆದ ಪದ ಸಮೂಹ, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು, ತತ್ವಗಳು, ವರ್ಣನೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಯನ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ನೋಡಲು, ತಿಳಿಯಲು, ಒಡನಾಡಲು, ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತರಾಗಲು ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಕ್ಷೇತ್ರವೂ ಒಂದು `ಮಸೂರ’ ವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಸಾಕಷ್ಟು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಂಡಿವೆ, ಇನ್ನೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿವೆ, ವಿಶೇಷತಃ ಹಿಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ಜನರ ಉತ್ತಮ ಕೊಡುಗೆಯಿಂದಾಗಿ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ಅವುಗಳ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರದ ಒತ್ತು ಕೂಡ ಬದಲಾಗಿದೆ. ಈ ಶಾಸ್ತçಗಳನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸುವಾಗ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ರೂಪಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆ: ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ತಾರ್ಕಿಕತೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ `ಔಪಚಾರಿಕ ವಿಧಾನಗಳು'; ಸಾಕ್ಷ÷್ಯವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಅನುಭವದಿಂದ ಗ್ರಹಿಸಿ ಮತ್ತು ತಾವೇ ಮಾಡಿ `ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ’ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮತ್ತು ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು; ಸೂಕ್ಷವಾಗಿ ವೀಕ್ಷಿಸಿ ಮತ್ತು ಸಂಯೋಜಿಸುವುದು; ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದವು. ಈ ಎಲ್ಲ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ತಾನೇ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವುದು, ಅಥವಾ ಇನ್ನೊಬ್ಬರೊಡನೆ ಸೇರಿ ಕಾರ್ಯ ಸಾಧಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವೈಚಾರಿಕ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಈ ಭಾಗ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಪರಿಣತಿಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ.
ಈ ಮಾನವ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಕೆ, ಕಾರ್ಯಕುಶಲತೆ ಮತ್ತು ಅರಿವಿನ ವಿಧಾನಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ಮಾನವ ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಬಹಳ ಹಿಂದಿನಿAದ ಬಳುವಳಿಯಾಗಿ ಬಂದ ಅಮೂಲ್ಯ ಅಂಗಗಳು. ತಾವು ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯಲು ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜ್ಞಾನದ ವರ್ಧನೆಗೆ, ತಾವೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತಲೇ ಈ ಜ್ಞಾನದ ಮಸೂರದಿಂದ ಮತ್ತು ಸಾಧನಗಳಿಂದ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು, ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಜನರನ್ನು ಅರಿಯಲು ಈ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದುವ ಹಕ್ಕು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಇದೆ.
2.6 ಜ್ಞಾನದಪುನರ್ಸೃಷ್ಟಿ
ನಾವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಖಾಂತರ ಬೆಳೆಸಲು ಬಯಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳು ಇವೇ. ಕೆಲವು ಗಣಿತ, ಚರಿತ್ರೆ, ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತು ದೃಶ್ಯಕಲೆ ಹೀಗೆ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡುತ್ತವೆ. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನಡೆನುಡಿ ಸಂಬAಧಿತ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಎರಡೂ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ, ಆದರೆ ಕಲಾರಾಧನೆಯಂತಹ ವಿಷಯವನ್ನು ಎರಡೂ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಯೋಜನಾಬದ್ಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಆಲೋಚನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಅಂತರ್ ಶಿಸ್ತೀಯ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳನ್ನು, ಕ್ಷೇತ್ರಪ್ರವಾಸಗಳನ್ನು, ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಯನ್ನೂ ಬಯಸುತ್ತವೆ.
ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಈ ಮಾರ್ಗ `ಸಂಗತಿ'ಗಳನ್ನೇ ಗುರಿಯಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡ ಮಾರ್ಗದಿಂದ ದೂರಸರಿಯುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳುತ್ತದೆ. ತಮಗೆ ತಿಳಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳ ಮೂಲಕ `ಸಂಗತಿ` ಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆಹಚ್ಚುವುದು, `ಸಂಗತಿ' ಗಳಿಂದ ಆಳಕ್ಕೆ ಹೋಗಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥ ಕೊಡುವ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವದ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತವೆ.
38
ಭಾರತದಲ್ಲಿ ನಾವು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತçಗಳ ಸಹಾಯ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ಮಾರ್ಗವನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಇದು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ `ಅಡಕ' ಗೊಳಿಸಿರುವಂತೆ, ಇದಕ್ಕೆ ಅಂಟಿಕೊAಡAತೆ ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳೆಂಬ ಆಚರಣೆ ಮತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದು ಅವರ ಬೌದ್ಧಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ಅಳೆಯುವ ವಿಧಾನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾಗಿದೆ. ಈ ಮಾರ್ಗ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡಿದೆ. ಮೊದಲು, ಯಾವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವೋ, ಆ ವಿಷಯಗಳು ಪಠ್ಯದ ಅಭಿನ್ನ ಅಂಗವಾಗುವ ಬದಲು ಅವನ್ನು `ಹೆಚ್ಚುವರಿ' ಅಥವಾ `ಸಹ-ಪಠ್ಯ'ಗಳೆಂದು ಪಠ್ಯದಿಂದ ಹೊರಗಿಡುವುದು ಕಂಡುಬAದಿದೆ. ಶಾಲಾ ಅವಧಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಇವು ಅಪೇಕ್ಷೆಯಷ್ಟು ಗಮನ ಗಳಿಸಿಲ್ಲ. ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ, ಸೌಂದರ್ಯಾರಾಧನೆ, ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕ್ರೋಡೀಕರಣ, ಮತ್ತು ತಂಡದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಗುಣಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಆಟಗಳನ್ನು ಬದಿಗೊತ್ತಲಾಗಿದೆ. ಬಹು ಮುಖ್ಯ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳಾದ ಕೆಲಸ, ಅದರೊಡನೆ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ, ಈ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪಠ್ಯ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ನಾವಿನ್ನೂ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿಲ್ಲ.
ಎರಡನೆಯದು, ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಬಿಗಿಯಾದ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ತೀರ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಜ್ಞಾನ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿ ಒಂದನ್ನೊAದು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಬದಲು ಅದು ತುಂಡು ತುಂಡಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ವಿಶ್ವವನ್ನು ನೋಡುವ ಬದಲು ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ನಡುವೆ ಮೇರೆಗಳು ರೂಪಿತವಾಗುತ್ತವೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ಅದರ ಹೊರಗಿನ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ದೊಡ್ಡ ಕಂದಕವೇ ಏರ್ಪಟ್ಟಿದೆ.
ಮೂರನೆಯದು, ಮಗು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೇಗೆ ರಚಿಸಬಲ್ಲದು ಮತ್ತು ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಬದಲು ಮಗು ಈಗಾಗಲೇ ಅರಿತಿರುವ ವಿಷಯವೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ಜ್ಞಾನಕ್ಕಿಂತ ಮಾಹಿತಿಗೇ ಪಾರಮ್ಯ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಬೃಹತ್ ಗಾತ್ರದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಅರಿವು ಮೂಡಿಸುವ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಬಿಡಿಸುವ ಬದಲು ರಸಪ್ರಶ್ನೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಮಾಹಿತಿ ಮರುಪಡೆಯುವ ಕೆಲಸ ಆಗುತ್ತಿದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನೇ ಜ್ಞಾನವೆಂದು ತಪ್ಪಾಗಿ ತಿಳಿಯುವುದರಿಂದ ನೆನಪಿಡುವ ಅನೇಕ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ನಾಲ್ಕನೆಯದು, `ಹೊಸ ವಿಷಯ'ಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ವಿಚಾರ ಈಗ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿದೆ. ಸಮಕಾಲೀನ ಸಮಾಜದ ಕೆಲವು ಆತಂಕಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಲು ಈ ವಿಷಯಗಳ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆಂದೇ ಸಂಬAಧಿತ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಬೇರೆ ಪರೀಕ್ಷಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇವನ್ನು ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳಾಗಿ ಸೇರಿಸುವ ತಪುö್ಪ ಕಲ್ಪನೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿದೆ. ಈಗಿರುವ ಪಠ್ಯಗಳೊಡನೆ ಅಥವಾ ನಿರಂತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ಹೊಸ ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದರಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅನಗತ್ಯವಾಗಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವಂತಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾರ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಮತ್ತಿನ್ನೇನೂ ಸಾಧಿಸಿದಂತಾಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಕೊನೆಯದಾಗಿ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಳಿಸಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನದ ಆಯ್ಕೆಯ ತತ್ವಗಳು ಇನ್ನೂ ಸರಿಯಾಗಿ ರೂಪಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ಸಮಂಜಸತೆ, ತಾರ್ಕಿಕ ಕ್ರಮ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳ ಸಂಬAಧ, ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯ ವೇಗ ಮತ್ತು ಈಗಾಗಲೇ ಕಲಿತ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪುರಾವರ್ತನೆ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ - ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಭೌತಶಾಸ್ತçಗಳಲ್ಲಿ- ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸಂಬAಧಪಡುವAತೆ ಅಳವಡಿಸಿಲ್ಲ.
39
2.7 ಮಕ್ಕಳಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ
ಮಗುವಿನ ಸಮುದಾಯ ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಿಸರ ಇವು ಅದರ ಕಲಿಕೆಗೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ. ಇದರಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಅತಿ ಮಹತ್ವ ಅಂಶ. ತನ್ನ ಸುತ್ತಣ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದರಿಂದ ಮಗು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯಲ್ಲಿ ನಾವು ಪದೇ ಪದೇ ಒತ್ತಿ ಹೇಳುತ್ತಿದ್ದೇವೆ: ಮಗುವಿನ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲೇ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಅದರ ಸಹಜ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಇವುಗಳ ನಡುವೆ ತೆಳುವಾದ ಮೇರೆ ಇರಬೇಕು. ಏಕೆಂದರೆ ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಶಾಖೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಸ್ವಂತ ಅನುಭವ ಇವೇ ಅತ್ಯಂತ ಉತ್ತಮ `ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಹೆಜ್ಜೆ' ಅಲ್ಲದೆ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸೇತುವಾಗುವುದೇ ಜ್ಞಾನದ ಗುರಿ. ಅದು ಗುರಿ ಮುಟ್ಟಲು ಸಾಧನವಲ್ಲ, ಆದರೆ ಅದೇ ಗುರಿ, ಅದೇ ಸಾಧನ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ತತ್ಕ್ಷಣದ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಮಾತ್ರಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಬಾರದು, ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ ಸೇತುವಿನಂತೆ ಕಾಣಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ದೃಷಿಕ್ಟೋನಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸರಿಹೊಂದಿಸದಿದ್ದರೆ ಜ್ಞಾನವೆಂಬುದು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಬದುಕಿನ ಭವಿಷ್ಯದ ಕನಸುಗಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ಅರಿಯಬೇಕಾದರೆ ನಾವು ಯಾವುದನ್ನು ಏಕೆ ಕಲಿಯಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನೂ ಮತ್ತು ನಾವು ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನೂ ಮೊದಲು ಅರಿಯಬೇಕು.
ಪ್ರತಿ ನಿತ್ಯವೂ ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚದಿAದ ಮಕ್ಕಳು ಅನೇಕಾನುಭವಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ತರುತ್ತಾರೆ-ಅವರು ಹತ್ತಿದ ಮರಗಳು, ಅವರು ತಿಂದ ಹಣ್ಣುಗಳು, ಅವರು ಮೆಚ್ಚಿದ ಪಕ್ಷಿಗಳು. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ಹಗಲು ಮತ್ತು ರಾತ್ರಿಗಳ ಆವರ್ತಕ್ಕೆ, ಹವಾಮಾನಕ್ಕೆ, ನೀರು ಮರಗಿಡಗಳು ಮುಂತಾದ ಪರಿಸರದ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಜಾಗೃತರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಒಂದನೇ ತರಗತಿಗೆ ದಾಖಲಾದಾಗ ಸಾಕಷ್ಟು ಆಳವಾದ ಭಾಷಾಜ್ಞಾನವನ್ನು, ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಸಂಖ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಶೀಲತೆಯ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೂ ನಾವು ಅವರು ಶಾಲೆಗೆ ತರುವ ಈ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಬೆಲೆ ಕೊಡುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ ಕಲಿಯುವಾಗಲಾಗಲೀ ನಾವು ಅವರ ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಲು ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ನಾವು ಅಕ್ಷರ ಸಾಹಿತ್ಯಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಚಿತ್ರಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬೆಲೆ ಕೊಡುತ್ತೇವೆ. ಆದರೆ ಇವೆಲ್ಲ ಸಮೃದ್ಧ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಕೆಟ್ಟ ಪಡಿಯಚ್ಚುಗಳು. ಇದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಕೆಟ್ಟ ಸಂಗತಿಯೇನೆAದರೆ, ಇಂದು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಸಹಾಯದ ಕಲಿಕೆಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಜೀವಂತ ಜಗತ್ತು ಕೇವಲ ಆನಿಮೇಶನ್ ತುಂಡುಗಳಾಗಿ ಬದಲಾಗಿದ್ದು, ಮಕ್ಕಳು ಅವನ್ನೇ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಪರದೆಯ ಮೇಲೆ ಕಣ್ಣು ಬಾಯಿ ಬಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ನೋಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಸಜೀವ ಮತ್ತು ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಪಾಠವೊಂದನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಮುನ್ನ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಹತ್ತಿರದ ಗದ್ದೆ ಬಯಲುಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ವಿಹಾರಕ್ಕೆಂದು ಕರೆದೊಯ್ದು, ಅವರು ಹಿಂತಿರುಗಿದ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿಗೂ ತಾನು ನೋಡಿದ ಹತ್ತು ಸಜೀವ ಮತ್ತು ಹತ್ತು ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳ ಪಟ್ಟಿ ಮಾಡುವಂತೆ ಹೇಳಿದರೆ ಇದರ ಫಲಿತಾಂಶ ನಿಜಕ್ಕೂ ಅಚ್ಚರಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವಂತಹದ್ದು. ತಮಿಳುನಾಡಿನ ಮಹಾಬಲಿಪುರಮ್ ಪ್ರದೇಶದ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪ್ರದೇಶದ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಶಂಖ, ಹರಳುಗಳು, ಮೀನು ಮುಂತಾದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ದಂಡಕಾರಣ್ಯದ ಹತ್ತಿರದ ಚತ್ತೀಸ್ಘಢದ ಮಕ್ಕಳು ಗೂಡು, ಜೇನುಹುಟ್ಟು, ಮತ್ತು ಕಾಲುಬಳೆ ಮುಂತಾದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಇದರ ಬದಲು ನಾವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಚಿತ್ರಪುಸ್ತಕದ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಅಥವಾ ವಸ್ತುಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ನೋಡಿ ಸಜೀವ ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವAತೆ ಹೇಳುತ್ತೇವೆ. ಜಲಮಾಲಿನ್ಯ ಕುರಿತ ಪಾಠದ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಹತ್ತಿರದ ಜಲಮೂಲವನ್ನು
40
ಮತ್ತು ಅಲ್ಲಿಯ ಜಲಚರ ಪ್ರಾಣಿ, ಕೀಟಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಅವನ್ನು ಪಾಠಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿಸಬಹುದು. ಇದರ ಬದಲು ನಾವು ಅವರಿಗೆ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಅವರ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಳುವಂತೆ ಹೇಳುತ್ತೇವೆ. ಚಂದ್ರ ಮತ್ತು ಅದರ ಕಲೆಗಳು ಕುರಿತ ಪಾಠ ಮಾಡುವಾಗ ಎಷ್ಟು ಜನ ಶಿಕ್ಷಕರು ನಿಜವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ರಾತ್ರಿ ಚಂದ್ರನನ್ನು ನೋಡಿ ಮರುದಿನ ಬಂದು ಅದರ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತಾಡುವಂತೆ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಸ್ಥಳೀಯ ಪಕ್ಷಿಗಳ, ಮರಗಳ ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಕೊಡುವಾಗ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಸ್ಥಾನಸಂಬAಧವಿರದ, ಅವು ಎಲ್ಲೆಲ್ಲೂ ಇದ್ದು ಎಲ್ಲೂ ಇಲ್ಲದವನ್ನು ಹೆಸರಿಸುತ್ತವೆ. ಎಂಟನೆಯ ತರಗತಿಯ ಮಕ್ಕಳು ದ್ಯುತಿಸಂಶ್ಲೇಷಣೆ ಕುರಿತ ಅಧ್ಯಾಯದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಿನ ¥ಪ್ರÀಂಚಕ್ಕೆ ಜೋಡಿಸುವುದಾದರೆ, ಕ್ರೋಟನ್ನುಗಳು ಹೇಗೆ ತಮ್ಮ ಆಹಾರವನ್ನು ತಯಾರಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಕೇಳುವ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸುತ್ತಾರೆ. ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಜೀವಂತ ಜಗತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಗೆ ಲಭ್ಯವಾದಾಗ ಮಾತ್ರಮಕ್ಕಳು ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಜಾಗೃತರಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಪರಿಸರವನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು
ಆಂತರಿಕ ಏರುಪೇರುಗಳನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡರೆ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣುವ ಪರಿಸರದ ಪ್ರತಿ ರೂಪವೂ ವಿಶಿಷ್ಟವೆನಿಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ವಿಸ್ತöÈತ ಪುನರಾವರ್ತನೆಯನ್ನೇ ಒಳಗೊಂಡ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡಷ್ಟೇ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಂಪಾದಿಸುವುದು ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗವಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ವಿಸ್ತöÈತವಾದ ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ನಿಗದಿತ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಕೈಗೊಂಡ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಸ್ವರೂಪದ ಲಕ್ಷ÷್ಯದಿಂದ, ಎಚ್ಚರದಿಂದ ಮಾಡಿದ ದಾಖಲಾತಿಗಳಿಂದ ಇದು
ಸಾಧ್ಯ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ವಿಶಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದರಿAದ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ತೌಲನಿಕ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ, ನಿರೂಪಿತವಾಗುವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮಾದರಿಗಳ ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದಲೂ ಈ ಕ್ರಿಯೆ ಸಾಧ್ಯ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅಂತರ್ಜಲದ ಸೆಲೆಯ ಆಳ ಮುಂತಾದ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಭಾರತದ ಪರಿಸರದ ವೈವಿಧ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಇದುವರೆಗೆ ಉತ್ತಮ ಗುಣಮಟ್ಟದ ದಾಖಲೆ ಪ್ರಮಾಣ ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂದೇ ಹೇಳಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಈ ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸಬಹುದು. ಹೀಗೆ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಾರ್ವಜನಿಕವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಾಗುವ ವೆಬ್ಸೆöÊಟಿನಲ್ಲಿ ಹಾಕಿ ಅಪ್ಲೋಡ್ ಮಾಡಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಭಾರತದ ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಪಾರದರ್ಶಕವೂ ಸಮಗ್ರವೂ ಆದ ಮಾಹಿತಿಕೋಶ(ಡೇಟಾಬೇಸ್)ವನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಮತ್ತು ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಲೆಹಾಕಲು ತಜ್ಞರನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಆಸಕ್ತ ನಾಗರಿಕರನ್ನು ಕರೆಸಿ ಚರ್ಚಿಸಿ ಸ್ವ-ತಿದ್ದುಪಾಟು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಕ್ರಮ ಕೈಗೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಭಾರತದ ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ನಮ್ಮ ಜ್ಞಾನದ ವರ್ಧನೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಈ ಬಗ್ಗೆ ಸಾರ್ಥಕ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲೂ ಸ್ಪಷ್ಟ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳು ಲಭಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳು ಈ ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಕಲೆಹಾಕಿದಲ್ಲಿ, ವಿವಿಧ ಸ್ಥಳಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸಮಾನವಾದ ಮತ್ತು ಭಿನ್ನವಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ತೌಲನಿಕ ಅಧ್ಯಯನದ ಮುಖಾಂತರ ವಾತಾವರಣದ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಏನೇನಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಮಹತ್ವದ ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಈ ತರಹದ ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯ ವರ್ಧನೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂಗವಾಗಿ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿಸಬಹುದು.
ತನ್ನ ನೆಲೆ ಎಂಬುದು ಒಂದು ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾದ ಕಲಿಕೆಯ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ. ಯಾವುದನ್ನು ಪಠ್ಯವಿಷಯವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ವಿವರಣೆಗೆ ಯಾವ ಮೂರ್ತ ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಷ್ಕಸುವಾಗ ಈ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಠ್ಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವಾಗ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕವಾಗಿರುವ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತರಗತಿಯ ಕಾರ್ಯಕಲಾಪಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕನು/ಳು ತನ್ನ ಬೋಧನೆಯ
41
ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಕಲ್ಪನೆಗೆ ನಿಲುಕುವ ಮತ್ತು ನೈತಿಕವಾಗಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಂಶÀÀÀಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೇರಳದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ರಾಜಾಸ್ಥಾನವನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುವುದಾದರೆ ವರ್ಣನೆಗಳು ಅತ್ಯಂತ ಸಮೃದ್ಧವಾಗಿದ್ದು ಮಕ್ಕಳು ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಗಳ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯಗಳ ಸುತ್ತ ಅಲ್ಲಿಯ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಅನುಭವವನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕೇ ಹೊರತು ಬರಿಯ ಮರಳುಗಾಡು ಮತ್ತು ಒಂಟೆಗಳ ಚಿತ್ರಣವನ್ನಲ್ಲ. ಇಂಥ ಉಷ್ಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲೂ ಜನ ಹೇಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬಟ್ಟೆಗಳನ್ನು ತೊಡುತ್ತಾರೆ, ಕಡಿಮೆ ಬಟ್ಟೆಗಳನ್ನಲ್ಲ ಎಂಬುದು ಕುತೂಹಲ ಹುಟ್ಟಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿಯ ಬದುಕಿಗೂ ಅಲ್ಲಿಯ ಬದುಕಿಗೂ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಯಾವ ಅಂಶಗಳು ಅಲ್ಲಿಯ ಜೀವನಕ್ಕೂ ಇಲ್ಲಿಯ ಜೀವನಕ್ಕೂ ಸಮಾನವಾಗಿವೆ, ಯಾವುವು ಭಿನ್ನವಾಗಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
ಸ್ಥಳೀಯ e್ಞÁನದಸಂಪ್ರದಾಯಗಳು
ಭಾರತದ ಪರಿಸರದ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅಗಾಧವಾದ ಜ್ಞಾನ ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಸಮುದಾಯಗಳು ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಬಳಿಯಿದೆ. ಇದು ಹಲವು ಪೀಳಿಗೆಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿತವಾಗಿ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಜ್ಞಾನದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಹರಿದುಬಂದಿರಬಹುದು ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಯು ತನ್ನ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅನುಭವದ ಮುಖಾಂತರ ಗಳಿಸಿಕೊಂಡಿರಬಹುದು. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಸಮುದಾಯಗಳು ತಮ್ಮವೇ ಆದ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಹೆಸರಿಸುವ ಮತ್ತು ವರ್ಗೀಕರಿಸುವ, ಕುಯ್ಲು ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ನೀರನ್ನು ಸಂಸ್ಕರಿಸುವ; ಅಥವಾ ಆಸರೆ ಕೊಡುವ ವ್ಯವಸಾಯವನ್ನು ಮಾಡುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ವಿಷಯದ ಕುರಿತು ನೀಡುವ ಜ್ಞಾನ ಈ ಪದ್ಧತಿಗಳಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿರಬಹುದು. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಇದು ಮಹತ್ವದ ಅಂಶವೆAಬುದನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದಿರಬಹುದು. ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಸಂಪ್ರದಾಯದೊಡನೆ ಹೋಲಿಸುವಂತೆ ಹೇಳಬೇಕು. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮರಗಿಡಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ,
ಎರಡೂ ಪದ್ಧತಿಗಳು ಸಮಾನಾಂತರವಾಗಿದ್ದು, ಪ್ರಮುಖ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿಯೇ ಎರಡೂ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿರಬಹುದು. ಬೇರೆ ಪ್ರಕರಣಗಳಲ್ಲಿ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವರ್ಗೀಕರಣ ಮತ್ತು ರೋಗನಿದಾನ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ನಂಬಿಕೆಗಳಿಗೆ ಇದು ಸವಾಲು ಹಾಕಬಹುದು. ಕೆಲವು ಪ್ರಕರಣಗಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಕ್ಕಿಂತ ಸ್ಥಳಿಯವಾಗಿ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ನಂಬಿಕೆಗಳೇ ಜೀವ ವೈವಿಧ್ಯದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಂಜಸವಾಗಿರಬಹುದು. ಎಲ್ಲ ಪ್ರಕಾರದ ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ ಸಂವಿಧಾನದ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಮತ್ತು ತತ್ವಗಳ ಮಾಧ್ಯಮದಿಂದಲೇ ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ಬರಬೇಕು.
ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಿಸರ ಕೇವಲ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ¥ಪ್ರÀಂಚ ಕೂಡ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವಿದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕೂಡ ಮಾತನಾಡುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು. ಸಮುದಾಯಗಳು ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧ ಭಾಷಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ: ಸ್ಥಳೀಯ ಕತೆಗಳು, ಹಾಡುಗಳು, ನಗೆಹನಿಗಳು ಮತ್ತು ಒಗಟುಗಳು ಹಾಗೂ ಕಲೆ. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಬಹುದು. ಅವರು ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧ ಮೌಖಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಬಲವಂತವಾಗಿ ಮೌನವನ್ನು ಅವರ ಮೇಲೆ ಹೇರುವುದರಿಂದ ಅವರ ಕತ್ತು ಹಿಸುಕಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
2.8 ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸಮುದಾಯ
ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪ್ರಪಂಚದ ಅನುಭವಗಳು ಕೂಡ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಚಿತ್ರಿಸಿರುವ ಜನರ ಜೀವನದ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು, ಪ್ರತಿನಿಧಿತ್ವದ ಮಾರ್ಗವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಹುಡುಕುವಂತಿರಬೇಕು. ಯಾವುದೇ ಸಮುದಾಯ ವರ್ಣನೆಯಲ್ಲಿ ಅತಿ ಸರಳೀಕರಣ ಆಗಬಾರದು, ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಾಕಬಾರದು ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಕುರಿತು ತೀರ್ಪು ನೀಡಬಾರದು.
42
ತಮ್ಮ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಅಧ್ಯಯನದ ಭಾಗವಾಗಿ ಆ ಸಮುದಾಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳು ತಾವೇ ಹೊಸ ಚಿತ್ರಣಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಂತಾದರೆ ಇನ್ನೂ ಒಳ್ಳೆಯದು. ಆಗ ಅವರು ನಾಗರಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಆಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿಯ ಪ್ರತಿನಿಧಿಯನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ಕರೆಸಿ
ಅವರೊಡನೆ ನೇರವಾಗಿ ವಿಚಾರ ವಿನಿಮಯ ನಡೆಸಬಹುದು. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚರಿತ್ರೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಚರಿತ್ರೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಮೌಖಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯೊಂದಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಿ ನೋಡಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನಾಕಾರರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೂಡ
ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಜಾಗೃತರಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಮೂಲತಃ ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ವರ್ಗ ಮತ್ತು ಮತ ಇವು ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಗುರುತುಗಳು, ಆದರೆ ಇವು ಶೋಷಣೆಗೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಸಮಾನತೆಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಶ್ರೇಣೀಕರಣವನ್ನು ಪುನಃ ಸ್ಥಾಪಿಸಬಹುದು. ತಮ್ಮ ಸಮಾಜದ ವಾಸ್ತವ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಅರಿವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನ ಒಂದು ಮಸೂರದಂತೆ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಮನೆಗಳಲ್ಲಿನ ಆತಂಕಗಳು ಹಾಗೂ ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಲು ಅದು ಒಂದು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಒದಗಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅನುಭವದ ಸೇರ್ಪಡೆ ಅಥವಾ ಕೈಬಿಡುವ ಕುರಿತು ಸಮುದಾಯಗಳು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬಹುದು. ಆಗ ಶಾಲೆಗಳು ಸಮುದಾಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಕುಳಿತು ಚರ್ಚಿಸಿ ಅವರ ಆತಂಕಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಇಂತಹ ತೀರ್ಮಾನಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರ ಮನವೊಲಿಸಲು ತಯಾರಿರಬೇಕು. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯವನ್ನು ಏಕೆ ಸೇರಿಸಿದೆ, ಹಾಗೆಯೇ ಮತ್ತೊಂದನ್ನು ಏಕೆ ಕೈಬಿಟ್ಟಿದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅರಿವಿರಬೇಕು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮನೆಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ಲೈಂಗಿಕತೆ ಮತ್ತು ಸಂತಾನಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಇವನ್ನು ಬೋಧಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿ-ನಲಿ ವಿಧಾನಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಅಥವಾ ಗಂಡುಮಕ್ಕಳನ್ನು ಹಾಡಲು ಮತ್ತು ನೃತ್ಯಮಾಡುವಂತೆ ಹೇಳಲು ಇಂತಹ ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರನ್ನು ನಂಬಿಕೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇಂತಹ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ತರ್ಮಾನ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ ಎಂದು ಹೇಳುವುದು ಸರಿಯಾದ ವಿವರಣೆಯಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಧರ್ಮ ನಿರಪೇಕ್ಷ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಸಮುದಾಯಗಳ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಯಾರು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಗಳಾಗಿರುತ್ತಾರೋ ಅವರೊಡನೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಕುರಿತಂತೆಕೆಲವು ತತ್ವಗಳು:
* ವಿಷಯ ವಸ್ತುವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅದರ ಮುಖಾಂತರ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಸಮಂಜಸತೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಪರ್ಣತೆ ಇವುಗಳ ದೃಷಿಯಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು `ಸ್ಥಾಪಿಸಲು' ಅದನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ
ಹೊAದುವAತೆ ಮಾಡುವುದು, ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ತನ್ನ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪುನಃ ಸ್ಥಾಪಿಸಲು; ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುವುದು, ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯ, ವಿಂಗಡಿಸುವುದು ಇವುಗಳಿಂದ ಕಲಿಯುವುದು; ವರ್ಗೀಕರಣ, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದು, ತಾರ್ಕಿಕ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಈ ಅನುಭವಗಳ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ವಾದ ಮಾಡುವುದು.
* ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತç ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವುದು.
* ಶೋಧನೆಯ `ಸಾರ್ಥಕತೆ' ಮತ್ತು `ತೆರೆದ ಮನಸ್ಸಿನ' ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ನಿಜದ ತಾತ್ಕಾಲಿಕತೆಯ ಗುಣವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದು
* ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ/ ದೇಶೀಯ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದು, ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯವೋ ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸುವುದು.
43
* ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಹೊಸ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುವುದು.
* ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವಾಗ ಸಮಾನತೆಯ ಅಂಶಗಳಿಗೆ, ರೂಢಿಗತ ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ತಾರತಮ್ಯ ಧೋರಣೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು, ಇದು ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳಿಂದ ಜ್ಞಾನದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿರಬಹುದು. (ಉ.ದಾ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯವಿರುವ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ನೀಡದೆ ಇರುವುದು, ಕುರುಡರಿಗೆ ಗಣಿತ ಕಲಿಯಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡದಿರುವುದು ಇತ್ಯಾದಿ.
* ಕಲ್ಪನಾಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು, ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಭಾವನಾಶೀಲತೆಯನ್ನು ಜೀವಂತವಾಗಿ ಉಳಿಸುವುದು.
2.9 ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕುರಿತಕೆಲವು ಕಾಳಜಿಗಳು
ಕೆಲವು ವಿಕಾಸದ ವಿಚಾರಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಆಸಕ್ತಿಗಳು, ದೈಹಿಕ ಕೌಶಲಗಳು, ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಅಮೂರ್ತ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಮತ್ತು ಸಾಧಾರಣೀಕರಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಶಾಲಾ ಕಾಲದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಹಿಡಿದು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ವಿಕಸನಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾಲ ಅತಿ ವೇಗದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿಯ ಕಾಲ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಲಭೂತವಾದ ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಕಾಲ. ಆದುದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಒತ್ತುಕೊಡಬೇಕಾದ ವಿಷಯಗಳ ಆಯ್ಕೆಗೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಕ್ರಮವಾಗಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೊಳಿಸಲು ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗನಿರ್ದೇಶಗೊಳಿಸಲು ಇದು ಪ್ರಮುಖ ಆಯಾಮ. ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಆಧಾರ, ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಇತರ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳೊಡನೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಜಗತ್ತಿನೊಡನೆ ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆ ಅಥವಾ ಪುನರ್ರಚನೆ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮೊಟ್ಟಮೊದಲು ಶಾಲೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಮುಂದೆ ಕಲಿಯುವ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನ ಅವರು ಶಾಲೆಗೆ ಈಗ ತರುವ ಜ್ಞಾನದ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಭರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮನಃಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಆಸ್ಥೆಯಿಂದ ಬೆಳೆಸಲು ಶಾಲೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಶಾಲಾ ಪೂರ್ವ ಹಂತದಿAದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತದ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಾಧಾನ್ಯ ಕೊಡಬೇಕು. ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ವಿಭಜನೆ ಮಹತ್ವಪರ್ಣವಲ್ಲ ಮತ್ತು ಮೇಲೆ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಜ್ಞಾನದ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಭವಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಬೇಕು. ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳೊಡನೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ವಿನಿಮಯ, ತನ್ನ ಕೈಗಳಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡಿ ಅರಿವು ಪಡೆಯುವುದು, ಕಲಾಭಿರುಚಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಈ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಸಂಯೋಜಿತ ಅನುಭವಗಳು ಆಮೇಲೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಾಗಿ ವಿಭಜನೆಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ.
ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ ರೂಪಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಅಥವಾ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದ ಶಾಲಾ ಅವಧಿಯನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸಲು ಸಕಾಲವೆಂದು ಹೇಳಬಹುದು. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಭಿನ್ನತೆಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ, ಸ್ವಾಭಾವಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಗಣಿತ ಅಥವಾ ಭಾಷಿಕ, ವಿಂಗಡಿಸಲು ಮತ್ತು ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು, ನಡೆನುಡಿಗಳ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆ ಮುಂತಾದ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಮೂಲಕ ವಿಶ್ಲೇಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅನ್ವೇಷಣೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಮೇರೆರಹಿತ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದರಿಂದ ವೈಚಾರಿಕ ಚಿಂತನೆಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡಬಹುದು.
44
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಹಂತ ತಲಪುವುದರೊಳಗೆ ಅವರು ಸಾಕಷ್ಟು ಮೂಲಸ್ವರೂಪದ ಜ್ಞಾನ, ಅನುಭವ, ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಸಂಪರ್ಣವಾಗಿ ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನೂ ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ: ಪರಿಕಲ್ಪನೆ, ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆ, ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಧಾನಗಳು, ಸಮಂಜಸವಾದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ. ಆದುದರಿಂದ ಪಠ್ಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸಂಬAಧಪಡುವAತೆ ಹಾಗೂ ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಮೂಲಸ್ವರೂಪದ ರೂಪಗಳಿಗೆ ಹೊಂದುವAತೆ ಮತ್ತು ಈಗ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿರುವಂತೆ ಶಾಸ್ತçವಿಷಯಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸಬಹುದು.
ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾದಾಗ ಎಲ್ಲ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು, ವಿಶಿಷ್ಟ ಗುಣಗಳು, ವಿಶಾಲ ತಳಹದಿಯ ಮೇಲೆ ರೂಪಿಸಿದ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ.
45
3.1 ಭಾಷೆ
3.2 ಗಣಿತ
3.3 ವಿಜ್ಞಾನ
3.4 ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ
3.5 ಕಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ
3.6 ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕಶಿಕ್ಷಣ
3.7 ಕೆಲಸಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
3.8 ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ
3.9 ವಾಸಸ್ಥಾನಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
3.10 ಅಧ್ಯಯನಮತ್ತು ಮಾ¥ನÀಯೋಜನೆಗಳು
3.11 ನಿರ್ಧಾರಣೆಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಅಧ್ಯಾಯ - 3 : ಪಠ್ಯಕ್ಷೇತ್ರಗಳು, ಶಾಲಾ ಹಂತಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಸಾಮಾಜಿಕ ನಿರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಸ್ಥೂಲಶಾಖೆಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಬದಲಾವಣೆಗಳಾಗಿದ್ದರೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಗೆ ಯೋಗ್ಯವಾದ ಮುಖ್ಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಬಹುಕಾಲದಿಂದ ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಬದಲಾಗದೆ ಉಳಿದಿವೆ. ಹೊರಹೊಮ್ಮುತ್ತಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಒಳಪ್ರವೇಶದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಪಠ್ಯಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಒಳಹೊಕ್ಕು ನೋಡಬೇಕಾದುದು ಬಹುಮುಖ್ಯ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಾನವಿಕಗಳು ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯ ಹಾಗೂ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ ವಿಶೇಷ ಗಮನ ನೀಡುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಏಕೆಂದರೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಒಂದು ಶತಮಾನದ ಹಿಂದೆಯೇ 'ಪಠ್ಯೇತರ' ಎಂಬುದರ ವಿಶಿಷ್ಟ ಕಕ್ಷೆಯೊಳಕ್ಕೆ ಹಿಂದೂಡಲಾಗಿದೆ. ಸೌಂದರ್ಯ ಪ್ರಜ್ಞೆ ಮತ್ತು ಅನುಭವ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಮಗುವಿನ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಮುಖ್ಯ ತಾಣಗಳಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಕಲಾ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಧಿಯೊಳಗೆ ತರಲೇಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಸೂಕ್ತ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡಿ ಅವುಗಳನ್ನು ತುಂಬಬೇಕು. ಕೆಲಸ, ಶಾಂತಿ/ಸಮಾಧಾನ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯಗಳಿಗೂ ಇದೇ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಮೂರೂ ಅಂಶಗಳು ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮೂಲಭೂತ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದಿವೆ. ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಸ್ವಾವಲಂಬನೆ, ಸಮೃದ್ಧಿ, ಶಾಂತಿ ಅಭಿಮುಖವಾದ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯ ತಮ್ಮ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ ಸಮಾಜೀಕರಿಸುವುದನ್ನು ದೃಢಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳು ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ.
46
3.1. ಭಾಷೆ
ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಕುರಿತ ಚರ್ಚೆ ದ್ವಿ/ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ನಾವು ಮನೆಭಾಷೆ ಅಥವಾ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಎಂದು ಹೆಸರಿಸುವ ಭಾಷೆ ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಗಳು, ಸಂಬAಧಿಕರೊಡನೆ ಆಡುವ ಭಾಷೆ, ರಸ್ತೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ಜನರೊಡನೆ ಆಡುವ ಭಾಷೆ, ಅಂದರೆ ತನ್ನ ಮನೆಯ ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಪರಿಸರದಿಂದ ಮಗು ಸಹಜವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಭಾಷೆ ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆ ಕುರಿತಂತೆ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಸಹಜವಾದ ಮನಃಶ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ.ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಮುನ್ನವೇ ಭಾಷೆ ಎಂಬ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಅಂತರ್ಗತಗೊಳಿಸಿಕೊAಡಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅನೇಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಮತ್ತು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿಯೇ ಶಾಲೆ ಪ್ರವೇಶಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸ್ಫುಟವಾಗಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಔಚಿತ್ಯಪರ್ಣವಾಗಿಯೂ ಬಳಸಬಲ್ಲವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಮೌಖಿಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅರಿಯದ ಆದರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಭಾನ್ವಿತರಾದ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡ ಭಾಷೆಯಷ್ಟೇ ಸಂಕರ್ಣವಾದ ಸಂಜ್ಞೆ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಹನದ ಪರ್ಯಾಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.
ಭಾರತದ ಭಾಷಿಕ ನಕ್ಷೆಯ ವಿಶಿಷ್ಟ ಲಕ್ಷಣವಾದ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಅನನ್ಯತೆಯ ಅಂಶವಾದ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ತಂತ್ರವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲ ಶಿಕ್ಷಕನ ಗುರಿಯಾಗಿ ಮತ್ತು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.ಇದು ನಮಗೆ ತತ್ಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಉತ್ತಮ ಬಳಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ತಾನು ಸುರಕ್ಷಿತ ಮತ್ತು ಸ್ವೀಕಾರಾರ್ಹ ಎಂದು ಭಾವಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಯಾರೇ ಆಗಲೀ ಕೇವಲ ಭಾಷಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ಪರಿಗಣನೆಯಿಂದ ತಿರಸ್ಕರಿಸಲ್ಪಡುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಅಂಶವೂ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ.
ತನ್ನ ಜೀವಿತಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿದ ಮತ್ತು ತನ್ನ ಸಹಭಾಗರಿಂದ ಅರ್ಜಿತವಾದ ನೆನಪುಗಳ ಕೋಠಿಯನ್ನೂ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತ ರೂಪಗಳನ್ನೂ ಭಾಷೆಗಳು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅವು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟ್ಟಿಯ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಾಗಿರುವುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದೊಡನೆ ಗಾಢವಾಗಿ ಬೆಸೆದುಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಅದು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದೊಡನೆ ಬೆಸೆದಿರುತ್ತದೆಂದರೆ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುವುದರಿಂದ ಅಥವಾ ಅಳಿಸಿಹಾಕುವುದರಿಂದ ಅವನ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿ ಅನಗತ್ಯವಾಗಿ ಮಧ್ಯೆಪ್ರವೇಶಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಭಾಷಾಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅದರ ಬಳಕೆ ಚಿಂತನೆಗಳೊಡನೆ, ಜನರು ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳೊಡನೆ ಹಾಗೂ ತನ್ನ ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚದೊಡನೆ ಸಂಪರ್ಕ ಏರ್ಪಡಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಯಾವುದೇ ಸಾರ್ಥಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೊದಲು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾಗಿರುವ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕವಾಗಿ ರೂಪಿತಗೊಂಡು ನಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ವ್ಯವಹಾರದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಹೊಂದುತ್ತಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವಾಗ ಈ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದಲ್ಲದೆ ಸಾಕ್ಷರತೆ (ಬ್ರೆöÊಲ್ ಲಿಪಿಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು)ಯ ಮುಖಾಂತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಈ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ವರ್ಧಿಸಬೇಕು. ಭಾಷಿಕ ತೊಂದರೆಗಳಿAದ ಬಳಲುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಮಾಣೀಕರಿಸಿದ ಸಂಕೇತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿ ಅವರ ಒಟ್ಟಾರೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಅನುಕೂಲ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವರ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದರೆ ಅವರ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಹೆಚ್ಚುವುದಲ್ಲದೆ ಅವರ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಗಾಢವಾಗುತ್ತದೆ.
47
3.1.1 ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ
ಭಾರತದ ಭಾಷಿಕ ವೈವಿಧ್ಯ ಅನೇಕ ಕ್ಲಿಷ್ಟ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುವAತೆಯೇ ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ತೆರೆದಿಡುತ್ತದೆ. ದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಖ್ಯಾಬಲದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಅವು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಭಾಷಾ ಕುಟುಂಬಗಳ ವೈವಿಧ್ಯದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೂ ಭಾರತ ವಿಶಿಷ್ಟವೆನಿಸಿದೆ. ಐದು ವಿಭಿನ್ನ ಭಾಷಾ ಕುಟುಂಬಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ರಾಷ್ಟç ವಿಶ್ವದಲ್ಲೇ ಬೇರೊಂದಿಲ್ಲ. ಈ ಭಾಷೆಗಳು ರಾಚನಿಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿದ್ದು ಇಂಡೋ-ಆರ್ಯನ್, ದ್ರಾವಿಡ, ಆಸ್ಟೊçÃ-ಏಶ್ಯಾಟಿಕ್, ಟಿಬೆಟೋ-ಬರ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಅಂಡಮಾನೀಸ್ ಎಂದು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕುಟುಂಬಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದುವೆಂದು ವಿಂಗಡಿಸಲು ಅರ್ಹತೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೂ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಪರಸ್ಪರ ಒಡನಾಟ ನಿರಂತರ ನಡೆದೇ ಇದೆ. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳು ಮತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳು ಶತ ಶತಮಾನಗಳಿಂದ ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತ ಸಾಗಿವೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಈ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಭಾಷಿಕ ಹಾಗೂ ಸಮಾಜೋ-ಭಾಷಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಸಮಾನವಾಗಿರುವುದೇ ಸಾಕ್ಷಿ. ಲ್ಯಾಟಿನ್, ಅರಾಬಿಕ್, ಪರ್ಶಿಯನ್, ತಮಿಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತ ಮುಂತಾದ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಭಾಷೆಗಳು ಪ್ರತ್ಯಯಾಧಾರಿತ ವ್ಯಾಕರಣ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಕಲಾಭಿರುಚಿಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧವಾಗಿದ್ದು ನಮ್ಮ ಬದುಕನ್ನು ಹಸನಾಗಿಸುತ್ತವೆ. ಆಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳು ಈ ಭಾಷೆಗಳಿಂದ ಪದಗಳನ್ನು ಎರವಲು ಪಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ.
ದ್ವಿಭಾಷಿಕ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯು ಅರಿವಿನ ಸಂವರ್ಧನೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹನೆ, ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಜನೆಯಲ್ಲಿ ಅಪ್ರತಿಮ ಸಾಧನೆ ಇವುಗಳ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಥವಾ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲವು ಇನ್ನಾವುದೇ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲಕ್ಕೂ ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಕಡಿಮೆಯಿಲ್ಲವೆನ್ನಬಹುದು.
ದ್ವಿಭಾಷಿಕತೆ ಅಥವಾ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆ ಜ್ಞಾನವರ್ಧನೆಗೆ ಸಹಕಾರಿ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವಿಂದು ಖಚಿತವಾಗಿ ಬಲ್ಲೆವು. ಭಾರತದ ಭಾಷಿಕ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯು ಒಡ್ಡುವ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಮತ್ತು ಅದು ಒದಗಿಸುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ರೂಪಿಸಿದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಲ್ಲಿ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವೂ ಒಂದು. ಅದು ಅನೇಕ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಚಿಮ್ಮುಹಲಗೆಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಒಂದು ತಂತ್ರ. ಅದನ್ನು ಅಕ್ಷರಶಃ ಪಾಲಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಬಹುಭಾಷಿಕತೆ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಾಮರಸ್ಯವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದೇ ಅದರ ಆದ್ಯ ಉದ್ದೇಶ. ಈ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳು ಸಕಾಯಕವಾಗಬಹುದು:
* ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಬಹು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದು ಕೇವಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒದಗಿಸುವ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಬಹುಭಾಷಿಕ ತರಗತಿಯನ್ನು ಒಂದು ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲೂ ಇದರಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು.
* ಈ ಹಿಂದೆ 3.1 ರಲ್ಲಿ ಪರಿಭಾವಿಸಿದಂತೆ ಮನೆಭಾಷೆ/ ಮನೆಭಾಷೆಗಳೇ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಬೇಕು.
* ಯಾವುದೇ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮನೆಭಾಷೆಯನ್ನು /ಮನೆಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಇಲ್ಲವೆಂದಾದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನಾದರೂ ಮನೆಭಾಷೆ/ಮನೆಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ನೀಡಬೇಕು.ಮಗುವಿನ ಮನೆಭಾಷೆ/ ಮನೆಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು ನಮ್ಮ ಕರ್ತವ್ಯ. ಸಂವಿಧಾನದ 350 ಎ ಪರಿಚ್ಛೇದದನ್ವಯ ಅಲ್ಪ ಸಂಖ್ಯಾತ ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ಒದಗಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು ಪ್ರತಿ ರಾಜ್ಯದ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯದ ಒಳಗಿರುವ ಪ್ರತಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಪ್ರಾಧಿಕಾರದ ಕರ್ತವ್ಯ.
48
* ಮಕ್ಕಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪ್ರಾರಂಭದಿAದಲೇ ಬಹುಭಾಷಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಭಾರತದಂತಹ ಬಹುಭಾಷಿಕ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಹುಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಅಕ್ಷರಶಃ ಜಾರಿಗೆ ತರಬೇಕು.
* ಹಿಂದಿಯೇತರ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಹಿಂದಿಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿಲ್ಲದ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.ಈ ಭಾಷೆಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಸಂಸ್ಕöÈತವನ್ನೂ ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆ (ಆ.ಭಾ.ಭಾ)ಯಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಬಹುದು.
* ಮುಂದಿನ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಭಾಷೆಯ ಅಥವಾ ವಿದೇಶೀ ಭಾಷೆಯ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಬಹುದು.
3.1.2 ಮನೆಭಾಷೆ/ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಅಥವಾ ಮಾತೃಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ
ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾಗಿರುವ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಕುಟುಂಬದವರೊಡನೆ ಮತ್ತು ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನವರೊಡನೆ ನಡೆಸುವ ಭಾಷಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ, ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ವಿಕಸನ ಹೊಂದಿದ ಸಂವಹನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದೇ ಬರುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟ. ಅವರು ಕೇವಲ ಸಹಸ್ರಾರು ಪದಗಳ ಸಂಪತ್ತನ್ನು ಮಾತ್ರಪಡೆದು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಧ್ವನಿಗಳ, ಪದಗಳ, ವಾಕ್ಯಗಳ ಮತ್ತು ಸಂಕಥನದ ಹೀಗೆ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಯೋಗವಾಗುವ ಎಲ್ಲ ಸಂಕೀರ್ಣ ನಿಯಮಗಳ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕ ರಚನೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಅರಿವಿನೊಂದಿಗೇ ಬರುತ್ತಾರೆ. ಮಗುವಿಗೆ ತನ್ನ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ/ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಆಡಿದ್ದನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಔಚಿತ್ಯಪರ್ಣವಾಗಿ ಬಳಸುವುದೂ ತಿಳಿದಿರುತ್ತದೆ. ವ್ಯಕ್ತಿ, ಸ್ಥಳ, ಮತ್ತು ವಿಷಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ತನ್ನ ನಡವಳಿಕೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಅವರು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಅಸಂಖ್ಯಾತ ಧ್ವನಿಗಳ ನಡುವೆ ತನ್ನ ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಅವರು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮಸೆದು ಉತ್ತಮಪಡಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಂವಹನ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯ ಗುರಿ. ಮೂರನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಾಚೆಗೆ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಮಾತುಗಾರಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಧನಗಳಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಯಥಾವತ್ ಸ್ವೀಕರಿಸಬೇಕು. ಇಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ತಿದ್ದುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬಾರದು. ನಾಲ್ಕನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಾಚೆಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಭಾಷಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಂಡಿದ್ದೇ ಆದರೆ ಶಿಷ್ಟ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ನಿರ್ದುಷ್ಟ ಬರೆವಣಿಗೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಮಗು ತಾನಾಗಿಯೇ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಮನೆಭಾಷೆ/ ಮನೆಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ತಪುö್ಪಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವೆAದು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ತಪ್ಪನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಿದ್ಧವಾಗಿದ್ದರೆ ಮಾತ್ರಅವರು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ತಿದ್ದುವತ್ತ ಮತ್ತು ಕಠಿಣ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವತ್ತಲೇ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ ಬದಲು ಅದೇ ಸಮಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ, ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರ್ಥವಾಗುವ, ಮತ್ತು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುವ ಭಾಷಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ವ್ಯಯಮಾಡಿದರೆ ಒಳಿತು.
ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮನೆಭಾಷೆಗಳ ಬೋಧನೆಯ ಮಹತ್ವ ಕುರಿತು ಹೆಚ್ಚು ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಒಬ್ಬರು ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಜೊತೆ ಮಾತನಾಡಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಮೂಲ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲವನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದರೂ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಅರಿವಿನ ಭಾಷಿಕ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಚಿಂತನೆಗೆ
49
ಆಷ್ಟೇನೂ ಸವಾಲಿಲ್ಲದ ಸಮಯಗಳಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಮಾತುಕತೆ ನಡೆಸಲು ಮೂಲ ಕೌಶಲಗಳು ಸಾಕಾಗುತ್ತವೆ, ಆದರೆ ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಬಡವಾದ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಬೌದ್ಧಿಕ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವ ಸಮಯಗಳಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅಮೂರ್ತ ವಿಚಾರವೊಂದನ್ನು ಕುರಿತು ಪ್ರಬಂಧವನ್ನು ಬರೆಯುವಾಗ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕೌಶಲಗಳು ಅಗತ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕೌಶಲಗಳು ಒಂದು ಭಾಷೆಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಭಾಷೆಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವು ಈಗ ದೃಢಪಟ್ಟಿದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ನಾವು ನಮ್ಮ ಕೈಲಾದಷ್ಟು ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಮಾಡಲೇಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವು ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ನಿಜ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ ವಿಜ್ಞಾನ, ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಅಥವಾ ಗಣಿತ ತರಗತಿಗಳೂ ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳೇ. ವಿಷಯವೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದೆಂದರೆ ಪಾರಿಭಾಷಿಕ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು, ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಚರ್ಚಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು ಎಂದರ್ಥ. ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದುವುದನ್ನು, ಬೇರೆ ಭಾಗದವರೊಡನೆ ಚರ್ಚಿಸುವುದನ್ನು, ಅಂತರ್ಜಾಲದ ಮೂಲಕ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿಷಯವನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಈ ನೀತಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ನೈಜವಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ತರಗತಿಯು ಕೆಲವು ವಿಶಿಷ್ಟ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಕತೆಗಳು, ಕವಿತೆಗಳು, ಹಾಡುಗಳು ಮತ್ತು ನಾಟಕ ಮುಂತಾದುವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆಯ ತೆಕ್ಕೆಯಲ್ಲಿ ಬಂಧಿಸುತ್ತವೆಯಲ್ಲದೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಇತರರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದನ್ನೂ ಕಲಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಕಲಿಸುವ ಮತ್ತು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ತುಂಬ ಬೇಜಾರು ಮೂಡಿಸುವ ವ್ಯಾಕರಣ ತರಗತಿಯ ಪಾಠಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಈ ಬಗೆಯ ಚಟಿವಟಿಕೆಗಳಿಂದಲೇ ಮಕ್ಕಳು ವ್ಯಾಕರಣದ ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಯತ್ನಪಡದೆ ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅನೇಕ ಬಹುಮುಖ ಪ್ರತಿಭೆಯುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ಮೂಲ ಭಾಷಿಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮಾತುಕತೆಗಳ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುತ್ತಾರಾದರೂ ಅವರಿಗಾಗಿಯೇ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚುವರಿಯಾಗಿ ಒದಗಿಸಿದಲ್ಲಿ ಅವರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಸಂಕೇತ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬ್ರೆöÊಲ್ ಲಿಪಿಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದನ್ನು ವಿಕಲಾಂಗರಲ್ಲದವರಿಗೂ ಒಂದು ಆಯ್ಕೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಒದಗಿಸಬಹುದು.
3.1.3 ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ
ಬಹುಭಾಷಾ ಪ್ರದೇಶವಾದ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಒಂದು ಜಾಗತಿಕ ಭಾಷೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರೌಢಿಮೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಗೆ ದೊರಕುವ ಸನ್ನಿವೇಶ ಈ ಎರಡೂ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದಾಗ ವಿಭಿನ್ನ ಮಾದರಿಯ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬೋಧನಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ನಮಗೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಯಾವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದು ಈಗ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಜನರ ಆಶೋತ್ತರಗಳಿಗೆ ರಾಜಕೀಯ ಸ್ಪಂದನದ ವಿಷಯವಾಗಿದೆಯೇ ಹೊರತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರುವ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಉಳಿದಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲದೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಯಾವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂಬ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಜನತೆಯ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸಬೇಕು. ಏಕೆಂದರೆ ಈಗಾಗಲೇ ಉದ್ದೇಶ ಸಾಧನೆಯಲ್ಲಿ ವಿಫಲವಾಗಿರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಇನ್ನೂ ಕುಗ್ಗಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಆಗಬಾರದು.
ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಎರಡು: ಯಾವ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರೌಢಿಮೆ ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಗಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತದೆಯೋ ಅದೇ ಮಟ್ಟದ ಮೂಲ ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು ಮೊದಲನೆಯದು. ಎರಡನೆಯದು, ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಮೂರ್ತ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸಂಪಾದನೆಯ ಸಾಧನವಾಗಿ
50
ಬೆಳೆಸುವುದು. ಈ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ನಡುವೆ ಹಾಗೂ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಇತರ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವಿನ ತಡೆಗೋಡೆಯನ್ನು ತೆಗೆಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಹೊರತಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರಾರಂಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಅರಿವನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ಕಲಿಕೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಪೈಕಿ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಒಂದು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಸಬಹುದು. ನಂತರದ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಯೂ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಭಾಷಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ವ್ಯಾಪಿಸುತ್ತವೆ- ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಓದುವಿಕೆ ವರ್ಗಾವಣೆಯಾಗುವಂತಹ ಕೌಶಲ. ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದರಿಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲೂ ಅದು ಉತ್ತಮಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅದು ಕುಂಠಿತಗೊAಡರೆ ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲೂ ಅದು ಕುಂಠಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಇAಗ್ಲಿಶ್ ಒಬ್ಬಂಟಿಯಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಬಹುದಾದ ಬಹುಭಾಗರನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದೇ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬೋಧನೆಯ ಗುರಿ. ಇದು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಬದ್ಧತೆಯೂ ಆಗಿದೆ. ರಾಷ್ಟçದ ಎಲ್ಲ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಜೊತೆಗೇ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಗೂ ಸ್ಥಾನ ಸಿಗಬೇಕು. ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಕಲಿಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶಿನ ಬೋಧನೆಯಿಂದ ಉಂಟಾಗಬಹುದಾದ ಪ್ರಾಬಲ್ಯವನ್ನು ಕಡಿಮೆಗೊಳಿಸಲು ಸರ್ಕಾರಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದನ್ವಯ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ `ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮ' ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. `ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮ' ಶಾಲೆಗಳ ಸಾಪೇಕ್ಷ ಯಶಸ್ಸು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಸದೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಅದರ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬುದನ್ನು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಇನ್ನಿತರ ವಿಷಯಗಳೊಡನೆ ಅದರ ಸಂಬAಧದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಭಾಷೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತಹದೆAದೂ ಆನಂತರ ಎಲ್ಲ ಬೋಧನೆಯೂ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ ಎಂಬAತೆ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. `ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿ` ಮತ್ತು `ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ', ಈ ಎರಡೂ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳ ನಡುವಿನ ಕಂದರವನ್ನು ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿ ನಾವು `ಭಾಷೆಯೊಂದರ ಬೋಧನೆ' ಮತ್ತು `ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಭಾಷೆಯೊಂದರ ಬಳಕೆ' ಈ ಎರಡೂ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳ ನಡುವೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಇಲ್ಲದಂತಹ ಸಮಾನ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವತ್ತ ಸಾಗಬೇಕು.
ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಲೀ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಲೀ ಸಾಕಷ್ಟು ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನೊಳಗೊAಡ ಸಂವಹನ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆವಶ್ಯಕ. ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಆಯ್ದುಕೊಂಡ ಪಠ್ಯಗಳು, ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಿದ ವಿವಿಧ ಪ್ರಕಾರದ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಗ್ರಂಥಾಲಯ; ಮುದ್ರಿತ ಪುಸ್ತಕಗಳು(ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕಿರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾಗಿ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ದಪ್ಪ ಅಕ್ಷರದ ಪುಸ್ತಕಗಳು); ಒಂದಕ್ಕಿAತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಾಗುವ ಪೂರಕ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು; ಮಾಧ್ಯಮದ ನೆರವು (ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಿಯತಕಾಲಿಕೆಗಳು, ದಿನಪತ್ರಿಕೆಯ ಅಂಕಣಗಳು, ರೇಡಿಯೋ/ ಶ್ರವಣ ಮಾಧ್ಯಮದ ಪಾಠಗಳು); ಮತ್ತು `ಅಧಿಕೃತ' ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸಮುದಾಯ ಕಲಿಕಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ರೂಪಿಸಿ ಪ್ರತಿಕೂಲ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾಗಿ ಸಮೃದ್ಧ ಭಾಷಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಅನ್ವೇಷಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ಇವುಗಳನ್ನು ಬಯಸುವ ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ಯಶಸ್ವಿಯಾದ ನವೀನ ವಿಚಾರಗಳಿವೆ. ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಎಂಬAತೆ ನೋಡದೆ ಅವುಗಳನ್ನು ವಿಶಾಲ ತಾತ್ವಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತದಡಿ(ವೈಗಾಟ್ಸಿ÷್ಕಯನ್, ಚಾಮ್ಸಿ÷್ಕಯನ್ ಮತ್ತು ಪ್ಯಾಜೇಶಿಯನ್ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡು) ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದಕ್ಕೆ ಪೂರಕ ಎಂಬAತೆ ಕಾಣುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಮೂಲ ಕೌಶಲಗಳ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಾದ ನಂತರ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು( ಸಾಹಿತ್ಯಾಭಿರುಚಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರ ಇವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡAತೆ)ಅಭ್ಯಾಸಮಾಡಬಹುದು.
51
ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯು ನಿರಂತರವಾಗಿ, ಆಯಾ ಸ್ಥಳದಲ್ಲಿ(ಔಪಚಾರಿಕ ಮತ್ತು ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಸಹಾಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದಿಗೆ) ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಭಾವಿಯಾಗಿ ಆಗಬೇಕು. ಪರಿಣತಿ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಜ್ಞಾನ ಈ ಎರಡನ್ನೂ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ವೃತ್ತಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅಗತ್ಯವಾದ ಕಡೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿಯೇ ನಡೆಸಬೇಕು.ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಸುವವರೆಲ್ಲರೂ ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರೌಢಮಟ್ಟದ ಜ್ಞಾನ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಸುವವರೆಲ್ಲರೂ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿಧಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿನ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಅದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಹಾಗೂ ವಿವಿಧ ಮಟ್ಟದವರಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಕಲಿಸುವಂತಹವರಾಗಬೇಕು. ಅರ್ಥವನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಸಾಕಷ್ಟು ವೈವಿಧ್ಯವುಳ್ಳ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಯಾವುದೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ `ಸಾಧನೆ'ಗೆ ಬೆಸೆದುಕೊಂಡಿರಬಾರದು. ಅದನ್ನು ಭಾಷಾ ಪರಿಣತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಮಾತ್ರ ಬಳಸುವಂತಾಗಬೇಕು. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಾಧಕವಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಬಾಧಕವಾಗಬಾರದು. ಕಲಿಯುವರ ಪ್ರಗತಿಯ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನು ಸಂಪುಟದ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿಡಬಹುದು. ಆಯ್ಕೆಯ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷಾ ಕಿರು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವ ಮೊದಲು ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪ್ರಮಾಣಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಇದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮೌ¯್ಯಮಾಪನವು ಬಯಸುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಸರಿದೂಗಿಸಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಕ್ರಮವು ಹತ್ತನೆಯ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ (ಗಣಿತದ ಜೊತೆಗೆ) ಹೆಚ್ಚು ಮಂದಿ ಅನುತ್ತೀರ್ಣರಾಗುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಹೊರಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣೀಕರಣಕ್ಕೆ (ಅರ್ಥಾತ್ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ) ಪರ್ಯಾಯ ಮಾರ್ಗವೊಂದನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದಾದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು `ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಹೊರತಾಗಿ ಉತ್ತೀರ್ಣ' ಎಂಬAತೆ ದಾಖಲಿಸಿ ಮುಂದೆ ಹೋಗಲು ಅನುವುಮಾಡಿಕೊಡಬಹುದು.
3.1.4 ಓದು ಮತ್ತು ಬರೆಹಕಲಿಕೆ
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಾವು ಭಾಷಾಕೌಶಲಗಳ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಸಮಗ್ರವಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಬಲವಾಗಿ ಸಮರ್ಥಿಸುತ್ತೇವಾದರೂ ಓದು ಮತ್ತು ಬರೆಹ ಕುರಿತಂತೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮನೆಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಳಜಿ ವಹಿಸಬೇಕು. ದ್ವಿತೀಯ ಮತು ತೃತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ, ಅಥವಾ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ವಿದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡAತೆ ಎಲ್ಲ ಕೌಶಲಗಳೂ ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಒಂದಾದ ಮೇಲೊಂದರAತೆ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ನಿರರ್ಥಕವೆಂದೂ ಸಮಗ್ರವಾದ ಅಂದರೆ ಹಲವು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಎಲ್ಲ ಭಾಷಾಕೌಶಲಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಮತ್ತು ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರ್ಥವಾಗುವ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಕೆಲವು ಸಂಭಾಷಣಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ ದೂರವಾಣಿಯ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಕೇಳುತ್ತ ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಹಲವು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕಾಗಿ ಬರಬಹುದು. ಅರ್ಥಗ್ರಹಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಓದು ಮತ್ತು ಬರೆಹವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಆಸೆ. ಹಲವು ಕೌಶಲಗಳ ಸಂಗಮವಾಗಿ, ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಿ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದ ಸಂಕೇತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯು ಶಾಲೆಯ ಹಲವು ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತçಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಪಿಸಿದೆ. ಮಾತುಗಾರಿಕೆ, ಕೇಳುವಿಕೆ, ಓದುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವಿಕೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಸಾಮಾನ್ಯ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿಯ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ಕಾರಣೀಭೂತವಾದ ಅಂಶವಾಗುತ್ತದೆ. ಹಲವು ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಕೌಶಲಗಳನ್ನೂ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕಾಗಿಬರುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಭಾಷಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಭಾಷಾ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಮಾತ್ರಎಂದು ತಿಳಿಯದೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಅದು ಎಲ್ಲರ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಕೌಶಲಗಳ ಪಾತ್ರಕೇವಲ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಂತಕ್ಕೆ ಮುಕ್ತಾಯಗೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ, ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಹೊಸ ಅಗತ್ಯಗಳು ಹೊಮ್ಮಿದಂತೆ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ತರಗತಿಗಳಿಗೂ ವಿಸ್ತರಿಸುತ್ತದೆ. ಆಧುನಿಕ ಬದುಕಿನ ಬೇಡಿಕೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಮತ್ತು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಯ ಕೌಶಲ, ಮತ್ತೊಬ್ಬರೊಡನೆ ಸಂಭಾಷಿಸುವ ಕೌಶಲ, ಸಮಾಲೋಚಿಸುವ/ತಿರಸ್ಕರಿಸುವ
52
ಕೌಶಲ, ತೀರ್ಮಾನ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೌಶಲ/ಸಮಸ್ಯಾ ನಿವಾರಣೆಯ ಕೌಶಲ, ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸುವ ಮತ್ತು ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕೌಶಲ ಇವೇ ಮುಂತಾದುವು ಅತಿ ಮಹತ್ವವಾಗುತ್ತವೆ.
ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ತರಬೇತಿ ಹೊಂದಿದ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಭಾಷಾಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಂವಹನದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಬದಲು ಶುದ್ಧತೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವುದು ನಮ್ಮ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಬಹುಪಾಲು ಶ್ರಮ ಮಕ್ಕಳು ಸರಿಯಾಗಿ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಮಾಡುವಂತೆ ಮಾಡುವುದರಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅವರು ತೆಪ್ಪಗೆ ಕೂಡುವಂತೆ ಮಾಡುವುದರಲ್ಲಿಯೇ ವ್ಯರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತನಾಡುವ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಒಂದು ತೊಂದರೆಯೆAದು ಭಾವಿಸುವ ಬದಲು ಅದನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವೆAದು ಭಾವಿಸಿದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿರೋಧ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿ ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ವಿಷವರ್ತುಲವನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನೆಗಳಿAದ ಕೂಡಿದ ಆವರ್ತನೆಯನ್ನಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ನಡೆಸಬೇಕೆಂದು ತಿಳಿಸಿಕೊಡುವ ಅಪಾರವಾದ ಜ್ಞಾನಸಾಮಗ್ರಿ ಈಗ ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಸೇವಾ ಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿಯ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಇದನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ವಿಷಯವೊಂದನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸುವುದು ಹೇಗೆ, ಹೋಲಿಕೆ ಮಾಡಿ ಸಮಾನ ಮತ್ತು ವಿಷಮ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿಮಾಡುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳುವ, ಆಶ್ಚರ್ಯಗೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡುವ, ಊಹಿಸುವ ಮತ್ತು ಸವಾಲು ಎಸೆಯುವ, ಖಚಿತವಾಗಿ ತೀರ್ಮಾನ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕೈಪಿಡಿಗಳ ವಿನ್ಯಾಸಕಾರರು ಯೋಜಿಸಿ ಈ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಖಚಿತವಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಕೇಳುವಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆಯೂ ವಿವರವಾಗಿ ಯೋಜಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಕೈಪಿಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಮುಖಾಂತರ ಈ ಮಹತ್ವದ ಕೌಶಲವನ್ನು ಪುನರುಜ್ಜೀವನಗೊಳಿಸಲು ಮತ್ತು ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಕೇಳಿದ ವಿಷಯದತ್ತ ಗಮನಹರಿಸುವುದು, ಮತ್ತೊಬ್ಬರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕೆ ಬೆಲೆಕೊಡುವುದು, ಮಾತು ಹೊಮ್ಮಿದಂತೆ ಅದರ ಧಾಟಿಯನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಮಾತನಾಡಿದ ವಿಷಯದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ಪ್ರಮೇಯವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಈ ಕೌಶಲ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಮಾತನಾಡುವಿಕೆಯಂತೆಯೇ ಕೇಳುವಿಕೆಯೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಂಕೀರ್ಣ ಕೌಶಲಗಳ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳ ಜಾಲವಾಗಿದೆ. ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಪೈಕಿ ಜಾನಪದ ಮತ್ತು ಕತೆ ಹೇಳುವುದು, ಸಮುದಾಯ ಗಾನ ಮತ್ತು
ರಂಗ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸೇರುತ್ತವೆ. ಕತೆ ಹೇಳುವುದು ಕೇವ¯ ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅದರ ಮುಂದಿನ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಮಹತ್ವವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿದೆ. ನಿರೂಪಣಾ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಒಂದು ಪ್ರಕಾರವಾಗಿ ಕತೆ ಹೇಳುವುದು ತಾತ್ವಿಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಸುಭದ್ರ ಬುನಾದಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಬದುಕಿನಿಂದ ದೂರ ಸರಿದು ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕವಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಇದು ವರ್ಧಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಭ್ರಮೆ ಮತ್ತು ನಿಗೂಢತೆ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುತ್ತವೆ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಜಾ£ಪÀದ, ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಮತ್ತು ಜನಪ್ರಿಯ ಕವಿತೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದರಿಂದಲೂ ಕೇಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಸಂವರ್ಧಿಸಬಹುದು. ವಿಶಿಷ್ಟ ಅಭ್ಯಾಸಗಳ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡು ಬಂದ ಸಂಕಥನದ ಪ್ರಕಾರಗಳಾಗಿ ಜಾನಪದ ಮತ್ತು ಸಂಗೀತ ಇವು ಭಾಷಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಲು ಅರ್ಹವಾಗಿವೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಓದುವುದನ್ನು ಏಕೆಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ?
* ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಮೂಲ ಕೌಶಲಗಳ ಅರಿವಿಲ್ಲದಿರುವುದು: ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಎಲ್ಲಿದ್ದಾನೆ ಎಂಬುದರ ಪರಿವೆ, ವಿವರಣೆ ನೀಡುವುದು, ಸೂಕ್ತ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು ಮತ್ತು ಓದುವಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಅಂದರೆ ಕನಿಷ್ಠತಮ ಘಟಕವಾದ
53
ಅಕ್ಷರ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ, ಅಕ್ಷರ-ಧ್ವನಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ಮೇಲಿನಿಂದ ಕೆಳಗಿಳಿದರೆ ಪದವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ, ಪಠ್ಯದಿಂದ ಅರ್ಥಗ್ರಹಣೆ, ಕಲ್ಪನಾಶೀಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಇವುಗಳ ಬದಲು ತಪುö್ಪಗಳು ಮತ್ತು ಕಠಿಣ ಅಂಶಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ಕೊಡುವುದು ಕಂಡುಬAದಿದೆ.
* ಸೇವಾಪೂರ್ವ ತರಬೇತಿಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಓದು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ತಯಾರಿ ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿಯ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ.
* ಓದುವಿಕೆ ಕುರಿತಂತೆ ಸುಸಂಬದ್ಧವಾದ ತಂತ್ರವನ್ನು ನಿರೂಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸದೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಕೇವಲ ತಾತ್ಪೂರ್ಕಿಕ (ಅಡ್ ಹಾಕ್) ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲ್ಪಡುವುವು.
* ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಹಿಂದುಳಿದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವiಕ್ಕಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಕಡೆಗಣಿಸಿರುವುದು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ವಿಷಯದಿಂದ ಅವರನ್ನು ದೂರವಿರಿಸಿರುವುದೂ ಕಾರಣ.
ಓದು ಕಲಿಸಲು ಒಂದು ಕಾರ್ಯಸಾಧ್ಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ
* ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಮುದ್ರಿತ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಪರಿಸರ, ಸಂಕೇತಗಳ ಪ್ರದರ್ಶನ, ಪಟಗಳು, ಕೆಲಸ ಸೂಚಿಸುವ ಸೂಚನೆಗಳು ಮುಂತಾದುವು ಅಗತ್ಯ. ವರ್ಣ-ಧ್ವನಿ ಇವುಗಳ ಹೊಂದಿಕೆ ಒಳಗೊಂಡAತೆ ಬರಹದ ಸಂಕೇತಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹದಾಯಕವಾಗುವಂತಹ ಚಿತ್ರರೂಪಗಳು ಇರಬೇಕು.
* ಒಬ್ಬ ಸಮರ್ಥ ಓದುಗ ಸೂಕ್ತ ಅಂಗಚಲನೆಗಳ ಮತ್ತು ಅಭಿನಯದ ಮುಂತಾದುವುಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಓದಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ಕಲ್ಪನಾಶಿಲತೆಯಿಂದ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ಓದುಸಾಮಗ್ರಿಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
* ಮಕ್ಕಳ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಮೌಖಿಕವಾಗಿ ಹೇಳಿಸಿ ತದನಂತರ ಅವುಗಳನ್ನು ಬರಹದಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸಿ ಓದಿಸುವುದು.
* ಕತೆ, ಕವಿತೆಗಳು ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಪೂರಕ ಓದುಸಾಮಗ್ರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
* ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಓದುಪಠ್ಯವನ್ನು ತಾವೇ ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ತರಗತಿಗೆ ತಾವೇ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿದ ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಓದುವಿಕೆಯನ್ನು ನಿಸ್ಸಂಶಯವಾಗಿ ಕೇಂದ್ರಕ್ಷೇತ್ರವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದಾದರೂ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯವು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ ಮತ್ತು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡುವ ಹಲವಾರು ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಭಾರ ಅತಿಯಾಗಿದ್ದು ಆತ್ಮಸಂತೋಷಕ್ಕಾಗಿ ಓದುವುದು ಮರೆಯಾಗಿದೆ. ಓದುಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಪ್ರೊತ್ಸಾಹಿಸಲು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಓದುವಿಕೆಯ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಬಗೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ಸದಸ್ಯರಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮಾದರಿಯಾಗಬೇಕು. ಇದು ಈಗಿರುವ ಓದುವಿಕೆಯ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸುವುದನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಿಗೂ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ವಿಭಿನ್ನ ಬಗೆಯ ಪೂರಕ ಓದು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಪೂರೈಕೆ ತುರ್ತಾಗಿ ಆಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈಗ ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಗುಣಮಟ್ಟವುಳ್ಳವಾದರೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಓದುಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಲಭ್ಯವಿವೆ. ಅವುಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ವಿಷಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಸಮರ್ಪಕವಾದ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಈ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿ ಅವನ್ನು ಅಯ್ಕೆಮಾಡುವ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನೂ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕು.
54
ಬರವಣಿಗೆಯ ಮಹತ್ವ ತಿಳಿದೇ ಇದೆ, ಆದರೆ ಅದರ ನವೀನ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಕ್ಕಳು ಸರಿಯಾಗಿ ಬರೆಯಬೇಕೆಂದು ಒತ್ತಾಯಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಬರವಣಿಗೆಯ ಮುಖಾಂತರ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತಾರೆಯೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದು ಮಹತ್ವದ ವಿಷಯವಲ್ಲ. ಕಾಲಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ಚಾಲ್ತಿಗೆ ತಂದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ಶಿಸ್ತು ಮಗು ತನ್ನ ಸಹಜವಾದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಚ್ಛಂದವಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವ ಉತ್ಸಾಹವನ್ನು ಹೇಗೆ ಕುಂಠಿತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆಯೋ ಹಾಗೆಯೇ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ರೂಢಿಗೆ ತಂದ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿಯೇ
ಬರೆಯಬೇಕೆಂಬ ಒತ್ತಾಯವು ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ತನ್ನ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುವ ಉತ್ಸಾಹಕ್ಕೆ ತಡೆಯೊಡ್ಡುತ್ತದೆ. ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ಕೇವಲ ಕಚೇರೀ ಬರವಣಿಗೆಗೆ ಮಾತ್ರ ಉಪಯುಕ್ತವೆಂದು ಭಾವಿಸದೆ
ಅದನ್ನು ಕಲಾಪೂರ್ಣ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಅಂಗವಾಗಿ ನೋಡುವಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮನವೊಲಿಸಿ ಅವರಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ನೀಡಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾತುಗಾರಿಕೆ, ಕೇಳುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಓದುವಿಕೆ ಈ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ
ಸAವೇದನೆಯ ಅಂಶಗಳು ಬರವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿಯೂ ಮೂಡುವಂತೆ ಅದನ್ನು ಸಮಗ್ರವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಟಿಪ್ಪಣಿ ಬರೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಕೌಶಲದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಗಮನ ನೀಡಬೇಕು. ಇದು ಕರಿಹಲಗೆಯಿಂದ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಿಂದ ಅಥವಾ ಗೈಡುಗಳಿಂದ ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ನಕಲು ಮಾಡುವುದನ್ನು
ತಪ್ಪಿಸುವತ್ತ ಮಹತ್ವದ ಹೆಜ್ಜೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಪತ್ರ ಬರೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಬಂಧ ಬರೆಯುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಏಕತಾನತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಬದಲು ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಕೌಶಲಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರ ನೀಡಬೇಕು.
3.2. ಗಣಿತ
ಗಣತೀಕರಣಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದೇ ಗಣಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮುಖ್ಯ ಗುರಿ. ಶಾಲಾ ಗಣಿತದ ಸೀಮಿತ ಗುರಿ ಎಂದರೆ 'ಉಪಯುಕ್ತ' ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು. ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಅಂಕಿe್ಞÁನ, ಅಂಕಿ ಬಳಕೆ, ಅಳತೆಗಳು, ದಶಮಾಂಶ ಮತ್ತು ಶೇಕಡಾವಾರುಗಳ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟವುಗಳು. ಮಗುವು ಯೋಚಿಸಿ ತರ್ಕಿಸುವಂತೆ ಊಹೆಗಳನ್ನು ತಾರ್ಕಿಕ ನಿರ್ಣಯಗಳಿಗೆ ತಲುಪಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಅಮೂರ್ತವಾದವುಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತೆ ಮಗುವಿನ ಸಂಪನ್ಮೂಲ e್ಞÁನವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅದರ ಉನ್ನತ ಗುರಿ. ಅದರಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿ, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ, ಪರಿಕರಿಸುವುದು ಅದರಲ್ಲಿ ಸೇರುತ್ತವೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಘನೋದ್ದೇಶದ, ಸಂಸಕ್ತಿಯುಳ್ಳ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯವಾದ ಗಣಿತ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅದು ಘನೋದ್ದೇಶದ್ದಾಗಿರಬೇಕು ಎಂದರೆ ಸೀಮಿತ ಗುರಿಗಿಂತ ಉನ್ನತ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು ಎಂದರ್ಥ. ಅದು ಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಇರಬೇಕು. ಅಂದರೆ, ಬಿಡಿಬಿಡಿಯಾಗಿ ದೊರಕುವ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳು (ಅಂಕಗಣಿತ, ಬೀಜಗಣಿತ, ರೇಖಾಗಣಿತ) ಬೇರೆ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಾದ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ವತಿಯಿಂದ ಬರಬಹುದಾದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ವಿವೇಚಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಗಣಿತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅವಳಿ ಜೋಡಿ ಕಾಳಜಿಗಳೆಂದರೆ, ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಮನಸ್ಸನ್ನು ದಂಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಗಣಿತ ವಿe್ಞÁನ ಏನು ಮಾಡಬಲ್ಲದು ಮತ್ತು ಅದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲ e್ಞÁನವನ್ನು ಹೇಗೆ ಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬಲ್ಲದು?
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಗಣಿತ ಕಡ್ಡಾಯ ವಿಷಯವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಗಣಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಲಭ್ಯತೆ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಹಕ್ಕಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರೀಕರಣದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ನಾವು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಯೆಂದರೆ, ಎಂಟು ವರ್ಷದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ಒಳ್ಳೆಯ ಅಂಕಗಣಿತದ e್ಞÁನ ಪಡೆಯಬೇಕಾದರೆ, ಎಂಥ ಗಣಿತವನ್ನು ನಾವು ಬೋಧಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದು.
55
ಶಾಲಾ ಗಣಿತಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿನಕೆಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು
1. ಬಹುತೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ರೀತಿಯ ಭಯ ಮತ್ತು ವೈಫಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಈಗಿನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಎದುರಿಸಲಾರದು. ಹಾಗೆಯೇ ಇನ್ನೊಂದು ತುದಿ ಅಂದರೆ ಪ್ರತಿಭಾವಂತರಾಗಿದ್ದು, ಅದನ್ನು ಸಂತೋಷದಿAದ ಅನುಭವಿಸುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮುಟ್ಟುವುದಿಲ್ಲ.
2. ಅಮೂರ್ತ ಮಟ್ಟದ ಪರಿಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಹಠಾತ್ತಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕದಿಂದ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ, ಮಾಧ್ಯಮಿಕದಿಂದ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗೆ ಬದಲಾಗುವ ಅತಾರ್ಕಿಕ ಸರಣಿಯಾಗಿದೆ.
3. ಲೆಕ್ಕಗಳು, ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಲೆಕ್ಕಾಚಾರಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ತಾಂತ್ರಿಕ ಮತ್ತು ಪುನರಾವರ್ತನೆ ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ನಂತರ ಗಣಿತದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿಲ್ಲ.
4. ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ, ಸಿದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಬೆಂಬಲದ ಕೊರತೆ ಇದೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಬಹುತೇಕ ಕೌಶಲಗಳು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿವೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಉನ್ನತ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ಪಠ್ಯವಸ್ತುವನ್ನು ಪುನರ್ ಪರಿಶೀಲಿಸುವುದರಿಂದ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸುವ ವಿಶೇಷಣಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳÄವ ಮತ್ತು ಜೀವನದ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಬಹುದು, ಎತ್ತರವಾದ ಮತ್ತು ಸೀಮಿತವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಬದಲು ವಸ್ತುಸ್ಥಿತಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾದ ಮತ್ತು ವಿಶಾಲ ಅರ್ಥದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಧ್ಯಾಯಗಳು ಇರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿವಿಧ ಕಲಿಕೆದಾರನ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಈಡೇರಿಸಬಲ್ಲವು.
3.2.1. ಶಾಲಾ ಗಣಿತದದೃಷ್ಟಿ
* ಮಕ್ಕಳು ಗಣಿತಕ್ಕೆ ಹೆದರುವ ಬದಲು ಆನಂದಿಸುವAತಾಗಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಬಹುಮುಖ್ಯವಾದ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು.
* ಗಣಿತವು ಸೂತ್ರ ಮತ್ತು ತಾಂತ್ರಿಕ ವಿಧಾನಗಳಿಗಿರುವ ಹೆಚ್ಚಿನದಾಗಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮೊಳಗೆ ಮಾತನಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ಚರ್ಚೆ ಮಾಡಲು, ಒಟ್ಟಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಮತ್ತು ಸಂವಹನಕ್ಕಾಗಿ ಗಣಿತವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಟ್ಟು ಪರಿಹರಿಸುವಂತೆ ಇರಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಅಮೂರ್ತ ಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಲು ರಚನೆಗಳನ್ನು ಅಥÀðಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ತರ್ಕಬದ್ಧವಾಗಿ ಚಿಂತಿಸಲು ಬಳಸುವಂತಿರಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಗಣಿತದ ಮೂಲ ರಚನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
* ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯಬಲ್ಲ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆಯೊಡನೆ ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.
56
ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಚಿತ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು :
3 x 5 ಯಾಕೆ 5 x 3 ?
• • • • •
• • • • • • • • • •
• • • • • • • • • •
• • • • • ಮೂರರ ಐದು ಗುಂಪುಗಳು
ಐದರ ಮೂರು ಗುಂಪುಗಳು
ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಪರಿಹಾರ ಅನೇಕ ಸಾಧಾರಣ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಕ್ರಮೇಣ ಬೋಧಿಸಬಹುದು. ಅಮೂರ್ತಿಕರಣ, ಪರಿಮಾಣೀಕರಣ, ಸಾದೃಶ್ಯ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಸರಳೀಕರಣ, ಊಹೆ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಮಸ್ಯೆ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಕ್ಕೆ ಬರುತ್ತವೆ. (ಶಾಲಾನುಕ್ರಮದಲ್ಲಿ) ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಕಲಿತರೆ, ಅವರ ಸಲಕರಣೆ ಸಂಚಿ (ಟೂಲ್ ಕಿಟ್) ಸಮೃದ್ಧವಾಗಿ ಅವರೇ ಯಾವ ವಿಧಾನ ಯಾವಾಗ ಉತ್ತಮ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಪರಿಮಾಣಗಳ ಅಂದಾಜು ಮಾಡುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಪರಿಹಾರಗಳ ಊಹೆ ಮಾಡುವುದು ಕೂಡ ಖಂಡಿತವಾಗಿಯೂ ಒಂದು ಅಗತ್ಯ ಕೌಶಲ. ಓರ್ವ ರೈತ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬೆಳೆಯ ಅಂದಾಜು ಮಾಡಿದಾಗ, ಗಣನೀಯವಾದ ಮತ್ತು ಗರಿಷ್ಠ ಬಳಕೆಯ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾನೆ. ಅಂತಹ ಉಪಯುಕ್ತ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದರಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಗಣಿತವು ಮಹತ್ವದÀ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸಬಲ್ಲದು.
ದೃಢೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತಿನಿಧೀಕರಣ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಗಣಿತ ನೆರವಾಗಬಲ್ಲದು ಪರಿಮಾಣವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡ ಮಾದರಿ ಸಂದರ್ಭಗಳು, ಗಾತ್ರಮತ್ತು ರೂಪಗಳು ಅಂಕಗಣಿತದ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಉಪಯೋಗಿಗಳು ಗಣಿತದÀ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಅನೇಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಬಲ್ಲವು. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಗಣಿತದ ಶಕ್ತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಒಂದು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆಯನ್ನು ಬೀಜಗಣಿತ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲಾಗಲಿ, ನಕ್ಷೆಯ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲಾಗಲಿ ಸೂಚಿಸಬಹುದು.
ಪಿ/ಕ್ಯು ಪ್ರಾತಿನಿಧೀಕರಣ ಒಂದು ಇಡಿಯ ಭಾಗವಾದ ಭಿನ್ನರಾಶಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದು ಪಿ ಮತ್ತು ಕ್ಯು ಗಳ ಈ ಎರಡು ಭಾಗಲಬ್ಧವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು, ಭಿನ್ನರಾಶಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಇದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಭಿನ್ನರಾಶಿಯ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯುವಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾದುದು.
ಗಣಿತ ಹಾಗೂ ಅಧ್ಯಯನದ ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ನಡುವೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ ಅಗತ್ಯವೂ ಇದೆ. ಮಕ್ಕಳ ನಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಎಳೆಯಲು ಕಲಿತಾಗಲೇ ಭೂವಿಜ್ಞಾನವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಇರುವ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಸಂಬAಧದ ಬಗ್ಗೆ ಆಲೋಚಿಸುವಂತೆಯೂ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಗಣಿತವು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಸಾಧನ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯುವ/ ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಗತ್ಯವೂ ಇದೆ.
ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ತರ್ಕದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ, ಇದು ಗಣಿತಜ್ಞರಿಗೆ ಅತ್ಯಂತ ಆಪ್ಯಾಯಮಾನವಾದ ಸೌಂರ್ಯಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಲಾವಣ್ಯಗಳ ಜೊತೆ ಸುಮಧುರ ಭಾಂದವ್ಯವನ್ನೂ ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಪ್ರಮಾಣ ಮುಖ್ಯ, ಆದರೆ ನಿಗಮನಾತ್ಮಕ ಪ್ರಮಾಣದ ಜತೆಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಚಿತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ರಚನೆಗಳು ಯಾವಾಗ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಪ್ರಮಾಣ ಎನ್ನುವುದು ಸಂದೇಹವಾದಿಗಳ ಸಂದೇಹ ಪರಿಹಾರ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಗಣಿತ ಪ್ರಮಾಣ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತರ್ಕದ ಒಂದು ಮಾರ್ಗವಾಗಿ ಉತ್ತೇಜಿಸಬೇಕು. ಇಲ್ಲಿನ ಗುರಿ ಎಂದರೆ, ತರ್ಕವನ್ನು
57
ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು, ತರ್ಕವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವುದು, ಊಹೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಪತ್ತೆ ಹಚ್ಚುವುದು ಮತ್ತು ತರ್ಕಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳಿವೆಯೆಂದು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು.
ಸಮಸ್ಯೆಗಳು
9 235 + 367 = 602 ಎಂದು ನಿಮಗೆ ಗೊತ್ತಿದ್ದರೆ, 234 + 369 ಎಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ?
ನಿಮಗೆ ಉತ್ತರ ಹೇಗೆ ದೊರಕಿತು?
9 5384 ರಲ್ಲಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ಅಂಕಿ ಬದಲಾಯಿಸಿ ಇದರಿಂದ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಾಯಿತೋ,
ಕಡಿಮೆಯಾಯಿತೋ? ಆಗಿದ್ದರೆ ಎಷ್ಟು?
ನಿಖರವಾದ ಮತ್ತು ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ಸೂತ್ರೀಕರಣವೇ ಗಣಿತೀಯ ಸಂವಹನೆ. ಅವು ಗಣಿತೀಯ ರೂಢಿಯಲ್ಲಿ ಬಹುಮುಖ್ಯವಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳು. ಗಣಿತದಲ್ಲಿನ ಪರಿಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ ಉದ್ದೇಶಪೂರಕವಾದುದು, ಪ್ರe್ಞÁಪೂರಕವಾದುದು ಮತ್ತು ಶೈಲೀಕೃತವಾದುದು. ಒಳ್ಳೆಯ ಚಿಹ್ನೆಯನ್ನು ಚಿಂತನೆಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿರುವುದರಿಂದ ಗಣಿತಜ್ಞರು ಯಾವುದು ಸೂಕ್ತ ಚಿಹ್ನೆ ಎಂದು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅಂತಹ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಳಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವಂತೆ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಈ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅಂತಹ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಳಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವಂತೆ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಮೀಕರಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಪರಹರಿಸುವಷ್ಟೇ ಹರವು ದೊರೆಯಬೇಕು. ಈ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವಾಗ ನಾವು ಅನೇಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಮತ್ತು ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಕೇವಲ ಬೋಧಿಸಿದ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸುವ ಉಪದ್ರವದಿಂದ ಶಾಲಾಗಣಿತವನ್ನು ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಲು ಇವೆಲ್ಲ ನಿರ್ಣಾಯಕವಾದುವು.
3.2.2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ
ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಯು ಉಪದೇಶಾತ್ಮಕ ಸಂವಹನ (ಡೈಡಾಕ್ಟಿಕ್ ಕಮ್ಯುನಿಕೇಶನ್)ಕ್ಕಿಂತ ಆಟಗಳ ಮೂಲಕವೇ ನಡೆಯಬೇಕು. ಬಾಯಿಪಾಠದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದರ ಬದಲು, ಸಣ್ಣಸಣ್ಣ ಘಟಕಗಳ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿತು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪದ ಮತ್ತು ಎಣಿಕೆಯ ಮಧ್ಯೆ ಎಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣಗಳ ಮಧ್ಯದ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಒಂದು ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಒಂದೇ ಆಯಾಮದಲ್ಲಿ ಸರಳ ಹೋಲಿಕೆ ವiತ್ತು ವಿಂಗಡಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು ಆಕಾರ ಮತ್ತು ಸಮಿತಿಯನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಈ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಕೌಶಲಗಳು. ಪೂರ್ವನಿರ್ಧಾರಿತ ಮಾರ್ಗಗಳ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಮುಕ್ತವಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವುದನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಹಾಲಿ ಮತ್ತು ನಂತರದ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಬಹುಮುಖ್ಯ.
ಮಕ್ಕಳು ಗಳಿಸುವ ಬುದ್ಧಿಪೂರ್ವಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಣಿತದ ಬಗ್ಗೆ ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಒಲವು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯ. ಗಣಿತದ ಆಟಗಳು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಕತೆಗಳು ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಹಾಗೂ ದಿನನಿತ್ಯದ ಆಲೋಚನೆಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಸಂಪರ್ಕ ಮೂಡಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಗಣಿತ ಎಂದರೆ ಅಂಕಗಣಿತ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದುದು ತುಂಬ ಮುಖ್ಯ. ಸಂಖ್ಯೆ ಮತ್ತು ಸಂಖ್ಯೆಯ ಬಳಕೆಯ ಜೊತೆಗೆ, ಗಾತ್ರ, ಸ್ಥಾನದ ತಿಳುವಳಿಕೆ, ವಿನ್ಯಾಸಗಳು, ಅಳತೆ ಮತ್ತು ದತ್ತಾಂಶದ ಬಳಕೆಗಳಿಗೂ ಸೂಕ್ತ ಸ್ಥಾನ ನೀಡಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವರು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮೂರ್ತದಿಂದ ಅಮೂರ್ತದವರೆಗೆ ಕಲಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಹಂತಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಲೆಕ್ಕಾಚಾರದ ಜೊತೆಗೆ,
58
ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವಿವರಿಸುವುದು, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸುವಾಗ ಅಂದಾಜು ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಸಮೀಪ ಬರುವುದು, ಸಂಪರ್ಕ ಸಾಧಿಸುವುದು, ಸಂವಹನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ತರ್ಕ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮುಖ್ಯ.
ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಹಿಂದಿನ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಬೀರುವ ಶಕ್ತಿಯುತ ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಮೂಲಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತದ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ಸವಿಯುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಅವರು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಮೂಲ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳಿಗೆ ಮತ್ತೆ ಹೋಗಿ ಅದನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಗಣಿತ e್ಞÁನ/ಸಾಕ್ಷರತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿಕೋ£ದಿÀಂದ ಇದು ತುಂಬಾ ಮುಖ್ಯ. ಬೀಜಗಣಿತ ಸಂಖ್ಯಾಲೇಖನ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಿಹರಿಸುವಲ್ಲಿ ಅದರ ಬಳಕೆ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾನ್ಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಅಂತರ ಮತ್ತು ಆಕಾಶಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಚಯಿಸಿ, ಅದರ ಅಳತೆಯ e್ಞÁನವನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ದತ್ತಾಂಶ ನಿರ್ವಹಣೆ, ಪ್ರಾತಿನಿಧೀಕರಣ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮಹತ್ವದ ಭಾಗವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಮೂಲಭೂತವಾದ ವಿಬದುಕಿನ ಕೌಶಲವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿನ ಕಲಿಕೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ.
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಒಂದು ಶಾಸ್ತçವಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಗಣಿತ ಸಂವಹನದ ವೈಶಿಷö್ಯಗಳನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ. ಈ ಅಂಶಗಳು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಜ್ಯಾಮಿತಿ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದಿವೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬೀಜಗಣಿತದ ಅನ್ವಯದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಸಮರ್ಥನೆ ಮತ್ತು ಸಾಧನೆಗೂ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತಾನು ಕಲಿತ ಅನೇಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಿಹಾರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಗಣಿತದ ಅನ್ವಯದ ವ್ಯಾಪಕ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನೂ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅಂತಹ ಅನ್ವಯಕ್ಕೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ನೀಡುವ ಮೂಲ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಗಣಿತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಗುರಿ. ಗಣಿತವು ಒಂದು ಶಾಸ್ತçವಾಗಿ ತ್ವರಿತವಾಗಿ ಸ್ಪೋಟಿಸಿರುವುದು ಮತ್ತು ಅದರ ಅನ್ವಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಹೆಚ್ಚಳವು ಬಳಕೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯ ಹೆಚ್ಚಳಕ್ಕೆ ಅನುಕೂಲಕರವಾಗಿದೆ. ಅಂತಹ ಹೆಚ್ಚಳವು ಸೇರಿಸಬೇಕಾದ ಅಧ್ಯಾಯಗಳ ಗಣಿತ ಪರಿಗಣನೆಯಿಂದ ನಿರ್ದೇಶಿತವಾಗಬೇಕು. ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಇತರ ಶಾಸ್ತç/ ಶಾಖೆಗಳ ಪರಿಧಿಗೆ ಸೇರುವ ಅಧ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ಗಣಿತದ
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಬಿಟ್ಟುಬಿಡಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಯಗಳ ಪೋಷಣೆ ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಗಣಿತದ ಒಳನೋಟ ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಸಂವಹನದ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು.
3.2.3. ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ
ಆಧುನಿಕ ಸಮಾಜವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಅಭೂತಪೂರ್ವ ಪರಿಣಾಮವು ಅಂತಹ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಮಾಜ ಮತ್ತು ಮಾನವ ಜನಾಂಗದ ಒಳಿತಿಗಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸುಶಿಕ್ಷಿತ ಸಮುದಾಯದ ಸಾರ್ವಜನಿಕರ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲಾಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬೇಕಾದ ಭಾವನೆ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿದೆ.
ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಯುಗದ ಸಾಧನಗಳ ಅನ್ವಯ ಮತ್ತು ಬಳಕೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಮಾಹಿತಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ (ಐಟಿ) ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಈ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿ, ಬಳಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ (ಸಿಎಸ್)ಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಇವುಗಳ ನಡುವಣ ಭಿನ್ನತೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
59
ಅನೇಕ ದೇಶಗಳು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಿಎಸ್ ಅಥವಾ/ ಮತ್ತು ಐಟಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿದ್ದರೂ ಭಾರತೀಯ ಶಾಲಾ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸಬೇಕಾದ ಸವಾಲುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದಿರಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಮೊದಲನೆಯದು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನದ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳ ಕೊರತೆ. ಗಣಕ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಇಲ್ಲದೆ/ಗಣಕದ ಬಳಕೆ ಇರಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧಿಸುವುದು ಹಾಸ್ಯಾಸ್ಪದ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು ಒಂದು ಭಾರಿ ತಾಂತ್ರಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸವಾಲು.
ಆದರೆ, ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಸರ್ವವ್ಯಾಪೀ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು, ನಾವು ಮೂಲ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಗಂಭೀರವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮೀಣ ಹಾಗೂ ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದಂತಹ ಯಾಂತ್ರಿಕ, ತಂತ್ರಾAಶ ಮತ್ತು ಸಂಪರ್ಕ ತÀಂತ್ರಜ್ಞಾನಗಳ ಹೊಸ ರ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ಆವಿಷ್ಕರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಸಮಗ್ರವಾದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ನಾವು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅದು ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಡಳಿತಗಾರರು ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕರ ನಡುವೆ ಸಂವಾದ ಆರಂಭವಾಗಲು ಆಧಾರವನ್ನು ಒದಗಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಕೆಲವು ಪ್ರಮುಖ ಸಾರರೂಪದ ಅಂಶಗಳು ಅನೇಕ ಸಿಎಸ್ ಮತ್ತು ಐಟಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಪುನರಾವರ್ತಿತ ತತ್ವಗಳು, ನಿಯಮಗಳು, ಗಣಕಕ್ರಿಯೆ ಮಾಡುವಾಗ ಉದ್ಭವವಾಗುವ ಸಮಸ್ಯಾಪೂರ್ತಿ ತಂತ್ರಗಳು,ಕAಪ್ಯೂಟರ್ ಬಳಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು, ಆಧುನಿಕ ವಿಶ್ವದಲ್ಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರಿನ ಸ್ಥಾನ ಮತ್ತು ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಏಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಇವೆಲ್ಲವು ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡಿವೆ.
3.3 ಪ್ರಾಕೃತಿಕ/ ನೈಸರ್ಗಿಕವಿಜ್ಞಾನಗಳು
ಮಾನವನ ಶೋಧನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಕಾಲ್ಪನಿಕ ಮನಸ್ಸು ಪ್ರಕೃತಿಯ ಸೋಜಿಗ ಮತ್ತು ಭಯ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ವಿದ್ಯಮಾನಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಆನೇಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಪಂದಿಸಿದೆ, ಸೂಕ್ಷವಾಗಿ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಜೈವಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ವೀಕ್ಷಿಸುವುದು, ಯಾವುದೇ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ರೂಪ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದು, ನಿಸರ್ಗದೊಡನೆ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ಹೊಸ ಸಲಕರಣೆಗಳನ್ನೂ ರೂಪಿಸುವುದು - ಇವುಗಳೆಲ್ಲ ಆಧುನಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಅದು ಅನೇಕ ಪರಸ್ಪರ ಹೆಣೆದುಕೊಂಡ ಘಟ್ಟಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ, ವೀಕ್ಷಣೆ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದು, ಪ್ರಮೇಯಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ಅಥವಾ ಗಣಿತೀಯ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು, ಅದರ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸುವುದು ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಿತ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಸತ್ಯಶೋಧನೆಯನ್ನು ಮಾಡುವುದು
- ಭೌತಿಕ ಜಗತ್ತನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತಿರುವ ತತ್ವಗಳು, ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು, ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಈ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ಕ್ರಮವೇನೂ ಇಲ್ಲ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಒಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಹೊಸ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಮುಂದಿಡಬಹುದು. ಇನ್ನು ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗವು ಹೊಸ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು ಊಹೆ ಮತ್ತು ತರ್ಕಗಳಿಗೆ ಸಹ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನವಿದೆ. ಆದರೆ ಅಂತಿಮವಾಗಿ, ಒಂದು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಿದ್ದಾಂತವು
ಅAಗೀಕಾರಾರ್ಹವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಸ್ವರೂಪದ ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ರೂಢಿಪ್ರಮಾಣದಡಿಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಪರಿಶೀಲಿಸಲ್ಪಡಬೇಕು. ವಿಜ್ಞಾನದ ನಿಯಮಗಳನ್ನೂ ಎಂದು ಶಾಶ್ವತ ತತ್ವಗಳೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿಲ್ಲ. ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾಗಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಮತ್ತು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕವಾದ ವಿಜ್ಞಾನದ ನಿಯಮಗಳನ್ನೂ ಯಾವಾಗಲೂ ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾದುದು, ಹೊಸ ವೀಕ್ಷಣೆಗಳು, ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳ ಬೆಳಕಿನಲ್ಲಿ ಮಾರ್ಪಾಡಿಗೆ ಗುರಿಯಾಗಬಲ್ಲದು ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗÀÄತ್ತದೆ.
60
ವಿಜ್ಞಾನವು ಯಾವಾಗಲೂ ಚಲನಶೀಲ, ಯಾವಾಗಲೂ ತನ್ನ ಜ್ಞಾನಪರಿಧಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಹೊಸ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ಷೇತ್ರ. ಪ್ರಗತಿಶೀಲ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ನಿಜವಾಗಿ ಜನರನ್ನು ಮೂಢನಂಬಿಕೆಗಳಿAದ, ಅಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಬಡತನವೆಂಬ ವಿಷವರ್ತುಲದಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆಗೊಳಿಸಲು ವಿಜ್ಞಾನವು ಸಹಾಯಕವಾಗಬಹುದು. ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರಗಳಾದ ವ್ಯವಸಾಯ ಮತ್ತು ಉದ್ಯಮ ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಮಾರ್ಪಾಡುಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿವೆ. ಆಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಹೊಸ ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಉದ್ಭವಕ್ಕೂ ಕಾರಣವಾಗಿವೆ. ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ನಾವೀನ್ಯ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಒಳಗೊಂಡ, ಬಹು ಬೇಗನೆ ಬದಲಾಗುವಂತಹ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ಇಂದು ಜನರು ಎದುರಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗ ಈ ವಿವಿಧ ಅನಿವಾರ್ಯ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಡಬೇಕು.
ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು?
``ಗಾಳಿ ಎಲ್ಲ ಕಡೆ ಇದೆ'' - ಇದು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಶಾಲಾ ಮಗುವೂ ಹೇಳುವ ಮಾತು. ಭೂಮಿಯ ವಾಯುಮಂಡಲ ಹಲವು ಅನಿಲಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತದೆ ಅಥವಾ ಚಂದ್ರನ ಮೇಲೆ ಗಾಳಿ ಇಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಿಳಿದಿರಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರು ಕೆಲಮಟ್ಟಿನ ವಿಜ್ಞಾನದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ನಾವು ಸಂತೋಷಪಡಬಹುದು. ಆದರೆ ನಾಲ್ಕನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಕೆಳಗಿನ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ನೋಡಿ:
ಶಿಕ್ಷಕಿ: ಈ ಲೋಟದಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇದೆಯೇ?
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು (ಒಟ್ಟಾಗಿ): ಇದೆ.
`ಗಾಳಿ ಎಲ್ಲ ಕಡೆ ಇದೆ' ಎಂಬ ಹೇಳಿಕೆಯಿಂದಷ್ಟೇ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೇಳಿದಳು. ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿರುವುದನ್ನು ಕಂಡಳು.
ಆ ಶಿಕ್ಷಕಿ ತೃಪ್ತಳಾಗಲಿಲ್ಲ. ಆಕೆ ಈ ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಸರಳ ಅನಿರೀಕ್ಷಿತವಾಗಿ, ಅವರಿಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೆಲವು ಪರ್ಯಾಯ
ಶಿಕ್ಷಕಿ : ಈ ಲೋಟವನ್ನು ತಲೆಕೆಳಗು ಮಾಡುತ್ತೇನೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇನ್ನೂ ಇದೆಯೇ?
(ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ‘ಇದೆ' ಎಂದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವರು ‘ಇಲ್ಲ' ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಕೆಲವರು ಏನೂ ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ)
1ನೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ : ಗಾಳಿ ಲೋಟದಿಂದ ಆಚೆಗೆ ಬಂದುಬಿಟ್ಟಿದೆ.
2ನೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ : ಲೋಟದಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇರಲಿಲ್ಲ.
2ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕಿಯು ಮೇಣದ ಬತ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಲೋಟವನ್ನು ಮಗುಚಿ ಹಾಕಿದರು. ಮೇಣದ ಬತ್ತಿ ಆರಿಹೋಯಿತು.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಂದು ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ನಡೆಸಿದ್ದರು. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ನಂತರವೂ ಅವನಿಗೆ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಟ್ಟಿದಂತಿತ್ತು.
ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿವರಣೆ ನೀಡಿದ ಬಳಿಕ ಶಿಕ್ಷಕಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆ ಹಾಕುತ್ತಾ ಹೋದರು. ಈ ಮುಚ್ಚಿದ ಕಪಾಟಿನಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇದೆಯೋ? ಮಣ್ಣಿನಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇದೆಯೋ? ನೀರಿನಲ್ಲಿ, ದೇಹದಲ್ಲಿ ಮೂಳೆಗಳ ಒಳಗೆ? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದೂ ಹೊಸ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಹುಟ್ಟು ಹಾಕಿತು. ಕೆಲವು ತಪ್ಪು ಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸಿತು. ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡದೆ ಯಾವುದೇ ಹೇಳಿಕೆಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಬೇಡಿ. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ. ಎಲ್ಲಕ್ಕೂ ಉತ್ತರ ಸಿಗದೆ ಇರಬಹುದು. ಆದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಲಿಯುತ್ತೀರಿ.
61
ಒಳ್ಳೆಯ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಗುವಿಗೆ ಬದುಕಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ನಿಷ್ಠವಾಗಿರಬೇಕು. ಈ ಸರಳ ಅಂಶವು ವಿe್ಞÁನದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸಾರ್ಥಕತೆ ಕುರಿತಂತೆ ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಮೂಲಭೂತ ಗುಣಗಳನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುತ್ತದೆ.
1. ಬೌದ್ಧಿಕಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ನಮೂದಾಗಿರುವ ವಸ್ತು, ವಿಧಾನ, ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಇರಬೇಕು.
2. ವಸ್ತು ಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಹತ್ವದ ಮತ್ತು ಸರಿಯಾದ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಬೇಕೆಂದು
ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆದಾರನ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಸರಳೀಕರಣಗೊಳಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿ ಮೂಲಭೂತವಾಗಿ ದೋಷಪೂರ್ಣವಾದ ಆಥವಾ ಅರ್ಥಹೀನವಾದದ್ದೇನನ್ನೋ ಸೂಚಿಸುವಂತಾಗಬಾರದು.
3. ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕಲಿಕೆದಾರರು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅರಿವಿನ ಉತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಮರ್ಪಕತೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದರಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಸಹಜ ಕುತೂಹಲ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನೂ ಪೋಷಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಬಯಸುತ್ತದೆ.
4. ಚಾರಿತ್ರಿಕ ಸಮರ್ಪಕತೆಯು ವಿಜ್ಞಾನದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕಲಿಕೆದಾರರು ಕಾಲದೊಂದಿಗೆ ಹೇಗೆ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಕಲ್ಪನೆ ವಿಕಾಸಗೊಂಡಿತು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಐತಿಹಾಸಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋ£ದಿÀಂದ ಕೂಡಿರಬೇಕೆಂದು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಅದು ಕಲಿಕೆದಾರರು ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಾಹಸವಾಗಿ ನೋಡುವಂತೆ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂಶಗಳು ಹೇಗೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
5. ಪರಿಸರಾತ್ಮಕಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಕಲಿಕೆದಾರನ ಪರಿಸರದ ವಿಶಾಲ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಇಡಬಯಸುತ್ತದೆ. ಅದು ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿರಬಹುದು ಅಥವಾ ಜಾಗತಿಕವಾಗಿರಬಹುದು. ಕಲಿಯುವವರು ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಜೊತೆ ಮುಖಾಮುಖಿಯಾದಾಗ ಬರುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮೆಚ್ಚುವುದು ಮತ್ತು ಉದ್ಯೋಗದ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ಪ್ರವೇಶಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಅವರನ್ನು ತಯಾರುಮಾಡುವುದು ಇದರಿಂದ ಸಾಧ್ಯ.
6. ನೈತಿಕಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು, ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆ, ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ, ಸಹಕಾರ, ಭಯ ಮತ್ತು ಪರ್ವಾಗ್ರಹದಿಂದ ಮುಕ್ತವಾದ ಸ್ವಾತಂತ್ರದ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆದಾರನಲ್ಲಿ ಜೀವನ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ ಸಂರಕ್ಷಣೆ ಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕು ಎಂದು ಬಯಸುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆಜೀವವಿಜ್ಞಾನದಬಗ್ಗೆ ಎಷ್ಟು ಗೊತ್ತು?
“ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವಿಜ್ಞಾನ ತಲೆಗೆ ಹತ್ತುವುದಿಲ್ಲ... ಅವರು ಶೋಷಿತ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದವರು” ನಾವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಥವಾ ಬುಡಕಟ್ಟಿನ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಈ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಕೇಳುತ್ತೇವೆ. ಹಾಗಿದ್ದೂ, ಈ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವದಿಂದ ಏನನ್ನು ತಿಳಿದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿ.
ಜಾನಾಬಾಯಿ ಸಹ್ಯಾದ್ರಿ ಬೆಟ್ಟಗಳ ಒಂದು ಸಣ್ಣ ಹಳ್ಳಿಯಲ್ಲಿ ವಾಸಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಆಕೆ ಅಕ್ಕಿ ಮತ್ತು ತೊಗರಿಕಾಳು ಬೇಸಾಯದಲ್ಲಿ ತನ್ನ ತಂದೆತಾಯಿಗಳಿಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತಾಳೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಆಕೆಯ ತಮ್ಮ ಪೊದೆಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಮೇಕೆಗಳನ್ನು ಮೇಯಿಸಲು ಕರೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗುವಾಗ ಆಕೆಯೂ ಜತೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಾಳೆ. ಅವಳ ಚಿಕ್ಕ ತಂಗಿಯ ಪೋಷಣೆಯಲ್ಲಿ ನೆರವಾಗುತ್ತಾಳೆ. ಈಗ ಅವಳು ಹತ್ತಿರದ
62
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗಲು ಪ್ರತಿದಿನ 8 ಕಿ.ಮೀ. ನಡೆಯುತ್ತಾಳೆ.
ಅವಳು ತನ್ನ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ನಿಕಟ ಸಂಪರ್ಕ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡಿದ್ದಾಳೆ. ಅವಳು ಅನೇಕ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಆಹಾರ, ಔಷಧಿ, ಕಟ್ಟಿಗೆ ಬಣ್ಣ ಮತ್ತು ಕಟ್ಟಡ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಗೆ ಬಳಸಿದ್ದಾಳೆ. ಧಾರ್ಮಿಕ ಸಮಾರಂಭಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಹಬ್ಬಹರಿದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಮನೆ ಬಳಕೆಗಾಗಿ ಅನೇಕ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದನ್ನು ನೋಡಿದ್ದಾಳೆ. ಅವಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಗಿಡಮರಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಸೂಕ್ಷö್ಮ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ್ದಾಳೆ ಅವಳು ಋತುಮಾನಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವ ಎಲೆ ಮತ್ತು ಹೂವುಗಳ ಆಕಾರ, ಗಾತ್ರ, ಹಂಚಿಕೆ ವಾಸನೆ ಮತ್ತು ಒಳವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಆಕೆ ತನ್ನ ಸುತ್ತಲಿನ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಇರುವ ನೂರಾರು ವಿಧದ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಲ್ಲಳು, ಅವಳ ಜೀವವಿಜ್ಞಾನ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗಿಂತ ಹಲವು ಪಟ್ಟು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ. ಅದೇ ಜೀವ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಕ ಹಲವು ಬಾರಿ ಜಾನಾಬಾಯಿಯನ್ನು ಬಡವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತಾನೆ.
ಜಾನಾಬಾಯಿಯು ತನ್ನ ಸಮೃದ್ಧ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಜೀವವಿಜ್ಞಾನದ ಔಪಚಾರಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಲು ನಾವು ನೆರವಾಗಬಲ್ಲೆವೇ? ನಾವು ಆಕೆಗೆ, ಶಾಲೆಯ ಜೀವವಿಜ್ಞಾನ, ದೀರ್ಘ ಪಠನಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಕೇತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಯಾವುದೋ ಅಮೂರ್ತ ವಿಷಯವಲ್ಲ, ಅದು ಅವಳು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ತೋಟದ ಬಗ್ಗೆ ಎಂದು ಅವಳಿಗೆ ತಿಳಿಸಬಲ್ಲೆವೇ?
ಅದೆಲ್ಲ ಅವಳಿಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವ ಮತ್ತು ಸಾಕುವ ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ನಿತ್ಯವೂ ಅವಳು ಹಾದುಹೋಗುವ ಅರಣ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಎಂದು ತಿಳಿಸಬಲ್ಲೆವೇ? ಹಾಗಾದಾಗ ಮಾತ್ರ ಅವಳು ನಿಜವಾಗಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾಳೆ.
3.3.1. ವಿವಿಧಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ
ಮೇಲಿನ ಅಂಶಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವಿವಿಧ ಘಟ್ಟಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಉದ್ದೇಶಗಳು, ಪರಿವಿಡಿ ಸಾಮಗ್ರಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶ ಮತ್ತು ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಕೆಳಕಂಡAತಿರುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಗುವು ಸಂತಸದಾಯಕವಾಗಿ ತನ್ನ ಸುತ್ತಲಿನ ಜಗತ್ತನ್ನು ಶೋಧಿಸುತ್ತಾ, ಅದರೊಡನೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿನ ಉದ್ದೇಶ ಜಗತ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಪರಿಸರ ಕಲಾಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಜನ ಮಗುವಿನ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಪೋಷಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
ಮಗು ಮೂಲಭೂತ ಕೌಶಲಗಳಾದ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮತ್ತು ಮನೋಯಾಂತ್ರಿಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ವೀಕ್ಷಣೆ, ವರ್ಗೀಕರಣೆ, ಊಹೆ ಮುಂತಾದವುಗಳ ಮೂಲಕ ಶೋಧಿಸಲು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಮೂಲಭೂತ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳಾದ ಮಾತುಗಾರಿಕೆ ಮತ್ತು ಬರವಣಿಗೆ ಇವುಗಳನ್ನು ವಿe್ಞÁನಕ್ಕಾಗಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ, ವಿe್ಞÁನದ ಮೂಲಕವೂ ಬೆಳೆಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯವನ್ನು ಮುಖ್ಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಸೇರಿಸಿ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿe್ಞÁನಗಳನ್ನು ಈಗಿರುವಂತೆ ಪರಿಸರ ಅಧ್ಯಯನಗಳಾಗಿ ಒಂದುಗೂಡಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದುದ್ದಕ್ಕೂ ಯಾವುದೇ ಔಪಚಾರಿಕ ನಿಯತಕಾಲಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು, ಯಾವುದೇ ದರ್ಜೆ ಅಥವಾ ಅಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು ಮತ್ತು ಯಾವುದೇ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆ ಇರಬಾರದು.
ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಗುವನ್ನು ಪರಿಚಿತ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ವಿe್ಞÁನ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ಸರಳ ತಾಂತ್ರಿಕ ಘಟಕಗಳು ಅಥವಾ ಮಾಹಿತಿಕೋಶಗಳನ್ನು ಕೈಯಿಂದ ನಿರ್ಮಿಸುವುದು, ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಮೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವುದು ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಬೇಕು. ವ್ಶೆe್ಞÁನಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿನ ವಿe್ಞÁನದ ವಿಷಯ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲಾ ವಿe್ಞÁನದ ತಿಳಿಯಾದ ರೂಪಾಂತರ ಎಂದು
63
ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪಿನೊAದಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರೊಡನೆ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಚರ್ಚೆ, ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶದ ಮುಖ್ಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ನಿರಂತರವಾದ ಮತ್ತು ನಿಯತಕಾಲಿಕವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಘಟಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು, ನಿಯತವಾದ ಪರೀಕ್ಷಣೆಗಳು ಇರಬೇಕು. 'ನೇರ' ಶ್ರೇಣಿಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆ ಇರಲೇಬಾರದು. ಎಂಟು ವರ್ಷ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಒಂಬತ್ತನೇ ತರಗತಿಗೆ ಹೋಗಲು ಅರ್ಹನಾಗಬೇಕು.
ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ತಾಂತ್ರಿಕ ಮಾಹಿತಿಕೋಶಗಳನ್ನು ಕೈಯಿಂದ ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ನಿರ್ಮಿಸುವ ಪರಿಸರ ಹಾಗೂ ಆರೋಗ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಸಂಯೋಜಿತ ಶಾಖೆಯಾಗಿ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ವಿe್ಞÁನ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಬೇಕು. ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಪ್ರಯೋಗದ ಮೂಲಕ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು/ ಪರಿಶೋಧಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವ್ಶೆe್ಞÁನಿಕ ಹಾಗೂ ತಾಂತ್ರಿಕ ಸಾಕ್ಷರತೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಗುರುತರ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಈ ಹಂತದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರಮುಖ ಘಟ್ಟ.
ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನವನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳು/ತಂತ್ರe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಹರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಶಾಖೆಯಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ವಯ ಪ್ರಸ್ತುತ ಅನುಸರಿಸಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಎರಡು ವಾಹಿನಿಗಳನ್ನು ಇಂದಿನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮರುವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೂ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವಾದರೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಮ್ಮ ಆಸಕ್ತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ, ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ತಮಗೆ ಬೇಕಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡಬೇಕು. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳ ನಡುವೆ ಭಾರಿ ಏರುಪೇರು ತಪ್ಪಿಸಲು ಪಠ್ಯದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಇಳಿಸುವುದೇ ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಪ್ರಸ್ತುತ, ಅಂತಾರಾಷ್ಟಿçÃಯವಾಗಿ ಹೋಲಿಸಬಹುದಾದ ಮಟ್ಟದ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮಟ್ಟ ಕುಗ್ಗದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
3.3.2 ದೃಷ್ಟಿಕೋನ
ಭಾರತದಲ್ಲಿನ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಕೀರ್ಣ ದೃಶ್ಯವನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಮೂರು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಎದ್ದು ನಿಲ್ಲುತ್ತವೆ. ಮೊದಲಿಗೆ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವ ನ್ಯಾಯಸಮ್ಮತತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣ ಇನ್ನೂ ಬಹಳ ದೂರವಿದೆ. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಅಂಶವೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದೇ ಹೊರತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಶೋಧನೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದಿಲ್ಲ. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ಅತಿ ಶಕ್ತಿಶಾಲಿಯಾದ ಪರೀಕ್ಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು, ಎಲ್ಲವಕ್ಕೂ ಅಲ್ಲದಿದ್ದರೂ, ಭಾರತದಲ್ಲಿನ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಹುತೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಆಧಾರವಾಗಿದೆ.
ವಿe್ಞÁನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಆರ್ಥಿಕ ವರ್ಗ, ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಮತ ಮತ್ತು ಪ್ರವೇಶಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಭಜನೆಯನ್ನು ತಗ್ಗಿಸಲು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯ ಸಾಧನವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ನಾವು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಸಮಾನತೆಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಸಾಧನಗಳಲ್ಲೊಂದಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕು. ಏಕೆಂದರೆ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹಾಗೂ ಅವರ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೂ ಅದೊಂದೇ ಲಭ್ಯವಾದ ಮತ್ತು ಕೈಗೆಟುಕುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿದೆ. ದೇಶದಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಮಾರ್ಗಸೂಚಿಗಳೊಳಗೆ ಪರ್ಯಾಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ನಾವು ಉತ್ತೇಜಿಸಬೇಕು. ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಆ ಮೂಲಕ ಮಾಹಿತಿ ಆಧಾರಿತ ಕಲಿಕೆಗಿಂತ, ಮಗುವಿನ ಸುತ್ತಲಿನ ಜಗತ್ತಿನೊಡನೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ, ವಿe್ಞÁನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ದಾರಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತದೆ.
ಇದರ ಜತೆಗೆ ಅಭ್ಯಾಸ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಪೂರಕ ಓದಿಗೆ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ವಿಶ್ವಕೋಶಗಳು ಇರಬೇಕು. ಅವು
64
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಸೇರಿದ್ದರೆ ಹೊರೆಯಾಗಲಿದ್ದ ಆದರೆ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವೃದ್ಧಿಸುವ/ ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುವ ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಗಳ ಲಭ್ಯತೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಆಗುತ್ತದೆ.
ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ, ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ವೇದಿಕೆಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ವಿe್ಞÁನ ಪ್ರಯೋಗ ಸಂಚಿ(ಕಿಟ್)ಗಳ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳ ಬಳಕೆ ವಿe್ಞÁನ ಕಲಿಯಲು ಸಮಾನಾವಕಾಶ ಒದಗಿಸಿ ಕೊಡುವ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳು. ಸಾಮಾಜಿಕ ಭೇದಕ್ಕೆ ಸೇತುಬಂಧವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ತಂತ್ರe್ಞÁನ ಪ್ರಮುಖ ಸಾಮಗ್ರಿ. ಅದನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸಬೇಕೆಂದರೆ, ದೂರದ ಪ್ರದೇಶಗಳಿಗೆ ಮಾಹಿತಿ, ಸಂವಹನ ಮತ್ತು ಗಣಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಮೂಲಕ ಸಮಾನತೆಯ ಅವಕಾಶವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ತಂತ್ರe್ಞÁನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಹಾಗೂ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿe್ಞÁನಿಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಸಂಪರ್ಕ ಏರ್ಪಡಿಸಿದರೆ, ಆಗ ವಿe್ಞÁನಿಗಳು ಮತ್ತು ಅವರ ಕೆಲಸದ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಉಹಾಪೋಹಗಳು ಕಳೆದುಹೋಗಿ ವಾಸ್ತವ ಅರಿಯಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.
ಈಗಿನ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕಿAತ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪರಿವರ್ತನೆ ಆಗಬೇಕಾದರೆ, ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣವು ಆಮೂಲಾಗ್ರ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಬಾಯಿಪಾಠದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಬಾರದು. ಭಾಷೆ, ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳ ಮೂಲಕ ಶೋಧನಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಶೋಧನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು, ಹೊಸ ಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಲು ಶಾಲೆಗಳು ಪೂರಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಬೇಕು. ಇವು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭಾಗವಾಗಿರದಿದ್ದರೂ ಇವುಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ಈಗ ಮಕ್ಕಳ ವಿe್ಞÁನ ಮೇಳ ಅತ್ಯಂತ ಯಶಸ್ಸಿನಿಂದ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ. ಈ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದ ವಿಸ್ತರಣೆ ಆಗಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಮೇಳಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತಾಹಿಸಲು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮೇಳ(ಕ್ಲಸ್ಟರ್/ಜಿಲ್ಲೆ/ ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದ ಮೇಳಗಳಿಂದ ತೊಡಗಿ)ವನ್ನು ಏರ್ಪಾಟು ಮಾಡಬೇಕು. ಈ ರೀತಿಯ ಮೇಳ ಯುವಜನರಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಅವರ ಅಧ್ಯಾಪಕರಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ವ್ಶೆe್ಞÁನಿಕ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದರಿAದ, ಇವುಗಳು ಭಾರತದ ಮೂಲೆಮೂಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜರುಗುವಂತಾಗಿ ದಕ್ಷಿಣ ಏಷ್ಯಾವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಸುಧಾರಣೆಯಾಗಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಧನ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಬೆಂಬಲ ಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರನ್ನು, ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರನ್ನು ಮತ್ತು ವಿe್ಞÁನಿಗಳನ್ನು ಸಮಾನ ವೇದಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಿಗೇ ತರಬೇಕು. ಒತ್ತಡ ಹೇರುವ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಕೈಬಿಟ್ಟು ಹೊಸ ರೀತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕು. ಔಪಚಾರಿಕವಾದ ವಿಷಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಬಿಟ್ಟು, ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಬಹು ರೀತಿಯ ಹುಚ್ಚು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ತಡೆಯೊಡ್ಡಬೇಕು.
ಈ ಸುಧಾರಣೆಗಳಿಗಿಂತ ಮೊದಲು ಮೂಲಭೂತವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಬಲೀಕರಣದ ಸುಧಾರಣೆಯಾಗಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಬಲೀಕರಣದ ಸುಧಾರಣೆಯಾಗದ ಹೊರತು, ಯಾವುದೇ ಸುಧಾರಣೆ ಎಷ್ಟೇ ಆದರ್ಶಪ್ರಾಯವಾಗಿದ್ದರೂ, ಒಳ್ಳೆಯ ಉದ್ದೇಶವಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿದ್ದರೂ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಲಾರದು. ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಕ್ರಿಯ ಪಾಲುಗಾರಿಕೆಯಿಂದ ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಸುಧಾರಣೆಗಳು ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಬದಲಾವಣೆ ತರಬಲ್ಲವು.
65
3.4 ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನಗಳು
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವು ಸಮಾಜದ ವಿಭಿನ್ನ ಕಾಳಜಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಭೂಗೋಳ ವಿಜ್ಞಾನ, ರಾಜಕೀಯ ವಿಜ್ಞಾನ, ಅರ್ಥಶಾಸ್ತç, ಮತ್ತು ಸಮಾಜಶಾಸ್ತç, ಮಾನವ ಶಾಸ್ತç ಶಾಖೆಗಳಿಂದ ಪಡೆಯಲಾದ ವ್ಯಾಪಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯಯುತ ಸಮಾಜದ ನಿರ್ಮಾಣಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಜ್ಞಾನದ ಬುನಾದಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಅನಿವಾರ್ಯ. ಅತಿ ಪರಿಚಿತವಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವತೆಗಳನ್ನು
ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅನ್ವೇಷಿಸುವ ಮತ್ತು ಪ್ರಶ್ನಿಸುವ ಮುಖಾಂತರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅರಿವಿನ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು ಈ ವಿಷಯದ ಗುರಿಯಾಗಿರಬೇಕು. ಹೊಸ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಾಳಜಿಗಳನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬದುಕಿನ ಅನುಭವದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ, ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಪಾರ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿವೆ. ಆದುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಮಾಜದ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅಯ್ಕೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವುದು ನಿಜಕ್ಕೂ ಒಂದು ಸವಾಲೇ ಸರಿ.
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಿಷ್ಪçಯೋಜಕ ವಿಷಯವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಿಗಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಮಹತ್ವ ನೀಡಲಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ, ಇದು ಅತಿಯಾಗಿ ಅವಲಂಬನೆಯಿAದ ಕೂಡಿದ ವಿಶ್ವದಲ್ಲಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ರಾಜಕೀಯ ಹಾಗೂ ಆರ್ಥಿಕ ವಾಸ್ತವ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆಂಬುದನ್ನೂ ಒತ್ತಿಹೇಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವರ್ಗಾಯಿಸುತ್ತದೆಂಬ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕೇಂದ್ರಿತ ಶಾಸ್ತçವೆಂಬ ನಂಬಿಕೆಯಿದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಾಗಿ £ನೆÀಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕಾದ ಕೆಲವು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಾಲಾಗಿ ನಮೂದಿಸುವ ಬದಲು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ವಸ್ತುಗಳತ್ತ ನಾವು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಬೇಕು. ಅರ್ಥವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸದೆ ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನಷ್ಟೇ £ನೆÀಪಿನಲ್ಲಿಡುವ ಬದಲು `ಲರ್ನಿಂಗ್ ವಿತೌಟ್ ಬರ್ಡನ್`(1993) ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಿರುವಂತೆ ಸಮಾಜೋ-ರಾಜಕೀಯ ವಾಸ್ತವತೆಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು.
ಈ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಜ್ಞಾನ ಪಡೆದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಉದ್ಯೋಗಾವಕಾಶಗಳು ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂಬ ಗ್ರಹಿಕೆ ಕೆಲವರಲ್ಲಿದೆ. ಆದರೆ ಈಗ ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಸೇವಾವಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಉದ್ಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಪಾತ್ರಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತಿದೆ.
ನಮ್ಮಂತಹ ಬಹುಸಮುದಾಯವುಳ್ಳ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳೊಡನೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಂತೆಯೇ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವೂ ಕೂಡ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಒಳಪಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನಗಳು ವಿಶಿಷ್ಟವೂ ಆಗಿವೆ(ಇದು ಯಾವ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ಕಡಿಮೆಯಿಲ್ಲ).
ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ನಂಬಿಕೆ, ಪರಸ್ಪರ ಗೌರವ ಮತ್ತು ಬಹುತ್ವವನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಮಾನವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಜನರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸುವ ಗುರುತರ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಮೇಲಿದೆ. ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ನಾಶಪಡಿಸುವ ಶಕ್ತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಎಚ್ಚರವಹಿಸಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುವಂತೆ ನೈತಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ತುಂಬಬೇಕು.
66
ಇತಿಹಾಸ, ಭೂಗೋಳ ವಿe್ಞÁನ, ರಾಜಕೀಯ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçಗಳಂತಹ, ಸಮಾಜ ವಿe್ಞÁನವನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಶಾಸ್ತçಗಳು, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅವುಗಳ ಎಲ್ಲೆಗಳ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸುವಂತಹ ಭಿನ್ನ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತವೆ. ಅದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಶಾಖೆಗಳ ಎಲ್ಲೆಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿಟ್ಟು, ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿದ್ಯಮಾನವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಶಕ್ತಗೊಳಿಸಲು, ಅಂತರರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಸಾಧ್ಯಗೊಳಿಸುವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ.
3.4.1. ಸೂಚಿತe್ಞÁನಮೀಮಾಂಸೆಯ ಚೌಕಟ್ಟು
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಮೇಲೆ ಸೂಚಿಸಿದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜನತೆಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಕೇಂದ್ರತAಡವು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಪರಿಷೃತ ಪಾಠ್ಯವಸ್ತುವಿಗೆ
ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮೂಲವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. (ಮುಂದಿನ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮಾರ್ಗಸೂಚಿಯನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ತಾವೇ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆಂದು ಭಾವಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಓದಿಗೆ ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಹೊರಗೆ ನೋಡುವಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು.)
ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗವು ಸೂಚಿಸಿದಂತೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವು ಕೇವಲ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಂಬAಧಿತ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಿತ್ತು. ಇವು ಮುಖ್ಯವೆನಿಸಿದರೂ ಸಮಾನತೆ, ನ್ಯಾಯ, ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಗೌರವ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯಾಡಳಿತ ಕುರಿತಂತೆ ವಿವಿಧ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಇದು ಸಾಲದು. ಈ `ಅಭಿವೃದ್ಧಿ'ಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡಲಾಗಿದೆ. ಭಾರತವನ್ನು ವಿವಿಧ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ನೋಡುವ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಜ್ಞಾನಮೀಮಾಂಸೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಗತಿಗಳೊಡನೆ ಹೊಂದಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅದೇ ವೇಳೆ ಭಾರತದ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಪಾಠಮಾಡಬಾರದು, ಪ್ರಪಂಚದ ಮಿಕ್ಕೆಡೆಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳನ್ನೂ ಆಕರಿಸಬೇಕು.
ಪೌರನೀತಿಯಿಂದ ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತçದವರೆಗಿನ ಹೆಸರುಗಳ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ತರಲು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಭಾರತೀಯ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪೌರನೀತಿ ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿ ಸೇರಿಕೊಂಡಿತು. ಪ್ರಭುತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಭಾರತೀಯರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದ್ದ ಅವಿಧೇಯತೆಯೇ ಅದಕ್ಕೆ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿತ್ತು. ಪ್ರಗತಿಯು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಪೌರ ಸಮಾಜದ ಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ಪ್ರಜೆಗಳ ವಿಧೇಯತೆಗೆ ಒತ್ತು ವಸಹಾತುಶಾಹಿ ಪೌರನೀತಿಯ ಮುಖ್ಯ ವೈಶಿಷ್ಟö್ಯಗಳಾಗಿದ್ದವು. ಈಗ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಪ್ರವೃದ್ಧಮಾನಕ್ಕೆ ಬಂದಿದ್ದು, ಅಧಿಕಾರ ವಿಕಾಸ ಹೊಂದಿರುವುದರಿAದಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ವಿಕಾಸದ ರಚನೆ ಮತ್ತು ವಿಕಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯದ ಸಂದರ್ಭದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮತ್ತು ಕಾನೂನು ನೀತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಶಾಲೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತç ವರ್ತಮಾನ ಸಮಾಜದ ಚೈತನ್ಯಶೀಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಲಯದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿದಿರುವ, ಹೆಚ್ಚು ಸ್ವೀಕಾರಾರ್ಹವಾದ ಮತ್ತು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ಪ್ರಜೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ.
ಸಮಕಾಲೀನ ಕಾಳಜಿಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಮಾಡುವಾಗ ಲಿಂಗ ಕಾಳಜಿಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಐತಿಹಾಸಿಕವಾಗಿ ಹಾಗೂ ಸಮಕಾಲೀನವಾಗಿ ಮಹಿಳಾ ಹೋರಾಟದ ಮುಂಚೂಣಿಯಲ್ಲಿರುವ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ಬಿಂಬಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪಿತೃಪ್ರಧಾನ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದ e್ಞÁನಮೀಮಾಂಸೆಯ ಪರಿವರ್ತನೆ ಆಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
67
ಮಕ್ಕಳ ಆರೋಗ್ಯ ಕುರಿತ ಕಾಳಜಿಗಳು ಹಾಗೂ ತಾರುಣ್ಯದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ದೃಷ್ಟಿ ಅಂದರೆ ತಂದೆತಾಯAದಿರೊಡನೆ, ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಮತ್ತು ಭಿನ್ನ ಲಿಂಗದವರೊಡನೆ ಸಂಬAಧ, ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ವಯಸ್ಕರ ಪ್ರಪಂಚ ಕುರಿತಂತೆ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳತ್ತ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ತರುಣ/ ತರುಣಿಯರ ಆರೋಗ್ಯದ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತ ನೀತಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಕಳಕಳಿಯ ಸಂಗತಿಗಳಾಗಿವೆ.
ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಪರಾಮರ್ಶೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಚಿಕ್ಕವರಿರುವಾಗ ಅವರಿಗೆ ಈ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅವರ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾದ ಮನೋವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅದರ ಪರಿಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ದೈನಂದಿನ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನೀರನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ವಿಚಾರ ಕುರಿತಂತೆ ಮಾನವ ಗೌರವ ಮತ್ತು ಹಕ್ಕುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳೂ ಜಾಗೃತರಾಗುವಂತೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಬಹುದು.
3.4.2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಯೋಜನೆ
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ಪ್ರಾರಂಭದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತದ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಅರ್ಥವಾಗಲು ಸಹಾಯವಾಗುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪೂರಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಜೀವನದ ಭೌತಿಕ, ಜೈವಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಂದ ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಭಾಷೆಯನ್ನು ಲಿಂಗಸೂಕ್ಷ÷್ಮತೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಬಳಸಬೇಕು. ಪಾಲ್ಗೊಂಡು ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಚರ್ಚಿಸಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಬೋಧನೆಯ ವಿಧಾನವಾಗಿ ಅನುಸರಿಸಬೇಕು.
ಮೂರು ಮತ್ತು ಐದನೇ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಸರ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ (ಇವಿಎಸ್) ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಾಗ ಅದನ್ನು ತುರ್ತಾಗಿ ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಮತ್ತು ಅದು ಹಾಳಾಗದಂತೆ ತಡೆಯುವ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಬಡತನ, ಬಾಲಕಾರ್ಮಿಕರ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು, ನಿರಕ್ಷರತೆ, ಜಾತಿ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿರುವ ಅಸಮಾನತೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಸ್ಪಂದಿಸತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವಗಳು ಮತ್ತು ಅವರದೇ ಬದುಕಿನ ಅಂಶಗಳು ಪಾಠ್ಯವಸ್ತುವಿನಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿತವಾಗಬೇಕು.
ನೀರು ಮತ್ತು ಪರಿಸರ
ನೀರು ಎಲ್ಲಿಂದ ಬರುತ್ತದೆ? ಜಲ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮೂಲ
ಸಮುದ್ರ, ಸಾಗರ, ನದಿಗಳು ಹೇಗೆ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ? ನದಿಗಳು ನದಿಗಳು ಸರೋವರಗಳು, ಸಮುದ್ರ,
ನಮ್ಮ ಸ್ಥಳೀಯ ಜಲಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳಾವುವು? ಅಂತರ್ಜಲ ಜಲಸಂಪನ್ಮೂಲ ನಕಾಶೆ
ಸ್ಥಳೀಯ/ಪ್ರಾಂತೀಯ/ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ
ಬಾವಿಗಳು ಯಾಕೆ ಬತ್ತುತ್ತವೆ?
ಕೈಪಂಪುಗಳು ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ?
ದೊಡ್ಡ ಅಣೆಕಟ್ಟುಗಳು ಸಣ್ಣ ಅಣೆಕಟ್ಟುಗಳಿಗಿಂತ ಲಾಭದಾಯಕವೇ?
ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯ ನಿರ್ಮಿತ ಜಲಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬAಧ.
ನೀರಿನ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಕೈಪಂಪು ನೀರಾವರಿಯ ವಿಧಾನವನ್ನು,
ಬೃಹತ್ ಗಾತ್ರದ ಅಣೆಕಟ್ಟುಗಳಿಂದ ಪರಿಸರದ ಮೇಲಾಗುವ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು
ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
68
ಮರುಭೂಮಿಯಲ್ಲಿ ಜನ ಹೇಗೆ ನೀರು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ? ಭಿನ್ನ ಪರಿಸರದ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನೀರು
ಬರಗಾಲ ಹೇಗೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ? ಮರುಭೂಮಿಯಲ್ಲಿ ನೀರಿನ ಸೆಲೆಗಳು, ಪರ್ವತ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ನೀರಿನ
ಸೆಲೆಗಳು, ಬರಗಾಲ ಮತ್ತು ಪ್ರವಾಹ
ನೀರಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂಶಗಳು ಜಾತಿ ಮತ್ತು ವರ್ಗ
ಹಳ್ಳಿಯ ಬಾವಿ ಯಾರ ಹತೋಟಿಯಲ್ಲಿದೆ? ಜಲಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ಮೇಲೆ ಶುದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಮಲಿನತೆಯ ನಿಯಂತ್ರಣ
ನೀರನ್ನು ಯಾರು ತರುತ್ತಾರೆ? .
ಶ್ರಮದ ಲಿಂಗಭೇಧ ಮತ್ತು ನೀರಿನ ಲಭ್ಯತೆ ಕುಡಿನೀರು
ನಮಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ನೀರು ಇದೆಯೇ? ಮತ್ತು ನೀರಾವರಿಯ ಮೇಲೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಂತೀಯ
ಶುದ್ಧನೀರು ಯಾಕೆ ಅತ್ಯವಶ್ಯಕ? ಘರ್ಷಣೆ
ನೀರು ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ಸಾಮಗ್ರಿ
ಆರೋಗ್ಯ.
ದೇಹಕ್ಕೆ ನೀರಿನ ಅಗತ್ಯತೆ.
ಕುಡಿನೀರಿನ ಹಕ್ಕು
ನೀರಿನಿಂದ ಹರಡುವ ರೋಗಗಳು
ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಚರಿತ್ರೆ, ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç, ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತç, ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçಗಳಿಂದ ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಭಾರತದ ವಿವಿಧ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಪ್ರಪಂಚದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿನ ಘಟನೆಗಳು ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಭಾಗಗಳನ್ನು ಚರಿತ್ರೆ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳೀಯದಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಜಾಗತಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳು, ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು, ವಿವಿಧ ಹಂತದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಸಮತೋಲಿತ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಜ್ಯ ಮತ್ತು ಕೇಂದ್ರಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸರಕಾರಗಳ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಕಾರ್ಯಸ್ವರೂಪ,ಹಾಗೂ ಪ್ರಜಾತಾಂತ್ರಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಜನರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತç ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಕುಟುಂಬ, ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಆರ್ಥಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçದ ಮುಖಾಂತರ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಒಂದು ಭಾಗವೂ ಇರುತ್ತದೆ.
ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಚರಿತ್ರೆಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç, ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçಗಳ ವಿಶಿಷ್ಟ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬೇಕು. ಸಮಕಾಲೀನ ಭಾರತವನ್ನು ಕೇಂದ್ರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊAಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ದೇಶ ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸವಾಲುಗಳ ಆಳವಾದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಜ್ಞಾನಗ್ರಹಿಕೆಯ ಪಲ್ಲಟವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ವರ್ತಮಾನ ಭಾರತವನ್ನು ಆದಿವಾಸಿ ದಲಿತ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರ ಅಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಚರ್ಚಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು. ಮಗುವಿನ ದಿನನಿತ್ಯದ ಜೀವನದ ಜೊತೆ ವಸ್ತುವನ್ನು ಸಮೀಕರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಆಗಬೇಕು. ಭಾರತದ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಚಳುವಳಿ ಮತ್ತು ಆಧುನಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು, ಜಾಗತಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ಚರಿತ್ರೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ತಾವು ಬದುಕುವ ವಿಶ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧವೂ ವೈವಿಧ್ಯಮಯವೂ ಆದ ಭೂತಕಾಲದ ಸಂಗತಿಗಳ ಪ್ರಭಾವದಿಂದ ತಮ್ಮ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ಬೆಳೆದುಬಂದ ಬಗೆ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸುವುದು ಚರಿತ್ರೆಯ ಉದ್ದೇಶವಾಗಬೇಕು. ಈಗ ತಮ್ಮ ¥ಪ್ರÀಂಚದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ನಿರಂತರತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಅಂದು ಹಾಗೂ ಇಂದು ಯಾವ
69
ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೌಲನಿಕವಾಗಿ ನೋಡುವುದನ್ನು ಚರಿತ್ರೆಯ ಮುಖಾಂತರ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಪರಿಸರವನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಕುರಿತು ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಮತ್ತು ಕಳಕಳಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತçದ ಬೋಧನೆ ಆಗಬೇಕು. ಭಾರತೀಯ ಸಂವಿಧಾನದ ತಾತ್ವಿಕ ಬುನಾದಿ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪವಾಗಿರುವ ವಿಶಿಷ್ಟ ಮೌಲ್ಯಗಳಾದ ಸಮಾನತೆ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ನ್ಯಾಯ, ಭಾತೃತ್ವ, ಜಾತ್ಯತೀತತೆ, ಘನತೆ, ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ಶೊಷಣೆಯಿಂದ ಮುಕ್ತಿ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆಳವಾದ ಚರ್ಚೆ ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತçದ ಕೇಂದ್ರಬಿAದುವಾಗಿರಬೇಕು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಆರ್ಥಶಾಸ್ತçವನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುವಾಗ ಜನರ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅಯ್ಕೆ ಮಾಡಬೇಕು.
ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯ ಘಟ್ಟ ಪ್ರಮುಖವಾದದ್ದು. ಏಕೆಂದರೆ, ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಈ ಘಟ್ಟವೇ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೊನೆಯೂ ಆಗಿದ್ದು ಅವರು ಉದ್ಯೋಗಕ್ಕೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವರಿಗೆ ಇದು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ನಾಂದಿಯಾಗಬಹುದು.ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವರು ವಿಶೇಷ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪಾಠಕ್ರಮ (ಕೋರ್ಸ್)ವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಅಥವಾ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಪಾಠಕ್ರಮವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹಾಕುವ ಬುನಾದಿ ಅವರಿಗೆ ಮೂಲಭೂತ ಜ್ಞಾನ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ಅವರಿಗೆ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದ್ದು ಅವರು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಯಾವುದೇ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುವಂತಾಗಬೇಕು. ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ವಾಣಿಜ್ಯ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಹಲವಾರು ಪಾಠಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಾವು ಬಯಸಿದ ವಿಷಯವನ್ನು ಅಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕ `ಶಾಖೆ' ಗಳಾಗಿ ಗುಂಪು ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ತಮ್ಮ ಅಗತ್ಯ, ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳಿನುಗುಣವಾಗಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನೂ ಪಾಠಕ್ರಮಗಳನ್ನೂ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಿರಬೇಕು. ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತç, ಭೂಗೋಳ ಶಾಸ್ತç, ಚರಿತ್ರೆ, ಅರ್ಥಶಾಸ್ತç, ಸಮಾಜ ಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಮನಶ್ಶಾಸ್ತç ಈ ಶಾಸ್ತçಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ವಾಣಿಜ್ಯ ವಿಭಾಗವು ವಾಣಿಜ್ಯ ವ್ಯವಹಾರ ಮತ್ತು ಲೆಕ್ಕಶಾಸ್ತç ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
3.4.3. ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶಗಳು ಮತ್ತು ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳಿಗೆಪ್ರವೇಶ
ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಪರಸ್ಪರ ಚರ್ಚೆಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವಂತೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನಗಳ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಪುನಶ್ಚೇತನಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಸಮಾಜಶಾಸ್ತçಗಳ ಬೋಧನೆ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಯನ್ನು, ಸೌಂದರ್ಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಸಮಾಜದÀಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಭೂತಕಾಲ ಮತ್ತು ವರ್ತಮಾನಕಾಲಗಳ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಪರಿಹಾರ, ನಾಟಕೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪಾತ್ರನಿರ್ವಹಣೆ (ರೋಲ್ ಪ್ಲೇ) ಮುಂತಾದ ಇಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳದ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ದೃಕ್-ಶ್ರವಣ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು, ಸ್ಥಿರಚಿತ್ರಗಳನ್ನು, ನಕಾಶೆ ಮತ್ತು ಭೂಪಟಗಳನ್ನು, ಪ್ರಾಚ್ಯೇತಿಹಾಸ ಛಾಯಾಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸಾಮಾಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಯಥೇಚ್ಛವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಲು ಚರ್ಚಾಸ್ಪರ್ಧೆ, ಚರ್ಚಾಕೂಟಗಳನ್ನು ಏರ್ಪಡಿಸಬೇಕು.
ಈ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಬ್ಬರನ್ನೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
70
ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ರಂಗಭೂಮಿ ಅತ್ಯಂತ ಶಕ್ತಿಶಾಲಿ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿದ್ದೂ, ಕನಿಷ್ಠ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತಿರುವ ಮಾಧ್ಯಮ. ತನ್ನನ್ನು ಬೇರೆಯವರ ಸಂಬAಧದಲ್ಲಿ ಅನ್ವೇಷಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ, ತನ್ನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಹಾಗೂ ತನ್ನ ಬಗೆಗಿನ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಮಾನವ ಸಂಬAಧದಲ್ಲಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ನೈಸರ್ಗಿಕ, ಜೈವಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜಗತ್ತಿನ ಸಂಬAಧದಲ್ಲೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ರಂಗಭೂಮಿಗಿAತ ಶ್ರೇಷ್ಠ ಮಾಧ್ಯಮ ಇನ್ನೊಂದಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯವನ್ನು ನಾಟಕ ಮಾಡುವುದು ರಂಗಭೂಮಿಯ ಒಂದು ಸಣ್ಣ ಅಂಗ ಅಷ್ಟೆ. ಪಾತ್ರ ನಿರ್ವಹಣೆ, ರಂಗಾಟಗಳು, ದೇಹ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಯ ನಿಯಂತ್ರಣ ಮತ್ತು ಚಲನೆ, ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಯಂಪ್ರೇರಿತ ಅಭಿನಯ ಇವುಗಳ ಮೂಲಕ ಇನ್ನೂ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಅನುಭವ ಪಡೆಯಬಹುದು.ಈ ರೀತಿಯ ಅನುಭವಗಳು ಅವರ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೂ ಮತ್ತು ಈ ಅನುಭವವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಒದಗಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೂ ಮಹತ್ವವಾದುದು.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಗಳ ಜೀವಂತ ಅನುಭವಗಳ ಮೂಲಕ ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಬೇಕು. ಎಷ್ಟೋ ಬಾರಿ ಶಾಲಾ ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ವರ್ಗಬೇಧಗಳು ಅವುಗಳದ್ದೇ ಆದ ಪಕ್ಷಪಾತ, ಹಮ್ಮು ಬಿಮ್ಮು ಮತ್ತು ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ ಎಂಬುದು ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಂದಿರುವ ಅಂಶ. ಅದ್ದರಿಂದ ಬೋಧನಾ ರೀತಿ ಮುಕ್ತ ಮನಸ್ಸಿನದ್ದಾಗಿರಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವತೆಯ ಭಿನ್ನ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗುವAತೆ ಮಾಡಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು.
3.5. ಕಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ
ದಶಕಗಳಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕಲೆಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಕುರಿತು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಚರ್ಚೆ, ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಶಿಫಾರಸುಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಲೇ ಬಂದಿವೆ. ಆದರೆ ಆ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಗತಿಯೇನೂ ಕಂಡುಬAದಿಲ್ಲ. ನಾವು ನಮ್ಮ ವಿಶಿಷ್ಟ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಅ£ನÀ್ಯತೆಯನ್ನು ಅದರ ಎಲ್ಲ ವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧತೆಯಲ್ಲಿ ಉಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದರೆ, ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನಮ್ಮ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಾಲಾಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಿಸುವ ತುರ್ತು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಕಲೆಯ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದರ ಬದಲು, ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲೆಯ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹೋಗುವುದನ್ನು ಉಪೇಕ್ಷೆ ಮಾಡುತ್ತಲೇ ಬಂದಿದೆ. ಕಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ, 'ಪ್ರಯೋಜನಕಾರಿಯಾದ ಹವ್ಯಾಸ'ಮತ್ತು `ಬಿಡುವಿನ ವೇಳೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆ' ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಕಲೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಒಂದು ಸಾಧನವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ದಿನಾಚರಣೆ, ಸ್ಥಾಪಕ ದಿನಾಚರಣೆ, ವಾರ್ಷಿಕೋತ್ಸವ ಅಥವಾ ಶಾಲಾ ಪ್ರಗತಿ ತನಿಖೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರತಿಷ್ಠೆಯನ್ನು ಮೆರೆಯಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅದಾದ ಮೇಲೆ ಅಥವಾ ಅದಕ್ಕೂ ಮೊದಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬೇರೆ ಅಧ್ಯಯನದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಕಲೆಯನ್ನು ಮೂಲೆಗೊತ್ತಿ, ಶಾಲಾ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಮಹತ್ವ ಕೊಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಕಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅರಿವು ಕೇವಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಂದಷ್ಟೇ ಉಪೇಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಅವರ ಪೋಷಕರು, ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೀತಿ ರೂಪಿಸುವವರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರಿಂದಲೂ ಉಪೇಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಿದೆ.
ಚಳಿಗಾಲದ ಒಂದು ಬೆಳಿಗ್ಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ `ಬೆಳಗಿನ ದೃಶ್ಯವನ್ನು' ಬರೆಯಲು ಹೇಳಿದರು. ಒಂದು ಮಗು ದೃಶ್ಯವನ್ನು ರಚಿಸಿದ ಮೇಲೆ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ಕಪ್ಪಾಗಿಸಿತು. ಹೆಚ್ಚೂ ಕಡಿಮೆ ಸೂರ್ಯನನ್ನು ಮರೆ ಮಾಡಿತು. ನಾನು ಹೇಳಿದ್ದು ಬೆಳಗಿನ ದೃಶ್ಯವನ್ನು! ಸೂರ್ಯ ಪ್ರಖರವಾಗಿರಬೇಕು! ಅಧ್ಯಾಪಕಿ ಉದ್ಗರಿಸಿದರು. ಮಗುವಿನ ಕಣ್ಣು ಕಿಟಕಿಯ ಕಡೆ ಹೊರಳಿರುವುದನ್ನು ಅವರು ಗಮನಿಸಿರಲಿಲ್ಲ. ಇವತ್ತು ಇನ್ನೂ ಕತ್ತಲಾಗಿದೆ. ಸೂರ್ಯ ಚಳಿಗಾಲದ ಭಾರಿ ಕಪ್ಪು ಮೋಡಗಳ ಹಿಂದೆ ಇದ್ದಾನೆ.
71
ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಮಂಡಳಿಯವರು ಕೇವಲ ತೋರಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಜನಪ್ರಿಯ ರೀತಿಯ ಕಲಾಪ್ರಕಾರಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿ ಹೆಮ್ಮೆಪಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಕಲಾ ಸೌಂದರ್ಯ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕಲೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ನಾವು ಇನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಕಲಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನಾವು ಎಲ್ಲ ಲಭ್ಯ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಡೀಕರಿಸಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ವಿಶಾಲವಾದ ಮತ್ತು ಭಿನ್ನವಾದ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಂಪರೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಕಲಾತ್ಮಕ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಕಲೆಗಳು ಜಾತ್ಯತೀತತೆಯ ಚೌಕಟ್ಟು ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯದ ಜೀವಂತ ಉದಾಹರಣೆಗಳು. ಅವು ಭಾರತದ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ಜಾನಪದ ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯ, ರಂಗಭೂಮಿ, ಸೂತ್ರದ ಬೊಂಬೆ, ಮಣ್ಣಿನ ಕಲಾಕೃತಿಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನÀ ಕಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಈ ಯಾವುದೇ ಕೆಲಸವನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರಿಂದ, ಯುವಜನರ ಜೀವನ ತಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಜೀವನದಲ್ಲಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ತಮ್ಮ ಜೀವನದುದ್ದಕ್ಕೂ ಸಮೃದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ.
ದೃಶ್ಯ ಕಲೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಕಲೆ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಕಲಿಕೆಯ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಗವಾಗಬೇಕು. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಕೇವಲ ಮನರಂಜನೆಗೆAದು ಬೆಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಾರದು. ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಸಮೃದ್ಧ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಕಲಾಪರಂಪರೆಯ ಪರಿಚಯ ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒಂದು ಸಾಧನ ಮತ್ತು ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಕಡ್ಡಾಯವಾಗಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ (ಹತ್ತನೆಯ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ) ಬೋಧಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಗೂ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಕಲಾಪ್ರಕಾರದಲ್ಲಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ನಾಲ್ಕು ಶಾಖೆಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ, ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯ, ದೃಶ್ಯಕಲೆ ಮತ್ತು ರಂಗಭೂಮಿಗಳನ್ನು ಅದರಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಬೇಕು. ಕಲೆಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರಲ್ಲಿ, ಶಾಲಾ ನಿರ್ವಾಹಕರಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತ ಮಂಡಳಿಯಲ್ಲಿ, ಅರಿವು ಉಂಟುಮಾಡಬೇಕು. ಬೋಧನೆಗಿಂತ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ, ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಪಾಠಕ್ಕಿಂತ ಪ್ರಯೋಗ, ಈ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಶಾಲಾ ಅವಧಿಯ ಎಲ್ಲ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ, ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ, ಕಲೆಯ ಮಾಧ್ಯಮ ಮತ್ತು ಪ್ರಕಾರಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಕ್ರೀಡಾ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ತಮ್ಮನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಶಿಸ್ತಿನಲ್ಲಿಟ್ಟು ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಕ್ರಮವನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತವೆ. ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯ ಮತ್ತು ರಂಗಭೂಮಿ ಎಲ್ಲಾ ಬೌದ್ಧಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಮಹತ್ವದ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಥ ಪ್ರಮುಖ ಅನುಭವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಿ ಹೇಳಬೇಕಾದ್ದಿಲ್ಲ.
ಕಲಾ ಪ್ರಕಾರದ ಮೂಲಕ ಭಾಷೆ, ನಿಸರ್ಗದ ಅನ್ವೇಷಣೆ ಮತ್ತು ತನ್ನ ಮತ್ತು ಬೇರೆಯವರ ಬಗ್ಗೆ ಆಳವಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯಬಹುದು ಮತ್ತು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ತಮ್ಮ ಸ್ವಭಾವಜನ್ಯದಿಂದ ಈ ಕಲಾಪ್ರಕಾರಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡಾ ಬೇರೆಯವರ ಜೊತೆ ತಮ್ಮ ಭಿನ್ನತೆಯನ್ನು ಮರೆತು ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತವೆ.
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಪರಂಪರಾ ಕರಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳು ಎಲ್ಲಾ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲೂ ದೊರಕಬೇಕು. ಆದ್ದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಈ ಕಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಅವಶ್ಯಕವಾದ ಸಮಯವನ್ನು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ರಂಗಭೂಮಿ ಅಥವಾ ನೃತ್ಯ, ಮಣ್ಣಿನ ಕಲಾಕೃತಿ ತಯಾರಿಕೆಯಂಥ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಇದ್ದರೆ, ಒಂದರಿAದ ಒಂದೂವರೆ ಗಂಟೆಯ ಬ್ಲಾಕ್ ಅವಧಿ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಪರಿಣಿತರಂತೆ ಅಥವಾ ಸಿದ್ಧ ಮಾದರಿಯಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಒತ್ತಾಯ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಸಾಮಗ್ರಿ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿ ಮಗುವಿನ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಶೈಲಿಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡಬೇಕು. ಆದರೆ ಅದರಲ್ಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಡ ಹೇರಬಾರದು. ವರ್ಷಗಳಾದ ಮೇಲೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ
72
ಅವರದೇ ಆದ ಸ್ವತಂತ್ರಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡು ನಿಷ್ಠೆ ಮತ್ತು ಏಕಾಗ್ರತೆಯಿಂದ ಸೌಂದರ್ಯ ಮತ್ತು ಉತ್ಕೃಷ್ಟತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು.
ಪ್ರೌಢ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢ ಶಾಲೆಗಳ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಕಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರದೇ ಆದ ಆಸಕ್ತಿ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡಬಹುದು. ಅವುಗಳ ಕೌಶಲ ಕಲಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದರ ಜೊತೆಗೆ, ಮಕ್ಕಳು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಾನುಭವಗಳನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಲಿಯಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರ ಆ ಕಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಆ ಕಲೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಜನಪ್ರಿಯ ಕಲಾ ಪ್ರಕಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಭಿನ್ನ ಕಲಾಪರಂಪರೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ (ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಭಿನ್ನತೆ) ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ನಡೆಸುವ ಚರ್ಚೆಗಳು ಅವರಿಗೆ ಭಿನ್ನ ಪ್ರಕಾರ ಮತ್ತು ಅಭಿರುಚಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ್ಯವನ್ನೇ ತೆರೆದಿಡುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇದು ಪ್ರತಿಷ್ಠಿತ ಸಂಸ್ಕೃತಿ, ಇದು ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಸ್ಕೃತಿ; ಇದು ಶಾಸ್ತಿçÃಯ, ಇದು ಜಾನಪದೀಯ ಎಂಬ ಭೇದಭಾವಗಳಿರಬಾರದು. ಯಾರಾದರೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಒಂದು ವಿಶೇಷ ಅಧ್ಯಯನ ವಸ್ತುವಾಗಿ ಮುಂದೆಯೂ ಮುಂದುವರೆಸುವುದಿದ್ದರೆ ಅದಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕು.
ಕಸುಬಿನಪರಂಪರೆ: ಕರಕುಶಲ ಒಂದು ಉತ್ಪಾದನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಅದು ಎಂದೆAದೂ ಮಾಸದ ಆಶ್ಚರ್ಯಕರ ಸ್ಥಳೀಯ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ. ಕಚ್ಚಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳೆಲ್ಲಾ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಿದ್ದು, ಅವು ಪರಿಸರ ಸ್ನೇಹಗಳಾದವು. ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಜೀವಂತ ಕರಕುಶಲ ಕೌಶಲ, ತಂತ್ರ, ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಉತ್ಪಾದನೆಗಳಿವೆ. ಇವು ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಇವೆರಡರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಮೃದ್ಧ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಲ್ಲವು. ಕೈಯಿಂದ, ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಂದ, ತಂತ್ರಗಳಿAದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ರೀತಿ, ಅವುಗಳ ಮಹತ್ವ, ಹೇಗೆ ಮಾಡಬೇಕು, ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಪರಿಹರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬುದು ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂಥ ಅನುಭವಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಮೂಲ್ಯದ್ದಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇದು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರವೂ ಕೂಡ. ಕಸುಬನ್ನು ಒಂದು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಾತ್ಮಕ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಇದನ್ನು ಚರಿತ್ರೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ ಅಧ್ಯಯನ, ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçದ ಅಧ್ಯಯನದ ಭಾಗವಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಲಿಂಗ, ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಬೆಳಸಿಕೊಂಡು ಅದನ್ನು ಕಸುಬಿನ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಕಾಣಲು ಸಾಧ್ಯ.
* ಕಸುಬನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕಲೆಯ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಕಸುಬುದಾರರೇ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ತರಬೇತಿದಾರರು ಆಗಿರಬೇಕು. ಅಂಥವರು ಅರೆಕಾಲಿಕ ಅಧ್ಯಾಪಕರಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ರೂಪಿಸಬೇಕು.
* ಕಸುಬನ್ನು ಒಂದು ಲವಲವಿಕೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಬರೀ ಕಾಟಾಚಾರದ ಬೋಧನೆಯಾಗಬಾರದು.
* ಇದನ್ನು ಯೋಜನೆಯಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕೇ ಹೊರತು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಅಭ್ಯಾಸವಾಗಿ ಅಲ್ಲ.
* ಭಿನ್ನ ಕಸುಬುಗಳಿಗೆ ಭಿನ್ನವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ವಿನ್ಯಾಸ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಮಾದರಿಗಳು, ಮೂಲಕೃತಿಗಳು, ಸಲಕರಣೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಸುಬು ನಕಾಶೆಗಳು ಮುಂತಾದ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು.
* ಅವಶ್ಯಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಕಸುಬು ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬೇಕು.
73
* ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಸುಬುದಾರರಿಗೆ, ಕಸುಬಿನ ಪರಂಪರೆಗೆ, ಪರಿಚಯಿಸಲು ಮತ್ತು ತಾವೇ ತಯಾರಿಸಿದ ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶನಕ್ಕಿಡಲು ಕಲಾಮೇಳಗಳನ್ನು ಏರ್ಪಡಿಸಬೇಕು.
ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣದ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಕಲೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಹೆಚ್ಚು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಸಿಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಪುನರ್ಮ£ನÀ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪರಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಮತ್ತು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ, ಪಟ್ಟಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತಿರುವ ಬಾಲಭವನಗಳು ಜಿಲ್ಲಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಸ್ಥಾಪಿತವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ನಿಧಾನವಾಗಿ ಅವು ಎಲ್ಲ ವಲಯ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಸ್ಥಾಪನೆಯಾಗಬೇಕು. ಇವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ e್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಬೆಂಬಲ ನೀಡುತ್ತವೆ.
3.6. ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕಶಿಕ್ಷಣ
ಆರೋಗ್ಯ ಎಂಬುದು ಶಾರೀರಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಅಂಶಗಳ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೊಳಗಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಮೂಲಭೂತ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳಾದ ಆಹಾರ, ನೀರಿನ ಸರಬರಾಜು, ವಸತಿ, ನೈರ್ಮಲ್ಯ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯದ ಸೇವೆಗಳು ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳು ಮರಣ ಮತ್ತು ಪೌಷ್ಠಿಕ ಸೂಚ್ಯಂಕಗಳ ಮೂಲಕ ಪ್ರತಿಫಲನಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಆರೋಗ್ಯ ಎಂಬುದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶವಾಗಿದ್ದು ಅದು ಶಾಲೆಗೆ ಮಗುವಿನ ಪ್ರವೇಶ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಗು ಉಳಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದರ ಮೇಲೆ ಗಮನಾರ್ಹ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಆರೋಗ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಗ್ರದೃಷ್ಟಿ ಹೊಂದಿದ್ದು ಮಗುವಿನ ದೈಹಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಯೋಗ ಉತ್ತಮ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುತ್ತವೆ.
ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯವರೆಗೆ ಈ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಹುತೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸುವ ಆರೋಗ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಯೆಂದರೆ, ಪೌಷ್ಠಿಕಾಂಶದ ಕೊರತೆ ಮತ್ತು ಅಂಟು ಜಾಡ್ಯಗಳು. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಹಂತದಲ್ಲೂ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಯತ್ನಿಸಬೇಕು. ಅದರಲ್ಲೂ ಇದಕ್ಕೆ ಸುಲಭವಾಗಿ ತುತ್ತಾಗುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶೇಷ ನಿಗಾ ವಹಿಸಬೆಕು. ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಊಟ ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿರಬೇಕೆಂದು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಯಸ್ಸಿನ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತದ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳ ಕಾಳಜಿ ಬಗ್ಗೆ ಆರೋಗ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಸಮಗ್ರ ಶಾಲಾ ಆರೋಗ್ಯದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಆಲೋಚನೆ 1940ರಲ್ಲಿ ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ಬಂದಿತು. ಅದು ಆರು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಗಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಅವುಗಳೆಂದರೆ, ವೈದ್ಯಕೀಯ ಶುಶ್ರೂಷೆ, ಶುಚಿತ್ವ, ಆರೋಗ್ಯಪರ್ಣ ಶಾಲಾ ವಾತಾವರಣ, ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಶಾಲಾ ಊಟ, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ. ಈ ಅಂಗಗಳು ಮಗುವಿನ ಸರ್ವಾಂಗೀಣ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿದ್ದು ಅವುಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಸೇರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಸೇರಿಸಿರುವ ಅಂಶವೆAದರೆ, ಯೋಗ. ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನೂ ಒಂದು ಸಮಗ್ರ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಗೆ ತರಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಬಿಡಿಬಿಡಿಯಾಗಿ ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ತರುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡಬಾರದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರಮುಖ ಭಾಗವಾಗಿರುವ ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಯೋಗಗಳಿಗೆ ನಿಗದಿಪಡಿಸಿರುವ ಸಮಯವನ್ನು ಯಾವುದೇ ಕಾರಣದಿಂದ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಬಾರದು ಅಥವಾ ಯಾವುದೇ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಲೀ ತೆಗೆದುಹಾಕಬಾರದು.
74
ಈಗ ತಾರುಣ್ಯ ಹೊಸ್ತಿಲಲ್ಲಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಆರೋಗ್ಯ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯದ ಅಗತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕೆಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗಿದೆ. ಈ ಅಗತ್ಯಗಳು ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕತೆ ಕುರಿತಾದ್ದರಿಂದ ಅಲ್ಲದೆ ಇದು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕವಾಗಿ ತುಂಬ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರವಾದುದರಿಂದ ಸರಿಯಾದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆಯುವಲ್ಲಿ ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅವಕಾಶವಂಚಿತರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಕುರಿತಂತೆ ಅವರ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ನಡವಳಿಕೆ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಾಲ್ಪನಿಕ ಕತೆ ಮತ್ತು ತಪುö್ಪ ಗ್ರಹಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರೇರಿತವಾಗಿದೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಅವರು ಮಾದಕ ವಸ್ತು/ ಪದಾರ್ಥ ನಿಂದೆ, ಹೆಚೈವಿ/ಐಡ್ಸ್ ಮುಂತಾದ ಅಪಾಯಕಾರಿ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಸಿಲುಕಿಕೊಳ್ಳುವಂತಾಗಿದೆ. ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಅನುಸಾರವಾಗಿ ಅವರು ಬದುಕಿನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಮತ್ತು ಈ ಕುರಿತು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುವಾಗುವಂತೆ ಯೌವನದ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯ, ಹೆಚೈವಿ/ಐಡ್ಸ್ ಮತ್ತು ಮಾದಕ ವಸ್ತುವಿನಿಂದ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಮತ್ತು ವಯೋಮಾನಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
3.6.1 ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳು
ಆರೋಗ್ಯದ ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ಸ್ವರೂಪದ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಂಯೋಜನೆ ಮಾಡುವ ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳು ಇರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸೇವಾ ಯೋಜನೆ, ಭಾರತ್ ಸ್ಕೌಟ್ಸ್ ಮತ್ತು ಗೈಡ್ಸ್ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಷನಲ್ ಕ್ಯಾಡೆಟ್ ಕೋರ್ ಅಂಥವುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು. ದೈಹಿಕ ರಚನೆ, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ರೋಗಗಳು ಅನೇಕ ಜೀವಂತ ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಮಧ್ಯ ಪರಸ್ಪರಾವಲಂಬಿತ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ವಸತಿ ತಾಣ ಮುಂತಾದವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿe್ಞÁನಗಳು ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಸಮಾಜ ವಿe್ಞÁನಗಳು ಸಮುದಾಯ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಹರಡುವಿಕೆಯ ಬಗೆಗಿನ ತಿಳುವಳಿಕೆ, ಅಂಟುಜಾಡ್ಯಗಳ ನಿಯಂತ್ರಣಗೊಳಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಗುಣಮುಖರಾಗುವುದು ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ಜಾಗತಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಬೇಕಾದ ಒಳದೃಷ್ಟಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ವಸ್ತು ಆನ್ವಯಿಕ ಕಲಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿದ್ದು, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಬೋಧಿಸಲು ಹೊಸ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಸರ್ವಾಂಗೀಣ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಈ ವಿಷಯದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಯೋಜನಾ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಆಡಳಿತಗಾರ ಶಾಲೆಯ ಬೇರೆ ವಿಷಯ ಬೋಧನೆಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಆರೋಗ್ಯ ಇಲಾಖೆಗೆ ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪುನರ್ ಮನದಟ್ಟು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ಒಂದು ಕಡ್ಡಾಯ ವಿಷಯವಾಗಿ, ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಐಚ್ಛಿಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಕಲಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಈಗಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿ ಇದಕ್ಕೆ ಇತರ ವಿಷಯಗಳಂತೆಯೇ ಸಮಾನ ದರ್ಜೆಯನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿತವಾಗುವ ಎಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನೂ ಪರಿಣಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಭೌತಿಕ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆ ಇವು ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ ವೈದ್ಯರು ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಸಿಬ್ಬಂದಿ ನಿಯತವಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಭೇಟಿಕೊಡುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಯೋಜಿಸಿದ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸಿದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಯಾರಿ ನಡೆಸಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ, ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಯೋಗ ಈ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಶಿಕ್ಷಕರ ಸೇವಾಪೂರ್ವ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಈಗಿರುವ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಕಾರ್ಯಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪುನರ್ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ, ಯೋಗವನ್ನು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಅವುಗಳ ಪಾಠಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಪುನರ್ವಿಮರ್ಶಿಸಿ ಪುರ್ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸೇವಾ ಯೋಜನೆ, ಸ್ಕೌಟ್ಸ್ ಮತ್ತು ಗೈಡ್ಸ್ ಹಾಗೂ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಕೆಡೆಟ್ ಕೋರ್ ಇವುಗಳ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕು.
75
ಶಾಲೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕಾದ ಭೌತಿಕ, ಮನೋಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳ ವಿಭಿನ್ನ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು `ಅಗತ್ಯಾಧಾರಿತ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ`ವು ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸ¨ಹುದು. ಈ ಕುರಿತು ಮೂಲ ಕಳಕಳಿ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಬೇಕು ಆದರೆ ಆಟ, ಅಭ್ಯಾಸ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮುದಾಯಿಕ ಶುಚಿತ್ವ ಇವುಗಳ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಂದ ಆರೋಗ್ಯ, ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಸುದೃಢತೆ ಇವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶ. ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯ ಜೀವನಕ್ಕೆ ಒಟ್ಟಾರೆ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳು ಮುಖ್ಯ ಎಂಬ ಅಂಶಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಅನೇಕ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಆರೋಗ್ಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಾದ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಶಿಶು ಆರೋಗ್ಯ, ಎಚ್ಐವಿ/ಏಡ್ಸ್, ಕ್ಷಯ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗುರಿಯಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಅವುಗಳನ್ನು ತಡೆಗಟ್ಟುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಯೋಚಿಸುತ್ತಿವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲಿನ ಈ ಬೇಡಿಕೆಗಳು ಪ್ರಸ್ತುತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದೊಳಗೆ ಅಳವಡಿಕೆಯಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅವುಗಳಿಗೆ ಬರೀ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗಬಾರದು.
ಯೋಗವನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದಲೇ ಅನೌಪಚಾರಿಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಆಸನಗಳು ಮತ್ತು ಧ್ಯಾನಗಳನ್ನು ಆರನೇ ತರಗತಿಯಿಂದ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ನೈರ್ಮಲ್ಯದ ಶಿಕ್ಷಣ ಕೂಡಾ ಮಗುವಿನ ಜೀವನದ ವಾಸ್ತವ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಆಯಾಮಗಳ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಧರಿತವಾಗಬೇಕು. ಸ್ಥಳೀಯವಾದ ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಆಟಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ದೇಶ ಮತ್ತು ಪ್ರಪಂಚದ ಬೇರೆ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಆಡುವ ಆಟಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕಲಿಯುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು.
ಕಡೇ ಪಕ್ಷ ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಆವರಣದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಕ್ರೀಡಾ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕಾಗಿ ಜಾಗವನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸಿ ಶಾಲೆ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವ ಮೊದಲು ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಮುಗಿದ ನಂತರ ಹಾಗೂ ರಜಾದಿನಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಪ್ರತಿಭೆ ಇರುವ ಮಕ್ಕಳು ಬಂದು ವಿಶೇಷ ತರಬೇತಿ ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಈ ಕ್ರೀಡಾ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸಿದರೆ, ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡ ಬಿಡುವಿನ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಬಂದು ಗುಂಪು ಕ್ರೀಡೆಗಳಾದ ಬ್ಯಾಸ್ಕೆಟ್ ಬಾಲ್, ವಾಲಿಬಾಲ್, ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಆಟಗಳನ್ನು ಆಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
3.7. ಕೆಲಸಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
ಕೆಲಸವು, ಸರಳವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ ಯಾವುದನ್ನಾದರೂ ರೂಪಿಸುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಏ£ನÁ್ನದರೂ ಮಾಡುವುದನ್ನು ನಿರ್ದೇಶಿಸುತ್ತದೆ. ಹಣದ ಪ್ರತಿಫಲದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ತನ್ನ ಶ್ರಮ ಅಥವಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಥವಾ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವುದು. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಜನಗಳ ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಕಲ್ಯಾಣಕ್ಕಾಗಿ ಆಹಾರ ಉತ್ಪಾದನೆ, ದಿನನಿತ್ಯ ಬಳಕೆಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಉತ್ಪಾದನೆ ಮುಂತಾದವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ. ಮಿಕ್ಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸಮಾಜದ ಆಡಳಿತ ಮತ್ತು ಸಂಘಟನೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿರುತ್ತವೆ. ಯಾವುದೇ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ, ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಎರಡು ಮೂಲಭೂತ ಆಯಾಮಗಳ ಜೊತೆ (ವಸ್ತುಗಳ ಉತ್ಪಾದನೆ ಮತ್ತು ಸರಾಗವಾದ ನಿರ್ವಹಣಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ) ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮಾನವನ ಕಲ್ಯಾಣಕ್ಕೆ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಅವುಗಳೆಲ್ಲಾ ಕೆಲಸದ ಪ್ರಕಾರಗಳೇ. ಅದರಲ್ಲಿ ಅನ್ವೇಷಣೆ, ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶಕ ಕಲೆಗಳೂ ಸೇರಿವೆ.
ಈ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ತಿಳಿಯುವುದಾದರೆ ಕೆಲಸವೆನ್ನುವುದು ಸಮಾಜದ/ಸಮುದಾಯದ ಬೇರೊಬ್ಬ ಸದಸ್ಯರುಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧರಾಗಿದ್ದು ಅದರ ಅಗತ್ಯ ಪೂರೈಸುವುದಕ್ಕೆ ತನ್ನ ಶ್ರಮ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕೊಡುಗೆಯಾಗಿ ನೀಡುವುದು. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಈ ರೀತಿಯ ಕೊಡುಗೆ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಮಾನ್ಯತೆ ತಕ್ಕುದಾಗಿದ್ದು ಆತನ ಕೆಲಸವನ್ನು ಬೇರೆಯವರು ಮೌಲ್ಯಕಟ್ಟಿ ತೀರ್ಪು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ಕೆಲಸ ಸಾಮಾಜಿಕ ಜೀವನದ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಗೆ ಏನನ್ನಾದರೂ ಉತ್ಪಾದಿಸುವ ಮೂಲಕ
76
ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನೆರವಾಗುವಂತಹ ಕೊಡುಗೆಯೂ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಕಡೆಯದಾಗಿ, ಇದು ಹೊಸ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತೆರೆಯುವುದರ ಮೂಲಕ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಮತ್ತು ಆನಂದಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಮನುಷ್ಯನ ಜೀವನವನ್ನು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಪಕ್ಷಪಾತದಿಂದ ಕೂಡಿದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ತಳ್ಳುವಂತಹ ಸಾಮಾಜಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಜರುಗುತ್ತಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮರೆಯಬಾರದು. ಅಷ್ಟೇ ಅ¯್ಲ, ಹಿರಿಯರೇ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಾಜೋ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹಿರಿಯರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಇಬ್ಬರೂ ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕತೆಗೆ ಈಡಾಗುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಕೆಲಸವು ಬಲವಂತವಾಗಿ ಮಾಡಿಸಿದ ಶ್ರಮಿಕ ಕಾರ್ಯವಾದರೆ ಅದು ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಶೊಷಣೆಗಳಿಗಿಂತ ಅತಿ ಕೀಳುಮಟ್ಟದ್ದು ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕು. ಕೆಲಸವನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಆದರೆ ಅದು ಯಾವಾಗಲೂ ಒಲ್ಲದ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಬಲವಂತವಾಗಿ ಹೇರಿದ ಕಾರ್ಯವಾಗಬಾರದು. ಅಥವಾ ಮಕ್ಕಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾನ್ಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತುಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಾರದು. ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಇವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಕೆಲಸವನ್ನು ಹಂಚಿದ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಸ್ತುವನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ಮತ್ತು ಪುನರಾವರ್ತನೆಯುಳ್ಳ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಾಗಿ ತೊರೆಯಬೇಕು.
ಮನೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ, ಸಮಾಜ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಸ್ಥಾನದಲ್ಲಾಗಲೀ ಕೆಲಸವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗುತ್ತದೆ. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಮುಂಚೆಯೇ ಮಕ್ಕಳು ಕೆಲಸದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಹಿರಿಯರನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುವಂತೆ ನಟಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳೂ ಸಹ ಮನೆ ಕಸ ಗುಡಿಸುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಸಭೆ ನಡೆಸುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಮನೆ ಕಟ್ಟುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಅಡುಗೆ ಮಾಡುವುದನ್ನು ನಾವು ಕಂಡಿರುವುದು ವಿಶೇಷವೇನಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸವನ್ನು ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಧನವಾಗಿ ಬಳಸಿರುವುದು ಕಂಡುಬAದಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮಾಂಟೆಸ್ಸೊರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸದ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭದಿAದಲೇ ಸಂಯೋಜಿಸಿದೆ. ತರಕಾರಿ ಹಚ್ಚುವುದು, ತರಗತಿಯನ್ನು ಸ್ವಚ್ಛಗೊಳಿಸುವುದು, ತೋಟ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಬಟ್ಟೆ ಒಗೆಯುವುದು ಈ ಎಲ್ಲವೂ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಗವೇ. ಮಗುವಿನ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿದ್ದು ಲಾಭಕರವಾದ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಸಾಮಾನ್ಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಅದರ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿದರೆ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು, ಮೂಲ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದ ಮುಖಾಂತರ ಮಕ್ಕಳು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸವು ಸಮಾಜದ ಸದಸ್ಯತ್ವವನ್ನೂ ಅರ್ಥವನ್ನೂ ತಂದುಕೊಡುವುದರಿAದ ಅವರು ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಉಪಯೋಗಿ ಹಾಗೂ ಉತ್ಪಾದಕ ಶಕ್ತಿಯೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಗೂ ಅವಕಾಶವಾಗುತ್ತದೆ.
ಕೆಲಸದ ಸಹಾಯದಿಂದ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾ£.É ಅದರ ಆಂತರಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಅದನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಉತ್ಪಾದಕ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವ ಅನುಭವವು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದುಕನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳ ಹಾಗೂ ಮೆಚ್ಚುಗೆಗೆ ಅರ್ಹವಾದುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಾಧ್ಯ. ಕೆಲಸವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಾಗೂ ಕಾರ್ಯಸಾಧ್ಯವಾದ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಗೊತ್ತುಪಡಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಅವಲಂಬನೆಗೆ ವಿಫುಲ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಸ್ತುಬದ್ಧವಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಅದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಅತ್ಮಸಂಯಮ ಹೊಂದಲು, ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲು ಮತ್ತು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಹತೋಟಿಯಲ್ಲಿಡಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದ ಮೌಲ್ಯ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಉತ್ಪಾದನೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸ್ವ-ಶಿಸ್ತಿನ ಭಾಗವಾಗಿ ಇನ್ನೂ ಪಕ್ವವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂದು ¥ರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಣ್ಣು ಅಥವಾ ಮರದ ಕೆಲಸ) ಇರುವ ಶಿಸ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಮತ್ತು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾಗಿದ್ದು, ಒಬ್ಬ
77
ವ್ಯಕ್ತಿ ಇನ್ನೊಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಚಲಾಯಿಸುವ ಶಿಸ್ತಿಗಿಂತ ಅದು ಭಿನ್ನವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಅಥವಾ ಜನಗಳ ಜೊತೆ ಸಂವಾದ (ಹೆಚ್ಚೂ ಕಡಿಮೆ ಎರಡೂ) ಇರುತ್ತವೆ. ಆ ಮೂಲಕ ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಜನಗಳ ಜೊತೆಗಿನ ಸಂಬAಧ ಎರಡೂ ಅಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಬೇಕಾದ ವ್ಯವಹಾರವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ನೆರವಾಗುವ ದೈಹಿಕ ಕೌಶಲಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಇವೂ ಇರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸುತ್ತಿರುವ ಕೆಲಸ ತಯಾರಿ ಮತ್ತು e್ಞÁನದ ನಿರ್ಮಿತಿಯ ಆಯಾಮದ ಕಡೆ ನಮ್ಮ ಗಮನ ಸೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಕ್ಕಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ರಿಯೆ ಅಂದರೆ ಇದೇ.
ಕೆಲಸದ ಈ ಸ್ವರೂಪದ ಲಾಭ ಪಡೆಯಬೇಕಾದರೆ, ಅದು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾದಾಗ ಮಾತ್ರಸಾಧ್ಯ. ಭಾರತದ ಅನೇಕ ಕುಟುಂಬಗಳಲ್ಲಿ, ಮನೆಗೆಲಸ ಮಾಡಿಕೊಂಡೇ ಕುಟುಂಬದ ವ್ಯವಹಾರ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಜೀವನ ಕ್ರಮ. ಮಕ್ಕಳ ಶಾಲಾ ವೇಳೆಯ ಒತ್ತಡ ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿಯ ಉರುಹೊಡೆಯುವ ಅತಿಯಿಂದಾಗಿ ಈ ವಿಧಾನ ಬದಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಮುದಾಯ ಯಾವ ಕಷ್ಟವೂ ಇಲ್ಲದೆ, ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಶಾಲೆಯ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನೂ ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಒಳ್ಳೆಯ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಿರುವ ಶಾಲೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಂದು ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಎಲ್ಲಾ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಆವರಣದಲ್ಲೇ ಕಲಿಸುತ್ತಾರೆಂದಲ್ಲ. ಕಾರ್ಯಗಾರಗಳಿಲ್ಲ. ಮಣ್ಣಿನ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದಕ್ಕೂ ಕೂಡಾ ಸಮತಟ್ಟಾದ ಜಾಗದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆ. ಆಗತ್ಯ ಸಿದ್ಧತೆಗಳಿಲ್ಲದೆ, ಯಾವ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಹೊಸ ರೀತಿಯ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ನೀಡುವ ಶಕ್ತಿ ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನೇ ಪರಿವರ್ತಿಸುವ ಶಕ್ತಿ ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ಚೌಕಟ್ಟಿಗೆ ಒಳಪಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹುಡುಕಾಟದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಿಗೆ ಬಂದಾಗ ಅವುಗಳ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಹತ್ತರ ಸೃಷ್ಟಾö್ಯತ್ಮಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಚೈತನ್ಯ ಪೂರ್ಣ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಯೋಗ್ಯ ಕೈ ಪಂಪುಗಳು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಂಡದ್ದು ಹೀಗೆ. ಹಿಂದಿನ ದಿವಸಗಳಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಅತಿ ಎತ್ತರಕ್ಕೆ ಹಾರುತ್ತಿದ್ದ ಪಾಲಿಥಿನ್ ಬಲೂನ್ಗಳು ಅತಿ ಶೀತವಲಯದ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಒಡೆದು ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದವು. ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮನೋಭಾವದ ಕೆಲಸಗಾರನೊಬ್ಬ ಅದರಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಕಾರ್ಬನ್ ಪುಡಿಯನ್ನು ಇಟ್ಟರೆ ಅದು ಸರ್ಯನ ಬೆಳಕನ್ನು ಹೀರಿಕೊಂಡು ಬಲೂನನ್ನು ಶಾಖವಾಗಿ ಇಡುತ್ತದೆಂದು ತಿಳಿಸಿದ. ಎಲ್ಲಾ ಶ್ರೇಷ್ಠ ಅನ್ವೇಷಕರೆಲ್ಲಾ ಕಲಾಕಾರರೇ ಆಗಿದ್ದು ವಿಜ್ಞಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಮುಗ್ಧರಾಗಿದ್ದರು. ಎಡಿಪಸ್ ಫೋರ್ಡ್ ಮತ್ತು ಫ್ಯಾರಡೇ ಈ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವರು. ಹಾಗೆಯೇ ಪ್ರಥಮ ಅದ್ಭುತಗಳನ್ನು, ಅಥವಾ ಟೆಲಿಸ್ಕೋಪ್ಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದವರು ಕೂಡ. ನಮ್ಮ ಪರಂಪರಾಗತ ಜ್ಞಾನಿಗಳಾದ ಕುಂಬಾರರು, ಕಸುಬುದಾರರು, ಮಗ್ಗದವರು, ರೈತರು ಮತ್ತು ಚಿಕಿತ್ಸಕರು ಇದೇ ರೀತಿಯ ಹುಡುಕಾಟದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದವರು ಎಂಬುದರಲ್ಲಿ ಅನುಮಾನವೇ ಇಲ್ಲ. ಈ ಜನ ದೈಹಿಕ ಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಿಂತನೆ ಇವೆರಡರಲ್ಲೂ ಒಟ್ಟೊಟಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡವರು. ಅಂಥ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ನಾವು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಜೊತೆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಮಗ್ರರೀತಿಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸ ಎಂಬುದು ಒಂದು ಅಂತರ್ ಶಿಸ್ತೀಯ ಚಟುವಟಿಕೆ. ಅದನ್ನು ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂಬ ಅರಿವಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸದ್ಯಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಮೂಲಭೂತ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಲ್ಲ.
78
ಕೆಲಸವನ್ನು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸೃಷ್ಟಾö್ಯತ್ಮಕ ಮತ್ತು ದಿಟ್ಟ ಚಿಂತನೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಿಂದಿನಿAದ ಬಂದ ಕೆಲಸದ ಬಗೆಗಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಉಪಯುಕ್ತತೆ ಮತ್ತು ಉತ್ಪಾದಕತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಸಂದೇಹದ ಮನೋಭಾವ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳ ಸಮೃದ್ಧ ಜ್ಞಾನದ ತಳಹದಿ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಒಂದು ಘನತೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಹೇಗೆ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಯುವ ಮೂಲಗಳಾಗಬಹುದೆಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಇಂದು ಉನ್ನತ ಮಧ್ಯಮವರ್ಗದÀ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಬೇರುಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ದೂರವಾಗುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇದು ಪ್ರಮುಖವಾದ ವಿಷಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿವರ್ತನೆ ತರಲು ವಿಶಾಲವಾದ ಉತ್ಪಾದನಾವಲಯಗಳಲ್ಲಿರುವ ಜ್ಞಾನದ ನೆಲೆÉಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅನಿವರ್ಯತೆ ಇದೆ. ಕೆಲಸವನ್ನು ಒಂದು ರೀತಿಯ 'ಸಮರ್ಥ' ಜ್ಞಾನ ಎಂದು ಕಾಣಲಾಗಿದೆ. ಇದು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಯುತವೆಂದು ಪರಿಗಣಿತವಾಗಿರುವ ಪ್ರಧಾನವಲ್ಲದÀ ಗುಂಪುಗಳ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ಪುನರ್ ಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಉತ್ಪಾದನಾ ಕೆಲಸ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಕೇಂದ್ರ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಲ್ಲವೂ ಪುಸ್ತಕಮಯವಾಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಕೇಂದ್ರಿತವಾಗಿರುವ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ರ್ಯಾಯವೇ ಇಲ್ಲ ಎನ್ನುವಂತಹ ಈ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದರಲ್ಲಿ ಇದರ ಪಾತ್ರ ಪ್ರಧಾನವಾದದ್ದು, ಕೆಲಸವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವ ಬಾಲ್ಯ ಮತ್ತು ತಾರುಣ್ಯದ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷö್ಮ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಕೆಲಸಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ವೃತ್ತಿ ಪರಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದದ್ದು.
ಪೂರ್ವಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢ ಶಿಕ್ಷಣದವರೆಗೆ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪುನರ್ ರಚಿತವಾಗುವ, ಜ್ಞಾನಗ್ರಹಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮೌಲ್ಯ ಮತ್ತು ಬಹುಮುಖಿ ಕೌಶಲ ನಿರ್ಮಿತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಆಂಶವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿರಬೇಕು. ಮಗು ಪ್ರವರ್ಧಮಾನಕ್ಕೆ ಬಂದAತೆ ಅನುಕೂಲ ಮತ್ತು ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಂಡೇ ಅದು ಕೆಲಸ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸಿಕೊAಡು ಹೋಗಬಹುದು. ಇದರಲ್ಲಿ ತೀಕ್ಷ÷್ಣ ಚಿಂತನೆ, ಕಲಿಕೆಯ ಪರಿವರ್ತನೆ, ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು, ಸೌಂರ್ಯ ಮೀಮಾಂಸೆ, ಕೆಲಸದ ಬಗೆಗಿನ ಪ್ರೇರಣೆ, ಸಹಯೋಗದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ನೈತಿಕತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಚಾರಪ್ರಿಯತೆ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇದರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಮಾಪಕಗಳನ್ನು ಪುನರ್ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಯೋಜನೆ ಇಲ್ಲದೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ (ನಂತರ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಪ್ರೌಢಶಿಕ್ಷಣ ಕೂಡಾ) ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಲು ಸಾಧ್ಯ ಇಲ್ಲ.
3.8. ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ
ಹಿಂದೆAದೂ ಕಾಣದಂತಹ ಅಸಹನೆಯ, ಮತಾಂಧತೆಯ, ವ್ಯಾಜ್ಯ, ತಿರಸ್ಕಾರ, ಕ್ರೌರ್ಯ ಇವುಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಾವು ಬದುಕುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಧರ್ಮಕ್ರಿಯೆ, ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗಳು ಹೊಸ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಿವೆ. ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳು ಯಾವಾಗಲೂ ಯುದ್ಧ ಮತ್ತು ಹಿಂಸೆಗೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡುವುದಿಲ್ಲವಾದರೂ, ಯುದ್ಧ ಮತ್ತು ಹಿಂಸೆ ಇವು ಕೆಲವು ಬಗೆಹರಿಯದ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳಿಂದ ಉದ್ಭವಿಸುತ್ತದೆ. ತಿಕ್ಕಾಟಗಳಿಗೆ ಹಿಂಸೆ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಸ್ಪಂದನಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು. ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ, ಗುಂಪುಗಳ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟçಗಳ ನಡುವಿನ ತಿಕ್ಕಾಟಗಳನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಅಹಿಂಸೆ ಆಧಾರಿತ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟು ನಿವಾರಣೋಪಾಯ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಕಾರ್ಯಾನ್ವಯಗೊಳಿಸಬೇಕು. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಏರುತ್ತಿರುವ ಈ ಕ್ರೌರ್ಯದ ಜಾಗತಿಕಮಟ್ಟದ, ರಾಷ್ಟçಮಟ್ಟದ, ಸ್ಥಳೀಯಮಟ್ಟದ ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿಪಾಠಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸಹಿಷ್ಣುತೆಗೆ, ನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಅಂತರ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಗಾಗಿ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ
79
ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಗುರುತರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಹೊಂದಬೇಕಾಗಿದೆ. ಹೇಗಿದ್ದರೂ, ಈಗ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಕ್ರಮವು ನಿಜವಾದ ಮತ್ತು ಸಾಂಕೇತಿಕ ಕ್ರೌರ್ಯವನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಪುನರ್ ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ಕೊಡಬೇಕು. ಒಂದು ಮೌಲ್ಯವಾಗಿ ಇದು ಎಲ್ಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಧಿಯನ್ನು ಮೀರುತ್ತದೆ. ಒತ್ತುಕೊಟ್ಟ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಜೊತೆಗೂಡಿ ಪೂರಕವಾಗಿ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಇದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಎಲ್ಲ ಎಲ್ಲೆಗಳನ್ನು ಮೀರುತ್ತದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಪಾಲು ಇದೆ.
ಶಾಂತಿ ಜಾಗೃತಿಗೆಚಟುವಟಿಕೆಗಳು 5+ ವಯಸ್ಸಿನವರನ್ನು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು: ಮಕ್ಕಳು ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ನಿಂತಿರಲಿ. ಅವರ ಕೈಗೆ ತೇಗದ ಕ್ಯಾನಾದ ಬೇಳೆಯ ಕಾಗದದ ಎಲೆಗಳನ್ನು ಕೊಡಿ. ಆ ಎಲೆಯನ್ನು ಕಡೆಯ ಹುಡುಗ/ಗಿಯನ್ನು ತಲುಪುವವರೆಗೆ ಕಳುಹಿಸಿ. ಮಗು ಆ ಎಲೆಯನ್ನು ಪುನಃ ಮೊದಲ ಮಗುವಿಗೆ ತಲುಪಿಸುತ್ತದೆ. ಪುನಃ ಈ ರೀತಿ ಮಾಡಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಎಲೆಗೆ ಆದ ಹಾನಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆ ನಡೆಸಬಹುದು. ಈ ಕ್ರಿಯೆಯು ಎಲೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಅವು ಯಾವುದು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಎಲೆಗೆ ಆದ ಹಾನಿ ಪ್ರಕೃತಿಗಾದ ಹಾನಿ. ಒಂದು ಎಲೆ ಇಡೀ ಪ್ರಕೃತಿಗೆ ಸಂಕೇತವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ.
7+ ವಯಸ್ಸು: ಅನಿಸಿಕೆಯನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು. ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ವೃತ್ತದಲ್ಲಿ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳಲಿ. ನಿಮ್ಮ ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಸುಖಕರ ದಿನ ಯಾವುದು? ಏಕೆ? ಎಂದು ಕೇಳಲಿ. ಪ್ರತಿ ಮಗುವೂ ಉತ್ತರಿಸಲಿ. ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು, ಎರಡು, ಅನುಭವವನ್ನು ಮಾದರಿಯಾಗಿ ಆಡಿ ತೋರಿಸಲಿ. ಹೀಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು ಅನುಭವ ಹಂಚಿಕೊAಡ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳಲಿ. ನಿನಗೆ ಏಕೆ ಹೆದರಿಕೆಯಾಗುತ್ತದೆ?
ಹಾಗೇಕೆ ಅನ್ನಿಸುತ್ತದೆ? ಯಾರಾದರೂ ಜಗಳವಾಡುತ್ತಿದ್ದಾಗ ಏನನ್ನಿಸುತ್ತದೆ? ಏಕೆ ಹಾಗೆನ್ನಿಸುತ್ತದೆ? ದು:ಖ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಅಂಶ ಯಾವುದು? ಏಕೆ ಎಂದು ಕೇಳಬಹುದು.
ವಯಸ್ಸು 10+: ಅನ್ಯಾಯವನ್ನು ನ್ಯಾಯದಿಂದ ಗೆಲ್ಲುವುದು:
ಈ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಅನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ಕಾರಣಗಳಿವೆ ಎಂದು ವಿವರಿಸಿ/ ನ್ಯಾಯವೇ ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ಮೂಲ ಪ್ರಮಾಣ ಎಂದು ಹೇಳಿ. ಅನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಎರಡು ಮೂರು ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಕೊಡಿ. ಅದರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ. ಹೆಚ್ಚು ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ಹೇಳುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೇಳಿ. ಅನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೇನು? ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿದ್ದರೇನು ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಿರಿ ಎಂದು ಕೇಳಿ. ಕೆಲಹುಡುಗರು ಉಳಿದವರೊಡನೆÉ ತಮ್ಮ ಅನುಭವವನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡಿ.
ವಯಸ್ಸು 12+ ಶಾಂತಿ ದೂತರಾಗಿರಿ: ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಶಾಂತಿಯ ನಿಯಮವನ್ನು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುವ ನ್ಯಾಯವಾದಿಗಳೆಂದು ಅವರಿಗೆ ಹೇಳಿ. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರೂ ಸೂಚಿಸಿದ 5 ಉತ್ತಮ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿಮಾಡಿ. ಬೇರೆಯವರು ಕೊಟ್ಟ ಸಲಹೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವುದನ್ನು ನಿಮ್ಮ ಸಲಹೆಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿರಿ? ಯಾವುದನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದಿಲ್ಲ? ಏಕೆ? ಎಂದು ಕೇಳಿ.
ಪ್ರಕೃತಿಯೊಡನೆ, ತಮ್ಮೊಡನೆ ಇತರರೊಡನೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಿAದಿರುವ ಧಾರ್ಮಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ಮೌಲ್ಯಗಳೊಡನೆ, ವರ್ತನೆ ಇವುಗಳನ್ನು ವೃದ್ಧಿಸುವ ಕಡೆಗೆ ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಸಂತಸದ ಬದುಕನ್ನು ಬದುಕುವ ಮತ್ತು ಪ್ರೀತಿ, ಆಸೆ ಮತ್ತು ಧೈರ್ಯ ಈ ಗುಣಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯನ್ನು ಅದು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳಿಗೆ, ನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ, ಸಹಿಷ್ಣುತೆಗೆ, ಪರಿಸರ ಸೌಹಾರ್ದತೆಗೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿಗೆ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯಕ್ಕೆ ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಮೀರಿ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಅಹಿಂಸೆಯಿAದ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ ಹುಡುಕುವುದನ್ನೂ ಅದು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಶಾಂತಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳಲ್ಲೊAದು. ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಇಲ್ಲದವರ ಮೇಲೆ,
80
ಬಡವರ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಸವಲತ್ತುಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾದವರ ಮೇಲೆ ನಡೆಯುವ ಶೊಷಣೆಯನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಅಹಿಂಸೆಯನ್ನು ಅಧಾರವಾಗಿ ಉಳ್ಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು ಇವು ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳಾಗಿವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳು ಶಾಂತಿಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯ ಕೇಂದ್ರ. ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಹಕ್ಕುಗಳ ಉಲ್ಲಂಘನೆಯಾದರೆ ಶಾಂತಿ ನೆಲೆಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ನಿಷ್ಪಕ್ಷಪಾತ ಹಾಗೂ ಸಮಾನತೆ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳಿಗೆ ಮೂಲ. ಇದರಿಂದಲೇ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿ ಬೆಳೆಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ವಿಷಯಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಹೊಂದಿಕೊAಡಿವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಶಾಂತಿ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬುದು ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧವುಳ್ಳ ಅನೇಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಆಗರ.
ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವು ಇಡೀ ಶಾಲಾ ಜೀವನವನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು, ಸಹಪಠ್ಯ ಕ್ರಮವನ್ನು ಶಾಲಾ ವಾತಾವರಣ, ಶಾಲಾ ಆಡಳಿತ, ಶಿಕ್ಷಕ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಂಬAಧ, ಕಲಿಸುವ ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಸಂಪೂರ್ಣ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪರೀಕ್ಷೆ ಇವುಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಅಸಂಪೂರ್ಣ, ರೋಸಿಹೋದ, ತಾಳ್ಮೆರಹಿತ ಅಭದ್ರತೆಗೆ ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ನೇತ್ಯಾತ್ಮಕ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಸುತ್ತಲೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಕಾರ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾಧ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಕ್ರಮ, ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸಿನ ಮೇಲಾಗುವ ರೀತಿ, ಮತ್ತು ಈ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಧಾರ್ಮಿಕ ಶಾಂತಿಯು ಜೀವನವನ್ನು ನಡೆಸುವ ರೀತಿಯನ್ನು ಹುಟ್ಟು ಹಾಕುವ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ನಿಜವಾದ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ತಮ್ಮ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕು. ಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕವಾಗಿ, ಗೊತ್ತಾಗುವಂತೆ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅದರ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಕ್ರೌರ್ಯಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಶಾಂತಿಯನ್ನು ಅರಸುವ ಕಡೆಗಿರಬೇಕು. ಶಾಂತಿಯ ಗ್ರಾಹಕರಾಗದೆ ಶಾಂತಿ ದೊರಕಿಸಿಕೊಡುವವರಾಗಿರಬೇಕು.
ಶಾಂತಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆಸಲಹೆಗಳು.
* ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿ ಸಮಾಚಾರಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯದ ವಿರುದ್ಧ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಯ ವಿರುದ್ಧ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಯ ವಿರುದ್ಧ ಹೋಗುವ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶೇಷ ಕ್ಲಬ್ಬುಗಳನ್ನು ತೆರೆಯಿರಿ.
* ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಶಾಂತಿಯ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಂತಹ ಸಿನೆಮಾಗಳು ಡಾಕ್ಯುಮೆಂಟರಿಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ತಯಾರಿಸಿ, ಆಗಾಗ ಅವುಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಿ.
* ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಹೊರುವವರಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಿ. ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿ ಪತ್ರಿಕಾಕರ್ತರನ್ನೂ
ಸಂಪಾದಕರನ್ನು ಆಹ್ವಾನಿಸಿ. ಮಕ್ಕಳ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪತ್ರಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಕಟಿಸಲು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳಿ.
* ಭಾರತದ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಧಾರ್ಮಿಕ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಆಚರಿಸಬೇಕು.
* ಹೆಂಗಸರ ಬಗ್ಗೆ ಗೌರವ ಮತ್ತು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವಂಥ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಮಾಡಿ.
3.8.1. ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳು
ನೈತಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಎಂದರೆ ಇದನ್ನು 'ಮಾಡು' ಇದನ್ನು ಮಾಡಬೇಡ ಎಂದು ಹೇಳುವುದಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಇದರ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದು ಸರಿ, ಯಾವುದು ದಯೆ ಎಂಬ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಹಾಯಕವಾಗಿರಬೇಕು? ಯಾವುದು ಎಲ್ಲರ ಒಳಿತಿಗೆ ವಿಶಾಲವಾದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
81
ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಕೇಳಿದ ಎಲ್ಲವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು. ಆದರೆ ಆ ಮಾತಿನ ಮತ್ತು ಕೃತಿಯ ನಡುವಿನ ಘರ್ಷಣೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಕಷ್ಟ. ವೃತ್ತಿಯಲ್ಲಿನ ವೈಮನಸ್ಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಕೊರೆಯಬಹುದು. ಯಾವಾಗಲೂ ಪೋಷಕರ, ಹಿರಿಯರೊಡನೆ ಇರುವ ವೈಷಮ್ಯದ, ಒಡಕಿನ ಸಂಬAಧ, ಅಪಾರ ಹೆದರಿಕೆ ಮತ್ತು ಖಿನ್ನತೆಗಳು ಅವರು ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಬಂದಾಗ ಮೇಲ್ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಕೇವಲ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಕಾರಣಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಬೇರೆ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕೂ ಹತ್ತಿರ ತರಬೇಕು.
ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ನಡವಳಿಕೆಯು ವಿವಿಧ ಮಾದರಿಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಣ ಪರಿಸರವನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಆತ್ಮಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ನಡವಳಿಕೆಯು ಬಹುತೇಕ ಶಿಕ್ಷೆಯನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಬಹುಮಾನಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವತ್ತ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಹಿರಿಯರ ಸರಿತಪುö್ಪಗಳ ಅನುಮೋದನೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಒಳ್ಳೆಯದು ಮತ್ತು ಕೆಟ್ಟದ್ದು, ಸರಿ ಮತ್ತು ತಪುö್ಪಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹಿರಿಯರ ನಡವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅವರ ತಾರ್ಕಿಕ ಚಿಂತನೆಯೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಆದರೂ ಅವರು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ರೂಢಿಗಳನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು ಪಕ್ವವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಇತರರನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಸಲು ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಬಲವಾದ ಮತ್ತು ಸಮರ್ಥವಾದ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳೆಂಬ ಪ್ರತಿಷ್ಠೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವರು ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ರೂಢಿಗಳ ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಇತಿಮಿತಿಗಳು, ತಡೆಗಳು, ಕರ್ತವ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಮುಂತಾದುವುಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆ ಮತ್ತು ಸಂಭಾಷಣೆಯ ಮೂಲಕ ಅತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಒಳ್ಳೆಯದನ್ನು ಬಯಸುವ ಗುಣ, ಸಂಯಮದ ಮೌಲ್ಯ, ತ್ಯಾಗ, ಅನುಕಂಪ ಮುಂತಾದ ನೈತಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೂ ಬದುಕಿಗೂ ಇರುವ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ.
ಇನ್ನೂ ಮುಂದೆ ಅಮೂರ್ತ ಚಿಂತನೆ ಬೆಳೆದ ಹಾಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ತಾರ್ಕಿಕ ತೀರ್ಪುಗಳ ಮುಖಾಂತರ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಬಹುಕಾಲ ಉಳಿಯುವ ನೈತಿಕ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೊರಗಿನ ವಿಧಾಯಕ ಶಕ್ತಿಯ ಗೈರುಹಾಜರಿಯಲ್ಲೂ ನೈತಿಕವಾಗಿ ಪಕ್ವಗೊಂಡ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ನ್ಯಾಯವಾದ ಮತ್ತು ಸರಿಯಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳು ಹಾಗೂ ರೂಢಿಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸುವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ನಮ್ಮ ಅತ್ಯಂತ ಹಳೆಯ ಹಾಗೂ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಧ್ಯಾತ್ಮ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದೇಶಗಳನ್ನು ಇತರರಿಗೆ ತಲುಪಿಸಲು ಕತೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಘಟನಾವಳಿಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮ ವಿಧಾನಗಳೆಂದು ಕಂಡುಕೊAಡರು. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವೂ, ಅದರ ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣ ಎಷ್ಟೇ ಕಳೆಗುಂದಿದ್ದು ನಿರುತ್ಸಾಹದಿಂದ ತುಂಬಿದ್ದರೂ ಏ£ನÁ್ನದರೂ ಹೇಳುವ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಚರ್ಚೆಗೆ ಏನಾದರೂ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುವ ಒಳನೋಟವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಸಾವರ್ತ್ರಿಕ ಸತ್ಯ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅಧೀರರನ್ನಾಗಿಸುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸದೆ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಹೆದರಿಸದೆ ಮಕ್ಕಳ ವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಗಳಿಸಿ ಅವರು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಆಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೊಳಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು.
ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸುವುದೆಂದರೆ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಕ್ಕಳ ಅಪೇಕ್ಷಿತ ನಡವಳಿಕೆ ಕುರಿತು ಬುದ್ಧಿವಾದ ಹೇಳುವುದೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ `ಅಕ್ರಮ' ಹಾಗೂ `ಸ್ವೀಕಾರಕ್ಕೆ ಯೋಗ್ಯವಲ್ಲದ' ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಆಸೆಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಿ ಅವನ್ನು ಹತ್ತಿಕ್ಕುವುದು ಎಂದೂ ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವಂತ ಹಾಗೂ ನೈಜವಾದ ಭಾವನೆಗಳನ್ನು, ಆಸೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆ ಹಾಗೂ ಬದ್ಧತೆಗಳನ್ನು ಅದುಮಿ ಹಿಡಿಯುವಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಯಾವ ಬದ್ಧತೆಯೂ
82
ಇಲ್ಲದೆ ನೈತಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಆದರ್ಶಗಳಿಗೆ ಕೇವಲ ತೋರಿಕೆಯ ನಂಬಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆ ಕುರಿತಂತೆ ಸರಳವಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ತಳೆಯುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಕೇವಲ ಮಾತನಾಡುವುದರಿಂದ ದೂರ ಸರಿದು ಅನುಭವಗಳು ಮತ್ತು ಆತ್ಮಾವಲೋಕನಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಚರ್ಚೆಯತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ಮನುಷ್ಯನ ನಡವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಚರ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡಿರುವ ಅತಿ ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ನೈತಿಕ ದ್ವಂದ್ವಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳ ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಹಾಗೂ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸುವ ಪಠ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಶಾಂತಿ ಸಂಬAಧಿತ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಲು ಮತ್ತು ಅವಕ್ಕೆ ಒತ್ತಾಸೆ ನೀಡಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಜಾಗರೂಕತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪಾಠವೊಂದರಲ್ಲಿ ಅಡಗಿರುವ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಧನಾತ್ಮಕ ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಜಾಗೃತಗೊಳಿಸಲು, ಅತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಮತ್ತು ಶಾಂತಿ ಸಂಬAಧಿತ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಿ, ಆವಿಷ್ಕರಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ಸೂಕ್ತ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಕತೆಗಳು, ಘಟನೆಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗಳು, ಸಾದೃಶ್ಯಗಳು, ಆಟಗಳು, ಪ್ರಯೋಗಗಳು, ಚರ್ಚೆಗಳು, ಸಂಭಾಷಣೆಗಳು, ರೂಪಕಗಳು, ಪಾತ್ರಾಭಿನಯ ಮತ್ತು ವೇಷಹಾಕುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ತಂತ್ರಗಳು ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ ಮುಖಾಂತರ ಶಾಂತಿಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ಹಿಡಿದು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ, ನಂತರ ಸಮುದಾಯ ಚಿಂತನೆಗೆ ಅದಕ್ಕೂ ಮೀರಿ ಅದು ಜಾಗತಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕೂ ತಳುಕು ಹಾಕಬಹುದು. ಶಾಂತಿಯ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡ ಶಿಕ್ಷಕರು ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಅತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನೂ ತಿಳಿಹೇಳಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒಂದು ಅಯ್ಕೆಯ ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
3.9 ವಾಸಸ್ಥಾನಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
ಯಾವುದೇ ಜೀವಿ ಬದುಕಲು ಅನುವುಮಾಡಿಕೊಡುವಂತಹ ಸ್ಥಳವೇ ವಾಸಸ್ಥಾ£.ಕಲಿಕೆÀ ಎಂಬುದು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಾಣಿವರ್ಗದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಶಕ್ತಿ. ಪ್ರಾಣಿಗಳು ಅವು ವಾಸಿಸುವ ಸ್ಥಳದ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಗಳನ್ನು ತಮಗೆ ಎಲ್ಲಿ ಆಹಾರ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಗಾತಿಗಳು ಎಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುತ್ತಾರೆ, ಎಲ್ಲಿ ಶತ್ರುಗಳು ಎದುರಾಗುತ್ತಾರೆ ಈ ಅಂಶಗಳಿAದ ಸಿಗುವ ಸೂಚನೆಗಳಿಂದ ಅರಿಯುತ್ತವೆ. ನಮ್ಮ ಪೂರ್ವೀಕರು ಸಹ ತಮ್ಮ ವಾಸಸ್ಥಾನದ ಬಗ್ಗೆ ನಡೆಸಿದ ಅನ್ವೇಷಣೆಯಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದರು. ಆದರೆ ಪರಿಸರದ ಮೇಲೆ ಮಾನವನ ಹತೋಟಿ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ, ಜನರು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ತಮ್ಮ ಅಗತ್ಯತೆಗಳಿಗನುಗುಣವಾಗಿ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ತೊಡಗಿದಂತೆ, ಈ ಜ್ಞಾನದ ಅಂಗ ಸೀಮಿತಗೊಂಡು ಇಂದು ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ವಾಸಸ್ಥಾ£ದಿÀಂದ ದೂರ ಸರಿದಿದೆ. ಆದರೆ ಪರಿಸರ ನಾಶ ಹಿಂದೆAದೂ ಕಂಡರಿಯದ ವೇಗದಲ್ಲಿ ಸಾಗುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ನಾವು ನಮ್ಮ ಪರಿಸರವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶದತ್ತ ಈಗ ಗಮನ ನೀಡುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಮಾನವ ಕುಲ ತನ್ನ ಮೂಲವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ತನ್ನ ವಾಸಸ್ಥಾನದ ಜೊತೆ ನಂಟನ್ನು ಪುನರ್ ಸ್ಥಾಪಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸಂರಕ್ಷಿಸಬೇಕು. ಅಂದರೆ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಸತ್ವದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ `ವಾಸಸ್ಥಾನ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ' ಎಂಬುದು ಪರಿಸರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮತ್ತೊಂದು ಹೆಸರಷ್ಟೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತçಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪರಿಸರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಅವಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರಿಂದ ಈ ಬಗೆಗಿನ ಕಳಕಳಿ ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಭೌತಶಾಸ್ತç, ರಸಾಯನ ಶಾಸ್ತç,
83
ಗಣಿತ ಶಾಸ್ತç, ಜೀವಶಾಸ್ತç, ಭೂಗೋಳ ಶಾಸ್ತç, ಚರಿತ್ರೆ, ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತç, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ, ಕಲೆ ಮತ್ತು ಸಂಗೀತ ಈ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸಲು ಬದುಕಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗುವಂತಹ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಳೆಯ ಪ್ರಮಾಣ ಕಾಲ ಮತ್ತು ದೇಶ ಇವೆರಡೂ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ವೈವಿಧ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ವೈವಿಧ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿ ಲಭ್ಯವಿದೆ ಮತ್ತು ಇದನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಭೌತಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಶಾಸ್ತçಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅನೇಕ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬಹುದು. ಭೌತಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸಮತಟ್ಟಲ್ಲದ ಕಣಿವೆಗಳಲ್ಲಿ ನೀರು ಹರಿಯುವ ಬಗೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮತ್ತು ಕೈಗೊಂಡು ಗಾಳಿ ಮೇಲೇರಿದಂತೆ ವಾತಾವರಣ ತಣಿಯುವುದು ಹೇಗೆ, ಅವಪತನ( ತೇವವಾದ ಮೋಡಗಳು ತಣಿದು ಭೂಮಿಯ ಮೇಲೆ ಆಲಿಕಲ್ಲು, ಅಥವಾ ಇಬ್ಬನಿಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬೀಳುವುದು) ಆಗುವುದು ಹೇಗೆ ಮತ್ತು ಗಾಳಿ ಕೆಳಗಿಳಿದಂತೆ ಇದರ ವಿರುದ್ಧ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಹೇಗಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅನೇಕ ಸರಳ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಗಣಿತ ಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಮಳೆಯ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾದ ಬಗ್ಗೆ ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಅಂದರೆ ಸುಮಾರು 50 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸಿಸುವುದರಿಂದ ಮಾಹಿತಿ ನಿರೂಪಣೆ, ಚಿತ್ರೀಕರಣ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ಇವಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಉತ್ತಮ ಅವಕಾಶಗಳು ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಕೊಳಚೆ ನೀರು ಸಂಸ್ಕರಣೆಗೊAಡ ನಂತರ ಹೊರಹೋಗುವ (ಅಪಗಾಮಿ) ಕಸ ರಸಾಯನ ಶಾಸ್ತçದ ಬಗ್ಗೆ ಅನೇಕ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಲು ಕಚ್ಚಾ ವಸ್ತುವಾಗಿ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬಹುದು. ಜೀವವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಜ್ಞಾನ ಕುರಿತ ಮಾಹಿತಿ ದಾಖಲುಮಾಡಲು ಶಾಲೆಗಳು ಪಂಚಾಯತಿಗಳೊಡನೆ, ನಗರಸಭೆಗಳೊಡನೆ ಮತ್ತು ಮಹಾನಗರ ಪಾಲಿಕೆಗಳೊಡನೆ ಕೈಜೋಡಿಸಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಬಹುದು. ಔಷಧೀಯ ಸಸ್ಯಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಬಳಕೆ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ನೀರು ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಅಪರೂಪದ ಹಾಗೂ ವಿನಾಶದ ಅಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಮೀನಿನ ತಳಿ ಸಂರಕ್ಷಣೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಜೀವಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳ ಅಧ್ಯಯನದ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲೆಗಳು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮಾನವನ ಚಿತ್ರಣ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿಯ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಂಗಗಳು (ಪ್ರಾಣಿಗಳು, ಕಾಡುಗಳು, ನದಿಗಳು, ಗಿಡಮರಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ) ಕಲೆ, ನೃತ್ಯ, ಹಾಗೂ ಕರಕುಶಲ ಮುಂತಾದುವುಗಳ ಮೂಲಕ ಹೇಗೆ ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿವೆ ಎಂಬುದು ಜೀವವೈವಿಧ್ಯದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಸಾಕ್ಷಿಯಾಗಿವೆ. ಇದು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಪಂಗಡಗಳ ಸದಸ್ಯರಿಗೂ ಸಂಬAಧಿಸಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗಾಗಿ ಜೀವವೈವಿಧ್ಯದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನೇ ನಂಬಿಕೊAಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಜೀವವೈವಿಧ್ಯ ಕುರಿತಂತೆ ಜನರ ಈ ವಿಶಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಕಾನೂನಿಗನುಸಾರವಾಗಿ ಅಗತ್ಯ ಕೂಡ. ಆದುದರಿಂದ ಈ ವಿಶಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನಸಂಪತ್ತನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿಡುವ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ತೊಡಗಿಸಬಹುದು. ನಮ್ಮ ಗಿರಿಜನ ಸಮುದಾಯದ ಆಹಾರಕ್ಕೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಪೌಷ್ಟಿಕಾಂಶ ದೊರಕಿಸುವ ಅನೇಕ ಕಾಡುಗಿಡಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಪೌಷ್ಟಿಕಾಂಶದ ಮಹತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಆರೋಗ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಗವಾಗಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ತಮ್ಮ ಹತಿರದ ಪರಿಸರದ ಬಗ್ಗೆ ನಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು, ಪರಿಸರ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ರಾಜಕೀಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವುದು ಮುಂತಾದುವುಗಳನ್ನು ಭೂಗೋಳ, ಚರಿತ್ರೆ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತçದ ಯೋಜನೆಗಳಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ನೀರನ್ನು ಕುರಿತ ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಜ್ಯ-ರಾಜ್ಯಗಳ ನಡುವಿನ, ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮತ್ತು ಅಂತರರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳು ಕೂಡ ಈ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು, ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಸಮೃದ್ಧಿಯಾದ ಮಾಹಿತಿ ಮೂಲಗಳಾಗಬಹುದು.
84
3.10. ಅಧ್ಯಯನಮತ್ತು ಮಾ¥ನÀದಯೋಜನೆಗಳು
ದೇಶದಾದ್ಯಂತ ಶಾಲೆ ಎಂದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಒಂದರಿAದ ಹತ್ತನೆಯ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹನ್ನೆರಡರವರೆಗೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹನ್ನೊಂದನೆಯ ಮತ್ತು ಹನ್ನೆರಡನೆಯ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಪದವಿಪೂರ್ವ ಅಥವಾ ಕಿರಿಯ ಕಾಲೇಜುಗಳೆಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ವರ್ಷಗಳ ಶಾಲಾ ಪೂರ್ವ ಅವಧಿಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಶಾಲಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ನಾಲ್ಕು ಘಟ್ಟಗಳಾಗಿ ವಿಭಾಗಿಸುವುದು ಆಡಳಿತದ ಅನುಕೂಲಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಘಟ್ಟಗಳು ಆಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮೌಲಿಕತೆ ಹೊಂದಿವೆ. ಘಟ್ಟಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಿದಾಗ ಪಠ್ಯಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಆಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವುದು ಈಗಿರುವ ಏಕಶ್ರೇಣಿ ತರಗತಿಯ, ವಯಸ್ಸಿನ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಪಾಠಮಾಡುವ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ನಿವಾರಿಸಬಹುದು. ಒಬ್ಬ ಮತ್ತು ಇಬ್ಬರು ಶಿಕ್ಷಕರಿರುವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಪುನರ್ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕು. ಈ `ವಿವಿಧ ಸ್ತರ'ದ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಕಾಲವನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿನಿಯೋಗಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಸೂಚಿಸುವ ಬದಲು ಈ ಶಾಲೆಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯಗಳ ಅನುಸಾರ ವಿಭಜಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಎಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲವನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ವಿನಯೋಗಿಸಿದ್ದಾರೆಂಬುದರ ಮೂಲಕ ಅಳೆಯಬಹುದು. ವಾರ್ಷಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಶ್ರೇಣೀಕೃತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಲವನ್ನು ವಿನಿಯೋಗಿಸುವ ತಂತ್ರವನ್ನು ಈ ಮೂಲಕ ಮೀರಬಹುದು. ಇದು ಕಲಿಯುವಿಕೆಯ ವೇಗವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಕಲಿಕೆಯ ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಠಿಣ ನಿಯಮಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇವುಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಪಾಠದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇಳಿಸಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಗುಣಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಅಳವಡಿಸುವ, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಪಠ್ಯ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಕಲಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಮೇಣ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗೆ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ.
3.10.1. ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ
ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಘಟ್ಟ 6 ರಿಂದ 8 ವಯಸ್ಸಿನವರೆಗೆ -ಅತ್ಯಂತ ಸಂದಿಗ್ಧ ಕಾಲ. ಇದು ಜೀವನ ಪರ್ಯಂತ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗಾಗಿ ಶ್ರಮಿಸುವ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಸಂಪೂರ್ಣ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅರಿಯುವ ಕಾಲ. ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಈ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ `ಸಂದಿಗ್ಧ ಅವಧಿ'ಗಳಿರುತ್ತವೆಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ದೃಢೀಕರಿಸಿವೆ. ಮುಂದೆ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬ ಆಸೆಯನ್ನು ಕೆರಳಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಈ ಕಾಲದ ಪ್ರಭಾವ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸಹಾಯದ ಅಭಾವ ಮತ್ತು ತಿರಸ್ಕಾರ ನ್ಯೇತ್ಯಾತ್ಮಕ ಪರಿಣಾಮಗಳಿಗೆ, ಅದೂ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಸರಿಪಡಿಲಾಗದಂತಹ ಪರಿಣಾಮಗಳಿಗೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಮುಂಚಿನ ಬಾಲ್ಯದ ರಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಅವರಿಗೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಅವರ ಸರ್ವತೋಮುಖ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ದೈಹಿಕ-ಮಾನಸಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಮನೋಸಂಬAಧ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ತಯಾರಿ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ದೃಷ್ಟಿಯು ಸಮಗ್ರವಾದುದಾಗಿದ್ದು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಪೂರಕವಾಗಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇಕಾದ ಆಹಾರ ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸೇರಿದೆ. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಎಲ್ಲದರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಹಕಾರಿಯಾಗಿದೆ. ಇಸಿಸಿಇ ಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಿಕತೆ ಈ ಪೂರ್ಣ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಪ್ರಪಂಚದ ಸುತ್ತಲಿನ ವಿಷಯವನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಮತ್ತು ತಿಳಿಯುವ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಇಚ್ಛಾಶಕ್ತಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಎಳವೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವಿಕೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಆದ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ಮತ್ತು ಅದರ ಅನುಭವದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟು ನೋಡಬೇಕು. ಔಪಚಾರಿಕ ರಚನೆಯೊಳಗೆ ಇರಬಾರದು.
85
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕೊಡುವ ವಾತಾವರಣ ಉತ್ತೇಜನ ಮತ್ತು ಆನುಭವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿರಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳೇ ಅವಿಷ್ಕರಿಸುವ, ಪ್ರಯೋಗ ಮಾಡುವ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಹೇಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರಬೇಕು. ಅವರಿಗೆ ಬೆಚ್ಚಗಿನ ಅನುಭವ, ಭದ್ರತೆ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆಯನ್ನು ಕೊಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಆಟ, ಸಂಗೀತ, ಶಿಶುಗೀತೆಗಳು, ಕಲೆ ಮತ್ತು ಇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬೇಕು; ಮಾತನಾಡುವ, ಕೇಳುವ ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಪಡಿಸುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಈ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸಬೇಕು.ಬಾಲ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ(ಇಸಿಸಿಇ)ದಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ಗುಂಪುಗಳಿAದ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಚಿಣ್ಣರಿಂದ ಹಿಡಿದು ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಮಟ್ಟದಿಂದ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರುಗಳಿಗೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸರಿಯಾಗಿರಬೇಕು. ತೀರ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ವಾತಾವರಣ ಉತ್ತೇಜನಕಾರಿಯಾಗಿರಬೇಕು. ಇಂದ್ರಿಯಾನುಭವಕ್ಕೆ ಹತ್ತಿರ ಇರಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳ ಕೊರತೆಯನ್ನು ಬೇಗ ಗುರುತಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕ ಉತ್ತೇಜನ ಕೊಡುವುದರಿಂದ ಕೊರತೆ ಹೆಚ್ಚಾಗುವ ಮೊದಲೇ ಸರಿಪಡಿಸಬಹುದು. ಓದು, ಬರೆಹ ಮತ್ತು ಗಣಿತ (ಮೂರು ಆರ್ ಗಳು)ಇವುಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರಬಾರದು. ಅಂತೆಯೇ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅವರನ್ನು ಒಳಪಡಿಸಿ ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರಿಸುವ ಮೊದಲು ಕೊಡುವ ತರಬೇತಿ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ಮಾಡಬಾರದು. ಈ ಸಲಹೆ ಏಕೆಂದರೆ 0-8 ಮಕ್ಕಳ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಇಸಿಸಿಇ ಒಳಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇಸಿಸಿಇ ಮತ್ತು ಅದರ ಮಾದರಿಗಳು ಅದರಲ್ಲೂ ಸರ್ವಾಂಗೀಣ, ಸಂಕಲಿತ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯು, ಚಟುವಟಿಕೆ ಮೂಲದ ಕಲಿಕೆ ಬರೆಯುವ ಮುನ್ನ ಕೇಳುವ- ಮಾತನಾಡುವ ಕಲಿಕೆ, ಸಾಂದರ್ಭೀಕರಣ, ಮನೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಮುಂದುವರಿಕೆ ಇತ್ಯಾದಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಭವಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಾಲ್ಯಪೂರ್ತಿ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ಯಾವ ತಡೆಯೂ ಇಲ್ಲದೆ ಬರುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ.
ಇಸಿಸಿಇ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರಿ, ಅರೆ ಸರ್ಕಾರಿ, ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿಯವರ ವಿವಿಧ ಸೇವೆಗಳು ಇರುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟಾದರೂ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅತ್ಯಂತ ವಿಸ್ತೃತವಲ್ಲದ ಮತ್ತು ಅದರ ಸೇವೆಯಷ್ಟು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿಲ್ಲ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು, ಅದರಲ್ಲೂ ಬಡ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಒತ್ತರಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಸಮೂಹದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಅವರು ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವೇ ನಿಭಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಪೂರ್ವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿರ್ಜೀವ, ಏಕತಾನತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲಿ ರಾಚನಿಕ ಸೂತ್ರಬದ್ಧ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒಡ್ಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು, ಮನೆಗೆಲಸವನ್ನು ಕೊಟ್ಟು ಆಟದಿಂದ ದೂರವಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವು ಅಪೇಕ್ಷಣಿಯವಲ್ಲದ, ಉಪದ್ರವ ಕೊಡುವ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು. ಇದರಿಂದ ಪೋಷಕರ ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ವ್ಯಾಪಾರೀಕರಣ ಮಾಡಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಆಚರಣೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಮಾರಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಇಸಿಸಿಇಯ ಒಳ್ಳೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಸರ್ವತೋಮುಖ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮೇಲೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಬೀರುತ್ತವೆ. ಇಷ್ಟೇ ಸಾಕು, ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾಬ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಹಕ್ಕಿದೆ ಎಂದು ಹೇಳಲು ಕಾರಣವಿದೆ. 0-6 ವರ್ಷದ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೇರುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು 21 ನೇ ಅಧಿನಿಯಮದಿಂದ ಹೊರಗಿಟ್ಟಿರುವುದು ಖೇದಕರ. ಶಾಲೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ ಇವೆರಡಕ್ಕೂ ಇಸಿಸಿಇಯು ಮಹತ್ವದ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಸರಿಸಮನಾದ ಇಸಿಸಿಇಯ ಹಣವನ್ನೂ ಕೊಡುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ವಿವಿಧ ತಂತ್ರಗಳ ಮೂಲಕ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಐದು ಮೂಲ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಸರಿಯಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು, ಸರಿಯಾದ ಶಿಕ್ಷಕ-ಶಿಷ್ಯ ಪ್ರಮಾಣ ಮತ್ತು ಗುಂಪಿನ ಗಾತ್ರ, ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗನುಸಾರವಾಗಿ ಮೂಲ ಸೌಕರ್ಯದ ನೆರವು, ಮತ್ತು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹದಾಯಕ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಇವೂ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ, ಸ್ಥಿತಿಸ್ಥಾಪಕತ್ವ, ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆ ಎಲ್ಲವೂ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿರುವಾಗ, ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬೇಕು. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಾರದು. ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣ
86
ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಾರದು. ಎಲ್ಲ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಧಾರಣಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಮತ್ತು ಬಹುಮುಖ ಪಾತ್ರಗಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಬೆಳಸುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ನೀಡುವಂತೆ ತಕ್ಕ ಸಂಬಳವೂ ದೊರಕಬೇಕು.
3.10.2 ಪ್ರಾಥಮಿಕಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ
ತರಗತಿ 1 ರಿಂದ 8 ಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಈಗ ಕಡ್ಡಾಯ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿದೆ. ಸಂವಿಧಾನ ತಿದ್ದುಪಡಿಯ ನಂತರ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮೂಲಭೂತ ಹಕ್ಕು ಎಂದು ಅಂಗೀಕರಿಸಿದ ಮೇಲೆ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಓದುವಿಕೆ, ಬರೆವಣಿಗೆ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಅನಂತರ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಾಸ್ತçಗಳಾದ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜವಿe್ಞÁನ ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡAತೆ, ಈ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪ್ರಾರಂಭದ 8 ವರ್ಷಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಯ ಅತಿವೇಗದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಕಾಲ. ಹಾಗೆಯೇ ತರ್ಕ, ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ಕಾರ್ಯೋನ್ಮುಖವಾದ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು ಇವುಗಳ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಇಲ್ಲಿಯೇ ಆಗುತ್ತದೆ.
ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೂಲಶಿಕ್ಷಣದ ಅನ್ವಯ ಈಗ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಬಲಿಕೊಡದೆ ಈ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂಬುವುದು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಿತ ಗುಣವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಅಂತೆಯೇ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯುವವರಾಗಿ ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಹೊರಗೆ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಕೂಲವಾಗಬೇಕು.
ಈ ಹಂತದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶವೆAದರೆ, ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು; ಉಚ್ಚಾರಣೆ, ಅಕ್ಷರe್ಞÁನ, ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಸಂವಹನಕ್ಕಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾದಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಗಿರಿಜನ ಭಾಷೆಗಳು ಅತಿ ಸಣ್ಣ ಭಾಷೆಗಳು ಇವನ್ನೂ ಕೂಡ. ಈ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶವೆAದರೆ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತು ತತ್ಸಬಂಧವಾದ ಆಯ್ಕೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ಕೊಡುವುದು, ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವು ಕೂಡಾ ಅಗತ್ಯ. ಈ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಭಾರತೀಯತೆಯ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಗುಣವಾದ ಬಹುಭಾಷಿತ್ವವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಜಾರಿಗೆ ತರುವುದು. ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಿದರೂ ಯಾವುದೇ ಕಾರಣಕ್ಕೂ ಅದನ್ನು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಬದಲಾಗಿ ಕಲಿಸಬಾರದು.
ಗಣಿತಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಚಿಂತನೆ, ಅಂಕೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಿಕೆ, ಇಲ್ಲಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಅಮೂರ್ತ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಸಂತೋಷದಿAದ ಮತ್ತು ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅನುಭವವುಳ್ಳ ಮೂರ್ತ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂದರೆ 4ನೇ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಗಣಿತಶಾಸ್ತçದ ಕಲಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಯ ಮೂಲಕ ನಿವಾರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾದ e್ಞÁನ ಮತ್ತು ಶಾಲಾe್ಞÁನದ ಮುಖಾಂತರ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿತವಾಗಿ ಕಲಿಸಲು ಅನೇಕ ಮೂರ್ತ ಅನುಭವಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳ ನಂತರ ಈ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ಅಧ್ಯಯನವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಬಹುದು. ಹಾಗೆ ಮಾಡುವಾಗ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಆಯಾ ಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಶಬ್ದಸಂಪತ್ತನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬಹುದು.
87
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಕೇವಲ ಕಲಾಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರಬೆಳೆಸಲು ಬಳಸದೆ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ರೂಪಕೊಡುವುದು, ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಬೇಕಾದ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಹಾಗೂ ಕೌಶಲ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಕಲಿಸಲು ಬಳಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕೆಲಸದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಕ್ರೀಡೆ ಮುಂತಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಅಗತ್ಯವೂ ಇವೆ. ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು, ಸಭೆ ಸಮಾರಂಭಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವುದು, ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನು ವೀಕ್ಷಿಸುವುದು ಇವು ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ, ಭಾವನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬೆಳೆಯಲು ಅನುಕೂಲ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಇತರರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು ಮುಂದಾಳತ್ವ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಒಳಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಫಲವನ್ನು ಆಧರಿಸದೆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಎಲ್ಲಾ ಆಯಾಮಗಳು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ, ಅಂಗವಿಕಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಸೇರಿ ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಬಲವಂತವಾಗಿ ಹೇರಬಾರದು. ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ವಿವಿಧ ಗುಂಪುಗಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಏಕರೂಪತೆ ಇಲ್ಲದಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಉದ್ಯೋಗ ಆಧಾರಿತ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಇದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.
3.10.3 ಮಾಧ್ಯಮಿಕಶಾಲೆ
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣಾವಧಿ ತೀವ್ರ ಭೌತಿಕ ಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುವ ಕಾಲ. ಅದು ತೀವ್ರ ಸ್ಪಂದನ ಮತ್ತು ಶಕ್ತಿಯ ಕಾಲವೂ ಹೌದು. ಅಮೂರ್ತ ರೂಪಗಳನ್ನು ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ತಾರ್ಕಿಕ ಜ್ಞಾನ ಲಭ್ಯವಾಗುವುದು ಇಲ್ಲೇ. ಈಗ ಮತ್ತು ಇಲ್ಲಿಂದ ಆಚೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಬಗೆಗೆ ಆಳವಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಉತ್ಪತ್ತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಇದೇ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸಮಾಜದೊಡನೆ ತನ್ನ ಸಂಬAಧ ಕುರಿತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಅರಿವು ಕೂಡ ಮೂಡುತ್ತದೆ.
ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳು ವಿವಿಧ ಶಾಖೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವನ್ನು ಮೂಡಿಸುವ ಗುರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅನಂತರ ಯಾವ ಉದ್ಯೋಗ ಮತ್ತು ತತ್ಸಂಬAಧವಾದ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಆರಂಭಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಬಿಡುವ ಅಂತಿಮ ಘಟ್ಟವಾಗಿದ್ದು, ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ಪಾದಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಿAದ ಇದು ವ್ಯಾಸಂಗದ ಅಂತಿಮ ಹಂತವಾದುದರಿAದ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರೀಕರಣವಾಗುತ್ತಿರುವ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಭವಿಷ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಕೂಲವಾದ ಕಾರ್ಯಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಗ್ರಂಥಾಲಯ ಸೌಲಭ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ತುಂಬ ಮುಖ್ಯ. ಅಂತಹ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ದೊರೆಯುವಂತೆ ಒಟ್ಟಾರೆ ಪ್ರಯತ್ನವೂ ಆಗಬೇಕು.
ಈ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲದ ವ್ಯಾಸಂಗದ ಮೇಲೆ ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭೂತದ ಕರಿನೆರಳು ಬೀಳುವುದರಿಂದ ಇಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವ ಅಂಕಗಳ ಮೇಲೆಯೇ ಭವಿಷ್ಯದ ಆಯ್ಕೆಗಳು ನಿರ್ಭರವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ವರ್ಷದ ಪ್ರಥಮಾರ್ಧದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿಯೇ `10ನೇ ತರಗತಿಯ ಇಡೀ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪೂರೈಸಿದ್ದೇವೆ ಮತ್ತು ವರ್ಷದ ಉಳಿಕೆ ಅವಧಿಯನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತನೆಗೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅದರಿಂದಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಸನ್ನದ್ಧರಾಗುತ್ತಾರೆ' ಎಂದು
88
ಹೆಮ್ಮೆಯಿಂದ ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಈ ಘಟ್ಟದ 9ನೇ ತರಗತಿ ಮತ್ತು ನಂತರದ 11ನೇ ತರಗತಿಯನ್ನು ಈ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಬಲಿ ಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ದೇಹಕ್ಕೆ ಹಾನಿ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಪರಿಣಾಮಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮರುವಿಮರ್ಶೆ ನಡೆಸಿ ಪ್ರಶ್ನಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅಂತಹ ಅನುತ್ಪಾದಕ ಕರ್ಯದಲ್ಲಿ ಬಹುಶಃ ಮಗುವಿನ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಫಲಪ್ರದವಾದ ಒಂದು ವರ್ಷವನ್ನು ವ್ಯರ್ಥವಾಗಿ ಕಳೆಯುವುದು ಯೋಗ್ಯವೇ? ವರ್ಷದಾದ್ಯಂತ ಏಕರೂಪದ ಸಮನಾದ ಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷೆ ಸಿದ್ಧತೆಯನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವೇ? ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಇನ್ನಿತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ, ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಕಲೆಯನ್ನು ಕೈಬಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಕಾರ್ಯಾನುಭವವನ್ನು ನೀಡಲು ಗಂಭೀರ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುವುದು ಅನಿವರ್ಯ.
ದೇಶದ ಬಹುತೇಕ ಮಂಡಳಿಗಳು ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸೀಮಿತವಾದ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುತ್ತವೆ. ಇಲ್ಲವಾದರೆ ಯಾವುದೇ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗವಾಹಿನಿಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುವುದಿಲ್ಲ.: ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳು (ಅವುಗಳಲ್ಲೊಂದು ಇಂಗ್ಲಿಶ್), ಗಣಿತ, ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳು ಮಾದರಿಯಾದ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವಿಷಯಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಧಿಕ ಸಂಖ್ಯೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುವ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಶಿಕ್ಷಣ ವಿಧಾನಗಳ ಒಳಹೊಕ್ಕು ಮರುವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇಡೀ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತಿರ್ಣ-ಅನುತ್ತಿರ್ಣ ಎಂದು ಘೋಷಿಸುವ ನೀತಿಯನ್ನು ಮತ್ತು `ಉತ್ತಿರ್ಣಾಂಕ' ಎಂಬುದರ ಅರ್ಥವನ್ನು ಪುನರ್ ವಿಮರ್ಶಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಕೆಲವು ವಿಚಾರಗಳನ್ನು 6ನೇ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಕೆಲವು ಮಂಡಳಿಗಳು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತç, ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಪಾಕಶಾಸ್ತç ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಶ್ರೇಣಿಯ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸಿವೆ. ಅಂತಹ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಮತ್ತು ಈ ಆಯ್ಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಇನ್ನಷ್ಟು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಶಾಖೆಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ವೃತ್ತಿಪರ ಆಯ್ಕೆಗಳಿಗೂ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬಹುದು. ಅಂತಹ ವೃತ್ತಿಪರ ಆಯ್ಕೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದ ಉತ್ಪಾದಕ ಕಸುಬುಗಳ ಜಗತ್ತಿನಿಂದ ಲಭ್ಯವಾಗಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗ್ಯಾರೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ಮೋಟಾರು ವಾಹನಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು, ಹೊಲಿಗೆ ಮತ್ತು ಅರೆವೈದ್ಯಕೀಯ ಸೇವೆಗಳು ಇವುಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ವೃತ್ತಿಪರ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ; ಶಾಲಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ಅಂತಹ ಕಲಿಕೆಗಳನ್ನು ಸೇರ್ಪಡೆ ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಡೆ ಇರುವ ಅಂತಹ ಅಸಂಖ್ಯಾತ ಕಲಿಕೆಯ ತಾಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ನಮ್ಮ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ವೃತ್ತಿಪರ ವಾಹಿನಿ ಶಿಕ್ಷಣಗಳು ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕ್ಷೀಣಿಸಿವೆ ಮತ್ತು ಅದರಿಂದಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಕಾರ್ಯಸಂಬAಧೀ ಅರಿವು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಅಶಕ್ತವಾಗಿವೆ.
3.10.4 ಉನ್ನತಮಾಧ್ಯಮಿಕಶಾಲೆ
ಮಂಡಳಿಗಳು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಬಿಡುವಿಲ್ಲದೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡತೊಡಗಿರುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಪ್ರಭಾವ ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹಾಗೂ `ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಖೆ' ಗೆ ಕೊಡಲಾದ ಮುಂದುವರೆದ ವಿಶೇಷ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು `ವೃತ್ತಿಶಾಖೆ' ಯು ಮೇಲೇಳಲು ವಿಫಲವಾದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಶಾಖೆಗಳ ಸ್ಥಾನಮಾನವನ್ನು ಪುನರ್ಪರಿಶೀಲಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಭವಿಷ್ಯದ ಜೀವನ ಕುರಿತ ತಮ್ಮ ಆಸಕ್ತಿ, ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ತಮ್ಮ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ.
89
ತನ್ನ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯದ ಜೀವನಗಳೆರಡಕ್ಕೂ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಜ್ಞಾನದ ವಿಭಿನ್ನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಶೋಧಿಸಲು ಮತ್ತು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಧ್ಯಯನದ ಐಚ್ಛಿಕ ಕರ್ಸುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಈ ಘಟ್ಟದ ಸಮಗ್ರ ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಂಪರ್ಣ ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ನೋಡುವ ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಆರಿಸಿಕೊಂಡ `ವಿಷಯಗಳ' ನಡುವೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಅಂತಹ ಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
ಬಹುತೇಕ ಅಧ್ಯಯನ ಮಂಡಳಿಗಳು ಕಡ್ಡಾಯ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಜೊತೆಗೆ ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುತ್ತವೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಲಭ್ಯವಿರುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಲು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಇಲ್ಲವೆ ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ನಿಬಂಧನೆಗಳನ್ನು ಹೇರುತ್ತಿರುವ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲವು ಆತಂಕಗಳಿವೆ. ಅನೇಕ ಮಂಡಳಿಗಳು `ವಿಜ್ಞಾನ ಶಾಖೆ', `ಮಾನವಿಕ ಶಾಖೆ' ಮತ್ತು `ವಾಣಿಜ್ಯ ಶಾಖೆ' ಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುತ್ತವೆ. ಸಿಬಿಎಸ್ಇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಸಂಯೋಜನೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಷಯಗಳ ಕೆಲವು ಸಂಯೋಜನೆಗಳು ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬAಧವಿರುವ ವಿಷಯಗಳ ಸ್ಥಾನಮಾನದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಿಂದಾಗಿ ಇದೀಗ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಂತಹ ಆಯ್ಕೆಯ ಅವಕಾಶಗಳು ಮುಚ್ಚಿಹೋಗಿವೆ. ಪ್ರಸ್ತುತ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳು +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವ ವಿಷಯಗಳು ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಸಂಯೋಜನೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ, ಪ್ರವೇಶವನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಗೊಳಿಸಿರುವುದರಿAದ, ಅದರ ಪುನರ್ ವಿಮರ್ಶೆಯೂ ಆಗಬೇಕಿದೆ. ಅದರ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಉದಾಹರಣೆಗೆ- ಭೌತವಿಜ್ಞಾನ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ತತ್ವಶಾಸ್ತç ಅಥವಾ ಸಾಹಿತ್ಯ, ಜೀವವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಇತಿಹಾಸ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಇಲ್ಲದಂತೆಯೇ ಆಗಿದೆ.
ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಶಾಲೆಗಳು ತಮ್ಮ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಎಂಜಿನಿಯರಿAಗ್ ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸೂಕ್ತವಾಗುವಂತೆ ರೂಪಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವುದು, ಶಾಲೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಕೃತಕ ನಿರ್ಬಂಧಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ. ಅದಕ್ಕೆ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಮತ್ತು ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯ ಅನುಕೂಲದ ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ದೇಶದ ಬಹುಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಮಾನವಿಕ ಮತ್ತು ಉದಾರಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬಯಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕೆಲವೇ ಆಯ್ಕೆಯ ಅವಕಾಶಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಸಹ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಅಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ತಣ್ಣೀರೆರೆಚುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಬಿಡುವುದನ್ನು ನಾವು ನಂಬುತ್ತೇವೆ. ಒಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಇಲ್ಲದಿರಬಹುದು. ಆಗ ಅಕ್ಕಪಕ್ಕದ ಶಾಲೆಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಯಾವುದಾದರೂ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಆಗ ಅವು ಒಟ್ಟಿಗೆ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ಬೋಧಕ£ನÀÄ್ನ ನೇಮಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲದ ಅಂತಹ ವಿಶೇಷ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸಲು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಬೋಧಕರನ್ನು ನೇಮಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನದ ಶಾಖೆ ಮತ್ತು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದು.
ಹೊಸ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ರೂಪಿತವಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಶಾಖೆಗಳ ಎಲ್ಲೆಗಳು ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಬಹುಶಾಖಾ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೀಡಲಾಗುವ ಕರ್ಸುಗಳು ಆ ಶಾಖೆಗಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಜೀವಂತವಾಗಿರಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಶಾಖೆಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳೊಳಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಯನದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದಕ್ಕಾಗಿ, ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋಶ(ಮಾಡ್ಯೂಲ್)ಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವಂತಹ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಇತಿಹಾಸದಲ್ಲಿ ಪುರಾತತ್ವ ಶಾಸ್ತç ಅಥವಾ ಜಾಗತಿಕ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಂತೆ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋಶವನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಹಾಗೆಯೇ ಭೌತವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ
90
ಖಗೋಳಶಾಸ್ತç, ಅಂತರಿಕ್ಷಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ರಾಕೆಟ್ ವಿಜ್ಞಾನ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋಶಗಳನ್ನು ಕರ್ಸುಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು.
ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು `ಮುಗಿಸುವ' ಒತ್ತಡದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅನೇಕ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶಗಳಾದ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ತರಗತಿಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಪ್ರವಾಸಗಳು ಹಾಗೂ ಪರಾಮರ್ಶೆ, ಯೋಜನಾವರದಿಯ ಸಿದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಮಂಡನೆಗಳAತಹ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇದು ಒಟ್ಟಾರೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹಾನಿಕರವಾಗಿದೆ. ಸುಸಜ್ಜಿತ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳು ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರುಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ತುಂಬ ಆವಶ್ಯಕ. ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಜೂನಿಯರ್ ಕಾಲೇಜುಗಳು ಅಂತಹ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳಿAದ ಸುಸಜ್ಜಿತವಾಗುವುದನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನೂ ಮಾಡಬೇಕು.
ಮೂಲತಃ ವೃತ್ತಿಪರ ಶಾಖೆಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಖೆಗಳ ಮೂಲಕ ಅಥವಾ ಅಧ್ಯಯನ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವವರು ವೃತ್ತಿ ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮೊದಲೇ ವೃತ್ತಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರವೇಶ ಮಾಡಬಯಸುವವರ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಈಡೆರಿಸುವಂತಾಗಿದ್ದವು. ಉತ್ಪಾದಕ ಕೆಲಸವನ್ನು ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಮಾಡುವುದನ್ನು, ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದನ್ನು ಮತ್ತು +2 ಹಂತವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಬಹು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸುವುದನ್ನು ನಾವು ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡುತ್ತೇವೆ.
ಈ ಹಂತದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಪರವಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಣಿತ ತಜ್ಞರಿಂದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ಸಲಹೆ ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ತನ್ನ ವೃತ್ತಿಬದುಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಲು, ವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು, ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಮಧ್ಯೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಹಂತವು ಯೌವನದ ಪ್ರಾಯದೊಡನೆ ತಾಳೆಯಾಗುವುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಬದುಕಿನ ಈ ಅವಧಿಯು ಕುಟುಂಬದವರೊಡನೆ, ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳೊಡನೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಬೇಡಿಕೆಗಳಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ವೈಯಕ್ತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಗೊಂದಲಗಳಿAದ ಕೂಡಿದೆ. ಈ ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಒದಗಿಸುವುದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಒತ್ತಡಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
3.10.5 ಮುಕ್ತಶಾಲೆಮತ್ತು ಸೇತುಬಂಧ
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯೊಡನೆ ಆರಂಭವಾದ, ಈಗ ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯ ಮಂಡಳಿಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿವೆ. ಇತರ ಮಂಡಲಿಗಳು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳೊಡನೆ ಸಮಾನತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ತಪುö್ಪ ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಸುಲಭ ಗಮ್ಯತೆ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿ ಪ್ರಚಾರ ಮಾಡಬೇಕಿದೆ. ಇತರ ಮಂಡಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಗೆ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಸರಿಹೊಂದಿಸುವುದರಿAದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಂದು ಶಾಲಾವರ್ಷವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳದೆ ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ದೇಶದ ಬಹುತೇಕ ಕಡೆ ಸೇತುಬಂಧ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟು ಬಂದ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಲು ನಡೆಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಚೆನ್ನಾಗಿ ರೂಪಿಸಿದ ಮಧ್ಯಮಾವಧಿಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹೊಂದುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಇದಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಗುರಿ ಇದ್ದಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ವಂಚಿತರಾದ ಮಕ್ಕಳ ಉತ್ಸಾಹ ಇನ್ನೂ ಕುಗ್ಗುವುದರಲ್ಲಿ ಆಶ್ಚರ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇದರಿಂದ ಅವರ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನೂ ಕಡೆಗಣಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರಿದ ಮೇಲೆ ಅವರಿಗೆ ಅಂತಹ ತೀವ್ರ ಸಂಶೋಧನೆ
91
ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ಮಾನದಂಡಗಳ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ಅನುಷ್ಠಾನ ಮತ್ತು ನಿರಂತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಬೆಂಬಲಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
3.11 ನಿರ್ಧಾರಣೆಮತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಎಂಬ ಶಬ್ದವು ಪರೀಕ್ಷೆ, ಒತ್ತಡ ಮತ್ತು ಆತಂಕಗಳನ್ನೊಳಗೊAಡಿದೆ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯ ಕೊತ್ತಳವನ್ನು ಭೇದಿಸದಿದ್ದರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಪುನರುಜ್ಜೀವನದ ಕಾರ್ಯವೆಲ್ಲವೂ ನಿಷ್ಫಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿಸಲು ಮತ್ತು ಆನಂದದಾಯಕಗೊಳಿಸಲು ನಾವು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಮೇಲೆ ಪರೀಕ್ಷೆ ಬೀರುವ ದುಷ್ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಹೆಚ್ಚು ಅತಂಕಪಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಂಡಳಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಶಾಲಾ ವರ್ಷದುದ್ದಕ್ಕೂ ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಹಂತದಿAದ ಆರಂಭವಾಗುವ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಸಕ್ತ ಕಿರು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳ ಮೇಲೆ ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ.
ಇದೇ ವೇಳೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಬಲ್ಲುದು. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳೆರಡಕ್ಕೂ ವಿಶ್ವಾಸರ್ಹ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ (ಫೀಡ್ಬ್ಯಾಕ್) ಒದಗಿಸುವ ಮೂಲಕ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬಲ್ಲುದು. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ನಿರ್ಧಾರಣೆಯು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿನ ಸಾಮಾನ್ಯ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿರುವುದರಿAದ, ಈ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ನಾವು ಅದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗೆ, ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮಂಡಳಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಯ 5ರಲ್ಲಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ.
3.11.1 ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶ
ಶಿಕ್ಷಣವು ನಾಗರಿಕರನ್ನು ಅರ್ಥಪರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಉತ್ಪಾದಕ ಬದುಕನ್ನು ಬದುಕಲು ತಯಾರುಮಾಡುವ ಕಾಳಜಿ ಹೊಂದಿದೆಯಾದರೆ, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಅಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವಲ್ಲಿ ನಾವು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದೇವೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶ್ವಾಸರ್ಹ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಮಾರ್ಗವಾಗಬೇಕು. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಿದಾಗ ಸೀಮಿತ ಶ್ರೇಣಿಯ ಮನಶ್ಶಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಮತ್ತು ನಿರ್ಧಾರ ಮಾಡುವ ಪ್ರಸಕ್ತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ತುಂಬ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದ್ದು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ ಸಾಧನೆಯತ್ತ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಥವಾ ಪ್ರಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂಪೂರ್ಣ ಚಿತ್ರಣ ಒದಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಕನು ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಮುಂಚೆಯೇ ಕೇವಲ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ತಂತ್ರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ನಿರ್ಧಾರಕ ಅಂಶಗಳ ಮತ್ತು ಯಾವ ಬಗೆಯ ಸಾಧನೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬಹುದು ಎಂಬ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಚಿಂತಿಸಿ ಸಿದ್ಧನಾಗಿದ್ದರೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಪಾಂಡಿತ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಅತ್ಯಂತ ಸೀಮಿತ ಉದ್ದೇಶವುಳ್ಳ ಈ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದ ಮೂಲಕವೂ ಏ£ನÁ್ನದರೂ ಸಾಧಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಾಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ವಿವಿಧ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬುದ್ಧಿಪ್ರದರ್ಶನದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ, ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ಮಾಡಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶ ಕಲಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನೂ ಉತ್ತಮಪಡಿಸುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಉದ್ದೇಶಿತ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವ ಯಾವ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪುನರ್ ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಆದುದರಿಂದ ಕಿರುಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಪರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನೂ ಅಗಾಗ ನಡೆಸಬೇಕೆಂಬ ಆಂಶವನ್ನು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ.
92
ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಉದ್ದೇಶ ಇವುಗಳಲ್ಲ...
* ಭಯದ ವಾತಾವರಣ ಉಂಟುಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು
* ಮಕ್ಕಳನ್ನು `ನಿಧಾನಿಗಳು', `ಪ್ರತಿಭಾವಂತರು', `ಸಮಸ್ಯಾತ್ಮಕ ಮಕ್ಕಳು` ಎಂದು ಗುರುತಿಸುವುದರಿಂದ, ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕೆ ಧಕ್ಕೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಪರ್ಣ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಮಗುವಿನ ಮೇಲೆ ಹೊರಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
* ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆ ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು (ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಔಪಚಾರಿಕ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದವರೆಗೆ ಕಾಯಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ, ಬೋಧನೆಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲೇ ಈ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಯೋಜನೆಯನ್ವಯ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಗಮನದ ಮೂಲಕ ಮಾಡಬಹುದು).
* ಕಲಿಕೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ತೊಂದರೆಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆಹಚ್ಚಲು- ಔಪಚಾರಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಮುಖಾಂತರ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಅರಿವನ್ನು ಕುರಿತು ಸ್ಥೂಲ ರೂಪದ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು, ಕಲಿಕೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಯ ನಿದಾನ ವಿಶೇಷ ಪರೀಕ್ಷಾ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರಸಾಧ್ಯ. ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಅಕ್ಷರ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅಂಕೆಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮಾತ್ರ ಇದು ಅನ್ವಯವಾಗುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗಲ್ಲ.
ಉತ್ತಮವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ನಿರ್ಧಾರಣ ವಿಧಾನಗಳು ಮತ್ತು ನಿಯತವಾದ ಪ್ರಗತಿ ಪತ್ರಗಳು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಪ್ರಗತಿ ಕುರಿತಂತೆ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಅವರು ಸಾಧಿಸಬೇಕಾದ ಗುರಿಯತ್ತ ಸಾಗುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಕುರಿತಂತೆ ಪೋಷಕರಿಗೆ ಮಾಹಿತಿ ಕೂಡ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಸ್ಪರ್ಧೆ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಸಾಧನವಲ್ಲ; ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವುದಾದರೆ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವುದು, ಅವರನ್ನು ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅವರಲ್ಲಿ ಕೀಳರಿಮೆಯ ಭಾವನೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದು ಇವುಗಳಿಂದ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.
ಕೊನೆಯದಾಗಿ ವಿಶ್ವಾಸರ್ಹವಾದ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯು ಕಲಿಕೆಯ ಕುರಿತು ಪ್ರಗತಿಯ ವರದಿಯನ್ನು, ಅಥವಾ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಧ್ಯಯನದ ಮುಕ್ತಾಯವನ್ನು ಸೂಚಿಸಿ ಇನ್ನಿತರ ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ, ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ, ಭವಿಷ್ಯದ ಕೆಲಸ ಕೊಡುವ ಧಣಿಗೆ ವ್ಯಾಸಂಗದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಅವಧಿ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಹೀಗೆ ಗುರುತಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಯಿಂದ ನಿವಾರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ಜನಪ್ರಿಯ ಚಿಂತನೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕಿದೆ. ಪರಿಹಾರ ಎಂಬ ಶಬ್ದವು ಅಕ್ಷರ ಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ / ಓದುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ (ಓದುವ ಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಅನಂತರ ಅರ್ಥಗ್ರಹಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು) ಅಥವಾ ಅಂಕೆಗಳ ಕಲಿಕೆ (ಗಣಿತದ ಎಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತಗಳು ಹಾಗೂ ಸ್ಥಾನಮೌಲ್ಯ) ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎದುರಾಗುವ ತೊಂದರೆಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಪರಿಹಾರ ಪಾಠಗಳ ರಚನೆಗೆ ನೆರವಾಗುವಂತಹ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಸಮಸ್ಯಾ ನಿರ್ಣಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ತರಬೇತಿಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಕಾಲ ಕಳೆದು ಅದರೊಡನೆ ಕುಳಿತು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ/ನಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾನೆ/ಳೆ ಅಲ್ಲಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಇನ್ನು ಏನನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕಿದೆ ಎಂಬುದರತ್ತ ಸಾಗಬೇಕು. ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲೇ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಜ್ಞಾ£ದಿÀಂದ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನೂ
93
ಮಾಡುತ್ತಿರಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಬೋಧನೆಗೆ ಸೂಚಿಸಿರುವ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗೊತ್ತುಗುರಿಯಿಲ್ಲದೆ ಬಳಸಿದರೆ ಗಮನ ಬೇರೆಡೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಥವಾ ಕಲಿಕೆಯ ಸೋಲಿಗೆ ಅವರನ್ನೇ ಪರ್ಣ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಮಾಡುವಂತಾಗುತ್ತದೆ.
3.11.2 ಕಲಿಯುವವರನಿರ್ಧಾರಣೆ
ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ವೈಶಾಲ್ಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತ ಯಾವುದೇ ವರದಿಯು ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿರಬೇಕು. ಸೃಜಶೀಲತೆ, ನವೋನ್ಮೇಷತೆ (ಇನ್ನೊವೇಟಿವ್ನೆಸ್), ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಇವು ಯಾವುದೇ ಉತ್ತಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯವಾಗಿದ್ದು ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡಿ ಒಪ್ಪಿಸುವುದಾಗಲೀ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಆಧಾರಿತ ಕಲಿಕೆಯನ್ನಾಗಲೀ ಅಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಿದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಬಳಕೆಗೆ ದೂರವೆಂದೇ ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲು ಹೊಸ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದಲ್ಲದೆ ಅವುಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಪರಿಭಾಷೆಯನ್ನೂ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಳಿಸಿದ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ನಿರ್ಧಾರಣೆ ಹಾಗೂ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳಿಗೆ ಒಳಪಡಿಸುವಂತೆಯೇ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು, ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವನ್ನೂ ಅದರಲ್ಲಿಯೇ ಅಳವಡಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು.
3.11.3 ಬೋಧನಾ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧಾರಣೆ
ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ/ನಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾನೆ/ಳೆ ಮತ್ತು ಏನನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಬಾಕಿ ಇದೆ ಮತ್ತು ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಯಾವ ಅವಕಾಶವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶಿಸಲು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಲು ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ತಯಾರಿಕೆ ಒಂದು ಮಾರ್ಗ. ಹೀಗೆ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯನ್ನು ಬರೆಯಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿ ದಿನವೂ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಡನೆ ಅವರು ನಡೆಸುವ ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯ ಮತ್ತು ದೈನಂದಿನ ಬೋಧನೆ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತಿಸಿ ಅವರ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮಾಡಬೇಕಿಲ್ಲ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಕಲಿಕೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಗುಣಮಟ್ಟ ಹಾಗೂ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ದೃಷ್ಟಿಯ ಅಳೆಯುವಿಕೆಗೆ ಆಧಾರವಾಗುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ದಿನದ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ದಿನಚರಿಯಲ್ಲಿ ದಾಖಲು ಮಾಡುವುದು ನಿರಂತರ ಹಾಗೂ ವ್ಯಾಪಕ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಕ್ಕೆ ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೀಗೆ ದಾಖಲಿಸಿದ ದಿನಚರಿಯಿಂದ ಎತ್ತಿ ತೆಗೆದ ಒಂದು ಭಾಗ ಹೀಗಿರಬಹುದು: `ಕಿರಣ್ ತನ್ನ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಖುಷಿ ಕಂಡ. ಬೋಧಪ್ರದವಾದ ಮತ್ತು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತವಾದ ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಅವನಿಗೆ ತಕ್ಷಣ ಇಷ್ಟವಾದವು. ತುಂಬ ಸರಳವಾದ ಮತ್ತು ಸ್ಫುಟವಾದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅವನು ಇಷ್ಟಪಡುತ್ತಾ£.É ವೈಚಾರಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡುವಾಗ ಅವನು ಚಿಕ್ಕದಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುತ್ತಾನೆ. ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಈ ವಿಧಾನ ಉತ್ತಮವೆಂದು ಅವನು ಹೇಳುತ್ತಾನೆ. ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕೆ ಅವನ ಒಲವು ಹೆಚ್ಚು'. ಹೀಗೆ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾದರಿಗಳನ್ನೂ ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳನ್ನೂ ಕಲೆಹಾಕುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ದಾಖಲು ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
3.11.4 `ಅಂಕಗಳಗಣನೆಗೆಒಳಪಡದ' ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಕ್ಷೇತ್ರವೂ `ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ' ಒಳಪಡದೆ ಇರಬಹುದು; ಆ ಪಠ್ಯಕ್ಷೇತ್ರದ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಇದು ವಿರುದ್ಧವೂ ಆಗಿರಬಹುದು. ಕೆಲಸ, ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ, ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಕಲೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಈ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೇರುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಈಗಿನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಕೊಟ್ಟಿರುವ ಸ್ಥಾನ ಗೌಣವಾಗಿದೆ; ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಾಗಲೀ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ ಇವುಗಳಿಗೆ ಮಹತ್ವವಿಲ್ಲ.
94
ಇದಲ್ಲದೆ ವಿಶೇಷ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ನಿಗದಿಪಡಿಸಿರುವ ಕಾಲವನ್ನೂ ಬಲಿಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಹತ್ವವುಳ್ಳ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮುಖ್ಯವಾದ ಈ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಾರತಮ್ಯ ಸಲ್ಲದು.
ಅಂಕಗಳನ್ನು ಕೊಡಲಾಗದಿದ್ದರೂ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಬಹುದು. ಈ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಏ£ನÀÄ್ನ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಇವುಗಳಿಂದ ಅವರು ಪಡೆಯುವ ಲಾಭವೇನು ಮುಂತಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ, ಆಸಕ್ತಿ, ಶ್ರದ್ಧೆಯ ಮಟ್ಟ, ವಿವಿಧ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂಬಿವೇ ಮೊದಲಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಾವೇ ವರದಿ ನೀಡುವಂತೆ ಹೇಳುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಗತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಅಗತ್ಯ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದAತಾಗುತ್ತದೆ.
ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು
ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಗಳ ಕೇಂದ್ರವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ವಸ್ತುವಿಷಯಗಳಿಂದ ಹೊರತಾಗಿ ಬೇರೆಡೆಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸುವುದೇ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಯ ಉದ್ದೇಶ. ಎಲ್ಲ ಉಪಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ರೂಪವೇ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಕನಿಷ್ಠ ಕಲಿಕಾ ಮಟ್ಟ (ಎಮ್. ಎಲ್. ಎಲ್) ದಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ವಿವರವಾದ ಉಪಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಾಗಿ ಮತ್ತು ಉಪಕೌಶಲಗಳಾಗಿ ಒಡೆಯಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ವರ್ತನೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿರುವುದರಿAದ ಕೆಲವು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಇದರಲ್ಲಿ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗದಿರಬಹುದು. ಇದು ತರ್ಕಬದ್ಧವಾದ ಸಂಗತಿಯೆನಿಸಿದರೂ, ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಬಳಕೆ ಇವು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಉಪಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಪಟ್ಟಿಮಾಡಿದ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಲೀ ಮತ್ತು ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಕೈಗೊಂಡ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯಾಗಲೀ ಬಿಂಬಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಅಷ್ಟೆ ಅಲ್ಲ, ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಆವರ್ತನೆ ಕೂಡ ಸೂಚಿಸಿದ ವೇಗ ಅಥವಾ ಕಾಲಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧವಾಗದಿರಬಹುದು, ಅಥವಾ ಇವುಗಳ ಪರ್ಣ ರೂಪವು ಉಪಭಾಗಗಳ ಮೊತ್ತಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಬಹುದು.
ಈ ವಿವರವಾದ ಪಟ್ಟಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯ ಆಂಶಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಕಲಿಕೆಯ ಫಲಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಬೋಧನೆ ನಡೆಸುವುದು ಅಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ತತ್ವಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಸಾಧುವೂ ಅಲ್ಲ.
3.11.5 ಮೌಲ್ಯನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ವಿನ್ಯಾಸಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆ
ಮೌಲ್ಯನಿರ್ಧಾರಣೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ನಂಬಿಕೆಗೆ ರ್ಹವಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಸಮರ್ಥನೀಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿರಬೇಕು.
ಎಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಿರುಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಜ್ಞಾಪಕ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮರುಸೆಳೆಯುವುದನ್ನು ಮಾತ್ರಅಳೆಯುತ್ತವೋ ಅಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಕಲಿಕೆಯತ್ತ ನಿರ್ದೇಶಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೆಲ್ಲ ವ್ಯರ್ಥವಾಗುತ್ತವೆ. ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ, ಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಮತ್ತು ಆನ್ವಯಿಕವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಳೆಯುವುದೇ ಕಿರುಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಉದ್ದೇಶವಾಗಬೇಕು.
95
3.11.6 ಸ್ವ-ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಮತ್ತು ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ (ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿ)
ಕಲಿಯುವವರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಪ್ರಗತಿ ಸಾಧಿಸಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಇನ್ನೂ ಉತ್ತಮಗೊಳಿಸಲು ಯಾವ ರೀತಿ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದರ ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದೇ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರ. ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಪುನರ್ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಸಿಗುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಗಳ ಭಯವಿಲ್ಲದೆ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಪ್ರಶ್ನೆ ಕೇಳುವರೀತಿ ಕಬ್ಬಿಣ ಭಟ್ಟಿ ಇಳಿಸುವ ಕಾರ್ಖಾನೆ ಆರಂಭಿಸಲು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ನಾಲ್ಕು ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಿ.ಬದಲಾಗಿ:ಒಬ್ಬ ಕೈಗಾರಿಕೋದ್ಯಮಿ ಕಬ್ಬಿಣದ ಭಟ್ಟಿ ಯಂತ್ರಗಾರವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಲು ಯಾವ ಜಾಗವನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾಕೆ? ಪಕ್ಷಿಯ ಕೊಕ್ಕಿನ ಆಕಾರ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಸಹಾಯಕ್ಕೊದಗುತ್ತದೆ? ಬದಲಾಗಿ:ನಿಮ್ಮ ಮನೆಯ ಅಕ್ಕಪಕ್ಕದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಸಾಮಾನ್ಯ ಪಕ್ಷಿಯ ಕೊಕ್ಕಿನ ಚಿತ್ರಬರೆಯಿರಿ. ಆ ಕೊಕ್ಕಿನ ಆಕಾರದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅದರ ಆಹಾರ ಪದ್ಧತಿ ಏನು ಮತ್ತು ನಿಮ್ಮ ಮನೆಯ ಅಕ್ಕ ಪಕ್ಕ ಅದರ ಆಹಾರ ಎಲ್ಲಿ ಸಿಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ತಿಳಿಸಿ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಮ್ಮುಖದಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣೀಕರಣ ಮತ್ತು ತಿದ್ದುವಿಕೆಯನ್ನು ಮಾಡಿ ಅವರು ಬರೆದಿರುವ ಉತ್ತರಗಳು ಯಾಕೆ ಸರಿ, ಯಾಕೆ ತಪ್ಪು ಎಂಬ ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿಯನ್ನು ಅವರಿಗೆ ದೊರಕಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರು ಯಾಕೆ ಹಾಗೆ ಉತ್ತರ ಬರೆದರು, ಅವರು ಏನು ಮಾಡಿದರು ಮುಂತಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಬರೆದಿರುವ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳಾಚೆ ಅವರು ಹೇಗೆ ಚಿಂತಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಧಾನದಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭೂತದಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಪ್ಪನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಮ್ಮುಖದಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಮಾಡುವುದರಿಂದ `ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ' ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಬಹುದೆಂದು ಆಕ್ಷೇಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಅನಾವಶ್ಯಕ ಕಾಳಜಿಯಾಗಿದ್ದು, ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಪು ಕೊಡುವ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದದ್ದಾಗಿದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅನಾವಶ್ಯಕತೆವೆನಿಸುತ್ತದೆ.
ಕೇವಲ ಕಲಿಕೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಭವಗಳನ್ನೂ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಕಲಿಯುವವರು ಸಂತೋಷದಿAದ ತಮ್ಮ ಸಮಗ್ರ ಅನುಭವದ ಬಗ್ಗೆ ಟೀಕೆ ಒದಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಗುಂಪು
ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಅವರ ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವಗಳು ಪ್ರತಿಫಲನವಾಗುವಂತೆ ಹಾಗೂ ಮಾಪನಕ್ಕೆ ಅನುವಾಗುವಂತೆ ರಚಿಸಬೇಕು. ಆಂಥ ಅನುಭವಗಳು ಅವರಿಗೆ' `ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೆ' ಬೇಕಾದ ಸ್ವನಿಯಂತ್ರಿತ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಅಂಥ ಮಾಹಿತಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮೌಲ್ಯಯುತ ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿಯಾಗಿದ್ದು ಇಡೀ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನವನ್ನೇ ಸಮಗ್ರವಾಗಿ ಅವರು ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗಿನ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಸಂವಾದ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಾಗಿರಬೇಕು. ಏನನ್ನು ಪರೀಕಿಸಬೇಕು, ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಂಡಿವೆಯೇ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕು. ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಾದರೂ ಕೂಡ ಆವರು ಏನು ಮಾಡಬಲ್ಲರು ಅಥವಾ ಏನನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಲಾರರು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸರಿಯಾದ ಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಅವನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಬೇಕಾದ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆಯ ಪಾತ್ರ ಅಡಗಿದೆ. ಅವರ ಬೌದ್ಧಿಕ ಗುಣಮಟ್ಟ ದೇಹದಾರ್ಢ್ಯ, ಕ್ರೀಡಾಗುಣಮಟ್ಟ ಹಾಗೂ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವ ಗುಣ ಮತ್ತು ಸೌಂರ್ಯದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಇವುಗಳ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಅದು ದೃಢಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
96
ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಕಾರ್ಡುಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪೋಷಕರಿಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಸಮಗ್ರ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ಕೊಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಬಗ್ಗೆಯೂ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ವರದಿ ನೀಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಅವರಿಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಕಾಳಜಿ ಇದೆಯೆಂದು ಅರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಅವರಲ್ಲಿಯೇ ಇತ್ಯಾತ್ಮಕ ವಿಶ್ವಾಸ ಮೂಡಿಸಿ, ತಮ್ಮ ಗುರಿಯೊಡನೆ ಇನ್ನು ಶ್ರಮವಹಿಸಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳು ಅಥವಾ ಶ್ರೇಣಿ ಕೊಟ್ಟಿದ್ದರೂ ಶಿಕ್ಷಕರು ನೀಡುವ ಗುಣಾತ್ಮಕ ಮಾಪನ ಒಟ್ಟಾರೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯಕ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಜೊತೆ ಅಂಥ ಸಂಬAಧ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡಿದ್ದರೆ, ಯಾವುದೇ ಶಿಕ್ಷಕ ಅವರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಿ ಅವರ ಕಲಿಕೆಗೆ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಲ್ಲರು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಕಿ ತಮ್ಮನ್ನೂ ಮಾಪನ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಈ ಸ್ವಮಾಪನದ ಫಲಿತಾಂಶವನ್ನು ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಕಾರ್ಡಿನಲ್ಲಿ ನಮೂದಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಸ್ತುತ, ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಕಾರ್ಡುಗಳು ಬೋಧನಾ ವಿಷಯಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಇನ್ನಿತರ ಅಂಶಗಳಾದ, ಅರೋಗ್ಯ, ದೈಹಿಕ ದಾರ್ಢ್ಯ, ಕೀಡಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಕಲೆ ಹಾಗೂ ಕಸುಬುಗಳಲ್ಲಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಏನನ್ನೂ ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಈ ಅಂಶಗಳ ಗುಣಾತ್ಮಕ ವರದಿಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾಳಜಿಗಳ ಸಮಗ್ರಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಕ್ಕೆ ಸಹಾಯವಾಗಬಲ್ಲವು.
3.11.7. ಹೊಸದಾಗಿ ಚಿಂತಿಸಬೇಕಾದಕ್ಷೇತ್ರಗಳು
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕಾದ ಅನೇಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ, ನಂಬಲರ್ಹವಾದ ಮತ್ತು ಸಮರ್ಥವಾದ ಸಲಕರಣೆಗಳು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಗುಂಪುಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ, ರಂಗಭೂಮಿ, ಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಕಸುಬುಗಾರಿಕೆ ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾ¥ನÀ ನಡೆಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಏಕೆಂದರೆ, ಇಂಥ ಕಡೆ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಿಕೊಂಡವುಗಳಾಗಿದ್ದು ಅತ್ಯಂತ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ವೀಕ್ಷಣೆ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ನಿರಂತರ ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಒಂದೇ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಎಂದು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಹೇಳಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಒಳಗೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯ ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂಥ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥವತ್ತಾಗಿ ಜಾರಿಗೊಳಿಸಬೇಕಾದರೆ ಮತ್ತು ಮಾಪನದಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಎಚ್ಚರಿPಯಿಂದ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ತಯಾರು ಮಾಡಬೇಕು. ಅಂತಹ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಶಿಕ್ಷಕರು ದಾಖಲೆ ತಯಾರಿಸುವ ಸಮಯ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರುತ್ತದೆ. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲಿನ ಒತ್ತಡ ಹೆಚ್ಚಿಸಿ ಅವರ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮಾಪನಕ್ಕಾಗಿಯೇ, ತಯಾರಾಗುವಂತಾಗುತ್ತದೆ, ಅಥವಾ ಅವರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರ `ಶಕ್ತಿ'ಯ ಅನುಭವವಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾದರೆ ಅದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ವಿಫಲಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂಥ ಮಾಪನಕ್ಕೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಸಿದ್ಧವಾಗಿರದಿದ್ದರೆ, ಆಗ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸೀಮಿತವಾಗಿ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನು ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಆಗ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೆ ಎಂಬAತೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಂಡು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
3.10.8. ಬೇರೆಬೇರೆಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಇಸಿಸಿಈ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ತರಗತಿಗಳು 1 ಮತ್ತು 2
ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಪೂರ್ಣ ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ನಿರ್ಣಯದ ಮೂಲಕ ಮಾಡಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳ ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಅವರ ಆರೋಗ್ಯದ ಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಇವುಗಳನ್ನು ದಿನನಿತ್ಯ ವೀಕ್ಷಿಸುತ್ತ ಅವರ ಜೊತೆ ಸಂವಾದಿಸುತ್ತ ಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಆದರೆ ಅವರಿಗೆ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಮೌಖಿಕ ಅಥವಾ ಲಿಖಿತ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮಾಡಬಾರದು.
97
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ 3ಮತ್ತು 8 ನೇ ತರಗತಿಗಳು
ಮೌಖಿಕ ಮತ್ತು ಲಿಖಿತ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಹಾಗೂ ವೀಕ್ಷಣೆಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆಂಬ ಅರಿವು ಇರಬೇಕು, ಆದರೆ ಅವರು ಅದನ್ನು ಬೋಧನಾ ಪ್ರಕ್ತಿಯೆಯ ಒಂದು ಭಾಗ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕೇ ಹೊರತು ಬೆದರಿಕೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬಾರದು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣಿ ಅಥವಾ ಅಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಸಾಧನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಗುಣಾತ್ಮಕ ತೀರ್ಪು ಮತ್ತು ಗಮನ ನೀಡಬೇಕಾದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳುವಳಿಕೆ ನೀಡಬೇಕು. ಐದನೇ ತರಗತಿಯ ನಂತರ ಮಕ್ಕಳ ಸ್ವಂತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಬದಲು ಅಗಾಗ ಮಾನದಂಡವನ್ನಾಧರಿಸಿದ ಕಿರು ಪರೀಕ್ಷೆ (ಟೆಸ್ಟು)ಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕು. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು 7ನೇ ತರಗತಿಯ ನಂತರ ನಡೆಸಬಹುದು. ಆಗ ಮಕ್ಕಳು ಮಾನಸಿಕವಾಗಿ ಸಿದ್ಧರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಪಾಠಗಳ ತಯಾರಿ ನಡೆಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಕೆಲವು ಗಂಟೆ ಕುಳಿತು ಪರೀಕ್ಷೆ ಬರೆಯಲು ಸಮರ್ಥರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ.
ಮತ್ತೆ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಂತಹ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ನಮೂದಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಅವರ ಪೋಷಕರಿಗೆ ತಿಳಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಸಲಹೆಗೆ ಕೊಡಬೇಕು.
ಪ್ರೌಢ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢ ಹಂತ (ತರಗತಿಗಳು 9 ಮತ್ತು 12):
ಇಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಟೆಸ್ಟುಗಳು, ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಯೋಜನಾವರದಿಗಳು, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ವಿಷಯಗಳು ಹಾಗೂ ಸ್ವಮಾ¥ನÀಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಾಡಬೇಕು. ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದ ಮೇಲೆ ಮಾಡಬೇಕು. ವರದಿಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಒದಗಿಸಿರುವ ವಿವಿಧ ಕೌಶಲಗಳು/ಜ್ಞಾನದ ವಿಷಯ ಇತ್ಯಾದಿ ಆಧರಿಸಿ ತಯಾರಿಸಬೇಕು. ಇದು ಅವರು ಕೇಂದ್ರಿಕರಿಸಬಹುದಾದ ಅಧ್ಯಯನ ವಿಷಯವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಹಾಯವಾಗುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಮುಂದೆ ತಾವು ಏ£ನÀÄ್ನ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಬಹುದು ಎಂಬುದರ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ನಗೆಚಿತ್ರ ಪುಟ 77
ಹೀಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಹೊರೆ ಹೊರಿಸುವುದು ಕ್ರೂರತನ. ನನ್ನ ಮಗನಿಗೆ ನೆರವಾಗಲು ನಾನು ಆ ಹುಡುಗನನ್ನು ಬಾಡಿಗೆಗೆ ಗೊತ್ತುಮಾಡಬೇಕಾಯ್ತು!
(ಕೃಪೆ: ಆರ್.ಕೆ.ಲಕ್ಷ÷್ಮಣ್, ಟೈಮ್ಸ್ ಆ¥s಼ï ಇಂಡಿಯಾ ಪತ್ರಿಕೆ)
98
4.1. ಭೌತಿಕವಾತಾವರಣ
4.2. ಸಾಮರ್ಥ್ಯಪೂರ್ಣ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಪೋಷಿಸುವುದು.
4.3. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ
4.4. ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಪಾಲ್ಗೊಂಡು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು
4.5. ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ
4.6. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸ್ಥಾನಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು
4.7. ಕಾಲ
4.8. ಅಧ್ಯಾಪಕರಸ್ವಾಯತ್ತತೆಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ
ಅಧ್ಯಾಯ - 4 ಶಾಲೆಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ವಾತಾವರಣ
ಕಲಿಕೆ ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳ ಜಾಲದಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿಯೂ ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿಯೂ ವ್ಯವಹರಿಸುವಾಗ ಆಗುತ್ತದೆ.ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಇಬ್ಬರೂ ಸೇರಿ ಕಲಿಯುವವರ ಒಂದು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಯು ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಸ್ಥಳವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲಾ ಮೈದಾನದಲ್ಲಿ ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಆಟವಾಡುವುದು, ಕೈಕೈ ಮಿಲಾಯಿಸಿ ಜಗಳವಾಡುವುದು, ಬಿಡುವಿನ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಬೆಂಚಿನ ಮೇಲೆ ಕುಳಿತು ಸ್ನೇಹಿತರೊಡನೆ ಹರಟೆ ಹೊಡೆಯುವುದು, ಬೆಳಗಿನ ಸಭೆ ಮತ್ತು ಹಬ್ಬ ಮತ್ತು ವಿಶೇಷ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದುಗೂಡುವುದು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅಭ್ಯಾಸ ನಡೆಸುವುದು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಟೆಸ್ಟಿಗೆ ಮುಂಚೆ ಆತಂಕದಿAದ ಪುಟಗಳನ್ನು ತಿರುವಿ ಹಾಕುವುದು, ಸಹಪಾಠಿಗಳು, ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳೊಡನೆ ಪ್ರವಾಸ ಹೋಗುವುದು, ಈ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಕಲಿಯುವ ಸಮುದಾಯ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬೆರೆಯಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ಅವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಮುದಾಯದ ಲಕ್ಷಣಗಳಾಗಿ ತೋರುತ್ತವೆ. ನೇಪಥ್ಯದಲ್ಲಾದರೂ ಸರಿ ಶಾಲೆಯ ಕಳೆಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸುವವರು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು. ದಿನ ನಿತ್ಯದ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ತರುವುದು, ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಶೇಷ ಸಮಾರಂಭಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ವಿಶಿಷ್ಟ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಏರ್ಪಡಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ? ಶಾಲಾ ಆವರಣವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಕ್ಷೇಮ, ಸಂತೋಷ, ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳು ವೃದ್ಧಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಯಾವ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ತಮ್ಮ ಉದ್ಯೋಗವನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಮತ್ತು ತೃಪ್ತಿಕರವೆಂದು ಭಾವಿಸುವರು? ಈ ವಾತಾವರಣದ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಆಯಾಮಗಳು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಈ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ಅಂಶಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ವೃದ್ಧಿಗೊಳಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ಪರೀಕ್ಷಿಸೋಣ.
99
4.1. ಭೌತಿಕವಾತಾವರಣ
ನಿಯಮಿತ ಮತ್ತು ಅನಿಯಮಿತ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣದೊಡನೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಅಥವಾ ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನಡೆಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೂ, ಕಲಿಕೆಯ ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನವನ್ನು ಕೊಟ್ಟಿಲ್ಲ. ಬಹುಪಾಲು ತರಗತಿಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಕಿಕ್ಕಿರಿದು ತುಂಬಿರುತ್ತವೆ, ಕಲಿಯಲು ಪರ್ಯಾಯ ಜಾಗಗಳಿಲ್ಲ, ಆಕರ್ಷಣೀಯ ಸ್ಥಳಗಳೂ ಅಲ್ಲ, ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತಹ ಅಥವಾ ಕೈ ಬೀಸಿ ಕರೆಯುವಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶವಿಲ್ಲ. ಯೋಗ್ಯವಲ್ಲದ ಶಾಲಾ ವಿನ್ಯಾಸಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ತರಗತಿಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕವಾಗಿ ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಕಾರಿಯಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣದ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಕೇವಲ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ನಡೆಸುವ ಒಂದು ಆಶ್ರಯತಾಣಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಿದೆ.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಿಮಗೆಂತಹ ಜಾಗ ಆಕರ್ಷಣೀಯ ಎಂದು ಕೇಳಿದರೆ, ಚಿತ್ತಾಕರ್ಷಕ, ಆತ್ಮೀಯ, ಶಾಂತ, ಮೂಲೆ ಮುಡುಕಲುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡAತೆ ಸಾಕಷ್ಟು ವಿಶಾಲ ಪ್ರದೇಶ ಬೇಕೆಂದು ಅವರು ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ, ಪ್ರಾಣಿಪಕ್ಷಿಗಳು, ಗಿಡಮರಗಳು, ಹೂಗಳು, ಆಟಿಕೆಗಳು ಇರಬೇಕೆಂದೂ ಅವರು ಆಶಿಸುತ್ತಾರೆ.
ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಬೆಳಕು ಬರುವಂತೆ ಮಾಡಿ, ಮಕ್ಕಳ ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಯ ಗೋಡೆಗಳಿಗೆ ಹಚ್ಚಿ ಅದು ಕಂಗೊಳಿಸುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳೇ ಬರೆದ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು, ಕರಕುಶಲ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಗೋಡೆಗಳ ಮೇಲೆ, ಕಪಾಟುಗಳಲ್ಲಿಟ್ಟರೆ ಅವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ಪೋಷಕರಿಗೆ ಅವರ ಕೆಲಸ ಮೆಚ್ಚುವಂತಹದ್ದು ಎಂಬ ಶಕ್ತಿಯುತ ಸಂದೇಶವನ್ನು ಸಾರುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿವಿಧ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಾಣುವಂಥ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಶಿಥಿಲಾವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿರುವ, ಸುಣ್ಣ-ಬಣ್ಣ ಕಾಣದ, ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಹರ್ಷದಾಯಕವಲ್ಲದ ಭೌತಿಕ ಸ್ಥಳಗಳಾಗಿವೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಅಧ್ಯಾಪಕರ, ಆಡಳಿತಗಾರರ, ವಾಸ್ತುಶಿಲ್ಪಿಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಸರಳ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆಯಿಂದ ಬದಲಾಯಿಸಬಹುದು.
ಕಟ್ಟಡಗಳು ಶಾಲೆಯ ಬೆಲೆಬಾಳುವ ಭೌತಿಕ ಆಸ್ತಿ. ಅತ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಅವುಗಳಿಂದ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಹಳೆಯ ಕಟ್ಟಡಗಳನ್ನು ದುರಸ್ತಿಗೊಳಿಸುವುದರಿಂದ ಅಥವಾ ಈಗಿರುವ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಏರಿಸುವುದರಿಂದ ಅಥವಾ ಹೊಸ ಕಟ್ಟಡಗಳನ್ನು ಕಟ್ಟುವುದರಿಂದ ಇದು ಒಂದು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯಾವಾಗುವುದಾದರೆ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಪರಿಹಾರಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಕಟ್ಟಡಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಗರಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಪರಿಸರದ ಈ ಭೌತಿಕ ವಿಸ್ತರಣೆಯು ಕೇವಲ ತೋರಿಕೆಯ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗದೆ ಅದು ಮಗು-ಶಿಕ್ಷಣ ಇವೆರಡರ ಸಂಬAಧದಲ್ಲಿ ಸಹಜವಾದ ಮಾರ್ಪಾಡನ್ನು ತರಬಹುದು. ದೇಶದ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಗಳ ಗೋಡೆಗಳನ್ನು ದೊಡ್ಡದಾದ ಮತ್ತು ಶಾಶ್ವತವಾದ ಚಿತ್ರಗಳಿಂದ ಅಲಂಕರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಚಿತ್ರಗಳು ಅತಿಯಾಗಿ ಉತ್ತೇಜಕವಾಗಿದ್ದು ಕೆಲವು ಕಾಲಾನಂತರ ಅವು ತುಂಬ ಬೇಜಾರು ತರಿಸುವಂತಹವಾಗಿ ಸ್ಥಳದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಫಲವಾಗುತ್ತವೆ. ಅದರ ಬದಲು ಚಿಕ್ಕದಾದ ಮತ್ತು ಅತ್ಯಂತ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿದ ಭಿತ್ತಿಚಿತ್ರಗಳು ಶಾಲೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಮೆರಗು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಗೋಡೆಗಳ ಮೇಲಿನ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಮಕ್ಕಳೇ ರಚಿಸಿದ ಚಿತ್ರಗಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ರಚಿಸಿದ ಗೋಡೆಪಟಗಳಿಗೆ ಮೀಸಲಾಗಿಡಬೇಕು. ಇವನ್ನು ತಿಂಗಳಿಗೊಮ್ಮೆಯಾದರೂ ಬದಲಾಯಿಸಬೇಕು. ಈ ಬಗೆಯ ಗೋಡೆಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಗೋಡೆಗಳ ಮೇಲೆ ಅಂಟಿಸುವುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಮೂಲ್ಯವಾದ ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು.
ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊರಾಂಗಣ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಟದ ಮೈದಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಇದು ಪಠ್ಯದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯ ಮೇಲೆ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ.
100
ಭೌತಿಕಸ್ಥಳದಮುಖಾಂತರಕಲಿಕೆ:
ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಬಹು ಇಂದ್ರಿಯಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ಸ್ಪರ್ಶೇಂದ್ರಿಯಗಳ ಮುಖಾಂತರ.ಒAದು ಮುಮ್ಮುಖಗಳುಳ್ಳ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಗೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಪರಿಸರವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು, ಏಕೆಂದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಅಥವಾ ಕರಿಹಲಗೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಬಹು ಇಂದ್ರಿಯಗಳ ಅನುಭವವನ್ನು ಇದು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳದ ಆಯ, ರಚನೆ, ಆಕಾರ, ಕೋನಗಳು, ಚಲನವಲನಗಳು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಕುರಿತ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹೊರಗೆ-ಒಳಗೆ, ಸಮರೂಪತೆ, ಮೇಲೆ-ಕೆಳಗೆ, ಇತ್ಯಾದಿ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಭಾಷೆ, ವಿಜ್ಞಾನ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಈಗಿರುವ ಅಥವಾ ಮುಂದೆ ಆಗುವ ಕಟ್ಟಡಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ತರಗತಿಯ ಜಾಗ: ಕಿಟಕಿಗಳಿಗೆ ಹಾಕಿರುವ ಗ್ರಿಲ್ಲುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಬರಹಪೂರ್ವ ಆಕಾರಗಳ ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಅಥವಾ ಭಿನ್ನರಾಶಿಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾಗುವಂತೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು; ಬಾಗಿಲಿನ ಕೆಳಗೆ ನೆಲದ ಮೇಲೆ ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕೋನಗಳನ್ನು ಗುರುತು ಹಾಕಿ ಇದನ್ನು ಕೋನಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು; ಅಥವಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಕಪಾಟನ್ನು ಗ್ರಂಥಾಲಯಕ್ಕೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಮಾರ್ಪಾಡು ಮಾಡಬಹುದು; ಛಾವಣಿಗೆ ನೇತುಹಾಕಿರುವ ¥s಼Á್ಯ£ನÀÄ್ನ ವಿವಿಧ ಬಣ್ಣಗಳಿಂದ ಅಲಂಕರಿಸಿ ಅತಿ ವೇಗವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವ ಬಣ್ಣಗಳ ರಂಜನೀಯ ರಚನೆಗಳುಂಟಾಗುವAತೆ ಮಾಡಬಹುದು.ಅರೆತೆರೆದ ಜಾಗ ಅಥವಾ ಹೊರಾಂಗಣ: ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಧ್ವಜ ಸ್ಥಂಬದ ಚಲನಶೀಲ ನೆರಳು ವಿವಿಧ ಕಾಲವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಸಾಧನವಾಗಬಲ್ಲದು. ಚಳಿಗಾಲದಲ್ಲಿ ಎಲೆ ಉದುರುವ ಮರವನ್ನು ನೆಡುವುದರಿಂದ, ಬೇಸಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಹಸಿರಿರುವುದರಿಂದ ನೆಮ್ಮದಿಯ ಕಲಿಕೆಯ ತಾಣವಾಗಬಲ್ಲದು. ಹಳೆಯ ಟೈರುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಸಾಹಸಪೂರ್ಣ ಆಟದ ಮೈದಾನವನ್ನಾಗಿಸಬಹುದು. ಅದಕ್ಕೆ ಪ್ರತಿಯಾಗಿರುವ ಜಾಗವನ್ನು ಬಸ್ಸು/ ರೈಲುಗಾಡಿ/ಅಂಚೆ ಕಛೇರಿ, ಅಂಗಡಿ ಮುಂತಾದವುಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಮಣ್ಣು, ಮರಳುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಇಟ್ಟಿಗೆಯಿಂದ ಇಂಡಿಯಾ ಭೂಪಟ ಮಾಡಿ ಕಣಿವೆಗಳನ್ನಾಗಿ ಸೃಷ್ಟಿಸಬಹುದು. ಮುಮ್ಮುಖ ಸ್ಥಳ ಪರಿಶೋಧನೆ, ಅಥವಾ ಹೊರಾಂಗಣ ಹೂಮರ, ಗಿಡಗಳನ್ನು ನೆಟ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಬಣ್ಣಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಬಿಡಬಹುದು. ಅಲ್ಲಿ ಔಷಧಿಯ ಸಸ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಬಹುದು. ಮಳೆಕೊಯ್ಲನ್ನು ಮಾಡಿಸಬಹುದು.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಧ್ಯೇಯವನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಕನಿಷ್ಠ ಆಂತರಿಕ ಅನುಕೂಲತೆಗಳು ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವ ಭರವಸೆ ಮತ್ತು ಹೊಂದಿಕೊAಡು ಹೋಗುವ ಯೋಜನೆಗಳು ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲೆಯ ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು, ಸಮುಚ್ಚಯ ಮತ್ತು ವಿಭಾಗ ಮಟ್ಟದ ಕಾರ್ಯಕರ್ತರು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಒತ್ತಾಸೆಯಾಗಿ ನಿಲ್ಲಬೇಕು. ಇದು ಶಾಲಾ ಜೀವನದ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಹೊಸ ಬೋಧನಾಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಡಿಪಿಇಪಿಯಂಥ ಯೋಜನೆಗಳು ತರಗತಿಯ ಭೌತಿಕ ಪರಿಸರಗಳನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ ಮಕ್ಕಳು ಸಣ್ಣ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಕುಳಿತುಕೊಂಡು ಕಥೆ ಹೇಳುವುದು, ವೈಯುಕ್ತಿಕ ಓದು ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಬಹುದೆಂದು ಅಥವಾ ರೇಡಿಯೋ mಲಿವಿಷನ್ಗಳನ್ನು ಆಲಿಸಿ ವೀಕ್ಷಿಸಬಹುದೆಂದು ಹೇಳಿದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಡೆಸ್ಕುಗಳನ್ನು, ಕುರ್ಚಿಗಳನ್ನು, ಬೆಂಚುಗಳನ್ನು ಹಾಕಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಇಂತಹ ಸರಳ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿವೆ. ಸಣ್ಣ ಚೌಕಿ ಅಥವಾ ಇಳಿಜಾರು ಮೇಜುಗಳನ್ನು ಒಂದು ಅಥವಾ ಎರಡು ಮಕ್ಕಳು ಉಪಯೋಗಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾಗಿವೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ದೈಹಿಕ ನ್ಯೂನತೆಯುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ಉಪಯೋಗಿಸುವಂತೆಯೂ ಬದಲಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆದರೆ ಇನ್ನು ಹಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಭಾರವಾದ ಲೋಹದ ಬೆಂಚುಗಳನ್ನು, ಉದ್ದ ಡೆಸ್ಕುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತವೆ. ಇದು ಕೇವಲ ಸಾಲುಗಳಲ್ಲಿ ಇಡಲು ಮಾತ್ರ ಸಾಧ್ಯ. ಇದಕ್ಕಿಂತ ಕಡೆಯದೆಂದರೆ ಈ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಮಾನುಗಳನ್ನಿಡಲು ಜಾಗವೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗುವು ಒರಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಬೆನ್ನಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಆನಿಕೆ ಇದ್ದು ಭೌತಿಕ ಸೌಲಭ್ಯ ಕೂಡ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂಥ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಇಂಥ ಜಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಪರ್ಣವಾಗಿ ತ್ಯಜಿಸಬೇಕು.
ಇಷ್ಟಪಟ್ಟ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವಲ್ಲಿ `ತರಗತಿಯ ಗಾತ್ರ'ವು ಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮತ್ತು ಅಂತರರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಅನುಭವಗಳು 1:30ರ ಅನುಪಾತಕ್ಕಿಂತ
101
ಹೆಚ್ಚಿದ್ದರೆ ಅದು ಶಾಲಾ ಕಲಿಯುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯವಲ್ಲ ಎಂದು ತಿಳಿಸಿವೆ. 1966ರ ಕೋಠಾರಿ ಸಮಿತಿಯ ವರದಿಯು ದೊಡ್ಡ ತರಗತಿಗಳು ಕಲಿಕಾ ಗುಣಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಮಾರಕವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದೆ. ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಬೋಧನೆ ಇಲ್ಲಿ ಔಚಿತ್ಯ ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆ ಅಥವಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವಂಥ ಜಾಗವನ್ನೇ ಬೋಧನಾ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಕೆಲವು ಕಡೆ ತರಗತಿಯ ಗೋಡೆಯ ಮೇಲೆ ನಾಲ್ಕು ಅಡಿಗಳಷ್ಟು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಕಪ್ಪು ಬಣ್ಣ ಹಚ್ಚುವುದರ ಮೂಲಕ ಸ್ಲೇಟು ಅಥವಾ ಚಿತ್ರ ಬಿಡಿಸುವ ಜಾಗಗಳಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಯಾಮಿತಿಯ ವಿನ್ಯಾಸವನ್ನು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ಬಿಡಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಕೊಠಡಿಯ ಮೂಲೆಯನ್ನು ಕಲಿಕಾ ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಇಡಲು ಬಳಸಬಹುದು. ಬೇಕಾದ ಕಥೆ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಒಗಟಿನ ಕಾರ್ಡುಗಳನ್ನು ಮುಂತಾದವುಗಳನ್ನು ಇಡಲು ಬಳಸಬಹುದು. ಅವರಿಗೆ ವಹಿಸಿದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಮೊದಲು ಮುಗಿಸಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಈ ಮೂಲೆಯಿಂದ ಕಾರ್ಡುಗಳನ್ನು ಎತ್ತಿಕೊಂಡು ಉಪಯೋಗಿಸಲು ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ, ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಆಟಕ್ಕೆ ಆಕರ್ಷಣೀಯವಾಗಿ ಮಾಡಲು ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡಬಹುದು. ಅನೇಕ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳು ತರಗತಿಯನ್ನು ಚೊಕ್ಕಟ ಮಾಡುವಂಥ ಆರೋಗ್ಯಕರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಅದನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಮಾಮೂಲಿ ಕೆಲಸವನ್ನಾಗಿಸಿವೆ. ಆದರೆ ದುಃಖಕರ ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಕೆಳಜಾತಿಯ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಮೇಲುವರ್ಗ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂಥ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ``ಶಿಕ್ಷೆ'' ಎಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಶ್ರಮಬೇಧದ ಫಲವಾಗಿದೆ. ಪರಂಪರಾಗತವಾಗಿ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಬಂದ ಕೆಳಜಾತಿಯವರಿಗೆ ಈ ಕೆಲಸಗಳು ಸರಿ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆಯಿAದ ಬಂದದ್ದಾಗಿದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸ್ಥಳಗಳಾದುದರಿಂದ ಸಮಾನತೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ರೀತಿಯ ದುಡಿಮೆಯ ಘನತೆಯನ್ನು ಎತ್ತಿ ಹಿಡಿಯಬೇಕು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಆಧಾರದಿಂದ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಹಂಚುವುದನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ನಿಲ್ಲಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಚೊಕ್ಕಟಮಾಡುವುದು, ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾದ ಜಾಗದಲ್ಲಿಡುವುದು ಇವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಖ್ಯ ಅನುಭವ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ವೈಯುಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಘಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು, ಶಾಲೆಯನ್ನು ಚೊಕ್ಕಟವಾಗಿಡಲು ಮತ್ತು ಆಕರ್ಷಕವಾಗಿಡಲು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ದೊಡ್ಡ ಗುಂಪಿನ ಭಾಗವಾಗಿ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ, ಸಾಂಘಿಕವಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಅಂತರ್ಗತವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗುವ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಮೂಲಭೂತ ಸೌಕರ್ಯಗಳ ಅಳವಡಿಕೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಸ್ಥಳ, ಕಟ್ಟಡ ಮತು ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು ಇವುಗಲ ಬಗ್ಗೆ ಸರಿಯಾದ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ರೂಢಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಕಾಣಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.
* ಜಾಗ: ಜಾಗದ ಮಾನದಂಡಗಳು ವಯಸ್ಸು, ಗುಂಪಿನ ಗಾತ್ರ, ಶಿಕ್ಷಕ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಪರಿಮಾಣ, ಮುಂದೆ ನಡೆಯಬೇಕಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತವೆ.
* ಕಟ್ಟಡ: ಕಟ್ಟಡ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ವಾಸ್ತು ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಕೆಲಸದ ಕುಶಲತೆ, ಹಾಗೂ ಅಲ್ಲಿಯ ಹವಾಮಾನಕ್ಕೆ, ಪರಿಸರಕ್ಕೆ, ವಸ್ತುಗಳ ಲಭ್ಯತೆಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಮತ್ತು ಜಾಗಕ್ಕೆ ಹಾಗೂ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಇರಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಸುರಕ್ಷತೆ ಮತ್ತು ಶುಚಿತ್ವದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಬಾರದು. ಈಗ ಕಡಿಮೆ ವೆಚ್ಚದ ಶೌಚಾಲಯಗಳ ಅನೇಕ ಮಾದರಿಗಳು ಲಭ್ಯವಿವೆ. ಒಂದೇ ಮಾದರಿಯ ಶಾಲಾ ಕಟ್ಟಡಗಳು ದೇಶದೆಲ್ಲೆಡೆ ಕಾಣಸಿಗವು.
102
* ಪೀಠೋಪಕರಣ: ವಯಸ್ಸು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಜಾಗಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಸ್ಥಳದಿಂದ ಸ್ಥಳಕ್ಕೆ ಬದಲಾಯಿಸಲ್ಪಡುವ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು.
* ಸಲಕರಣೆ: ಅತ್ಯಂತ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮತ್ತು ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ ಸಲಕರಣೆ(ಪುಸ್ತಕಗಳು ಸೇರಿ)ಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವಾಗ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕವಾಗಿ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ, ಕಡಿಮೆ ಖರ್ಚಿನ ಹಾಗೂ ಸುಲಭದಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಉತ್ಪನ್ನಗಳಿಗೆ ಒತ್ತುನೀಡಬೇಕು.
* ಕಾಲ: ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಋತುಮಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ದಿನಚರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗ ಸ್ಥಳ ಮತ್ತು ವಯಸ್ಸು ಇವುಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
4.2. ಸದೃಢಗೊಳ್ಳುವವಾತಾವರಣವನ್ನು ಪೋಷಿಸುವುದು
ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸ್ಥಳಗಳಾದ ಶಾಲೆಗಳು ಸಮಾನತೆಯ ಮೌಲ್ಯಕ್ಕೆ ಮಾಪಕವಾಗಿರಬೇಕು. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ, ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಗೌರವಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಮಕ್ಕಳ ಘನತೆ ಮತ್ತು ಹಕ್ಕನ್ನು ಕಾಪಾಡಬೇಕು. ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಪ್ರe್ಞÁಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯದ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸದ ಭಾಗವಾಗಿರಬೇಕು. ಈ ರೀತಿ ಸದೃಢಗೊಳಿಸುವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭದ್ರತೆಯ ಅನುಭವವಾಗುತ್ತದೆ. ಭದ್ರತೆಯ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಸಮಾನತೆಯ ಸಮಬಂಧ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಯ ಸ್ಥಳವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಶ್ರಮ ಹಾಕಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ತರತಮ ಭೇದವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸದೆ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಕಾಪಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪಾಠ ಮಾಡುವಾಗ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಂಕೋಚವಿಲ್ಲದೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವ ತಮ್ಮ ಸಹಪಾಠಿಗಳೊಡನೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕರೊಡನೆ ಸಂವಾದವನ್ನು ನಡೆಸುವುದರಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತೊಡಗಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೆ, ಅನುಮಾನಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೆ, ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳದಿದ್ದರೆ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿದರೆ, ಅಥವಾ ಮೌ£ದಿÀಂದ ಅವರ ಬಾಯಿ ಕಟ್ಟದೆ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾತಾಡಲು ಬಿಟ್ಟರೆ ಬೋಧನೆ ಸಹ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ, ಜೀವಂತವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ವಾತಾವತರಣ ಮಕ್ಕಳ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ವಯಸ್ಸಿನ ಕಲಿಯುವವರ ಮಾನ್ಯತೆ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಸಫಲವಾಗುತ್ತದೆ.
ಸರಾಸರಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ದಿನಕ್ಕೆ 6 ಘಂಟೆಗಳ ಕಾಲ ಅಥವಾ ಒಂದು ವರ್ಷಕ್ಕೆ 1000 ಘಂಟೆಗಳ ಕಾಲ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ. ತಾವು ಮಾಡುವ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಈ ಭೌತಿಕ ಸಂದರ್ಭವು ಪೂರಕವಾಗಿರಬೇಕು. ನೆಮ್ಮದಿಯಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ವಾತಾವರಣ ಇರಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸೌಕರ್ಯವಿರಬೇಕು. ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು, ಶೌಚಾಲಯ, ಕುಡಿಯುವ ನೀರು ಮುಂತಾದ ಕನಿಷ್ಠ ಸೌಲಭ್ಯ ಬೇಕು. ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಕಛೇರಿಯ ನಿಯಮಗಳಿದ್ದರೂ ಹಳ್ಳಿಗಾಡಿನ, ದಲಿತ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನಾಂಗಗಳ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ, ಬಡವರೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ವಾಸಿಸುವ ಪಟ್ಟಣ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವಾಗಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ, ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಿಗೆ ಗ್ರಾಮದ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಸಮಿತಿ ಅಥವಾ ಶಾಲಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಮಿತಿಗಳಿಗೆ ಕಾನೂನಿನನ್ವಯ ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ಆಂತರಿಕ ಭೌತಿಕ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಅರಿವಿರಬೇಕು. ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಈ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಸಾಕಷ್ಟಿಲ್ಲವೋ ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಅವನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು. ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು ಎಚ್ಚೆತ್ತುಕೊಂಡಿಲ್ಲವೋ ಅಥವಾ ಈ ಕೆಲಸ ನಿಧಾನವಾಗುತ್ತಿದೆಯೋ ಅಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮಿತಿಗಳು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಹೋರಾಡಬೇಕು. ಇವರು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ, ಈ ಕಾಯಕಗಳು ಫಲಪ್ರದವಾದರೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಪಾಠ ಮಾಡುವುದರ ಮೇಲೆ ನಿಗಾವಹಿಸಬಹುದು.
103
ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು, ಎಲ್ಲಿ ಜಾತಿ, ಲಿಂಗ, ಧರ್ಮ, ಭಾಷಾ ಗುಂಪಿನ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಮಟ್ಟ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಪರ್ಕವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತವೆಯೋ ಅಂತಹ ವಿಸ್ತೃತ ಸಮಾಜದ ಭಾಗವಾಗಿದ್ದಾರೆ, ಇದು ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ, ಹಾಗೂ ಪ್ರಾಂತೀಯ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಅನುಸಾರ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಾಗುತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರು, ಹೆಂಗಸರು ಇವರೆಲ್ಲ ಅವರವರ ಗುರುತಿನಿಂದ ಪ್ರತಿಕೂಲ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಇವರು ಸಮಾಜದ ಮೌಲ್ಯಯುತ ಸಂಪನ್ಮೂಲದಿAದ ವಂಚಿತರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಶಾಲಾ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭವು ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಅರ್ಥವತ್ತಾದ ಅವಕಾಶಕ್ಕೆ ಧಕ್ಕೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸರದ, ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ನಡತೆಯು ಮಕ್ಕಳ ಅಂತರಾಳದ ಮನಸ್ಸಿನ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಶುದ್ಧಾಶುದ್ಧಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ತರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮುಟ್ಟುಚಟ್ಟು, ಪುರುಷತ್ವ, ಸ್ತಿçÃತ್ವಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ ಗುಣಗಳು ಇವು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ನಗರದ ಮಧ್ಯಮವರ್ಗದ ಮೇಲೆ ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ದಲಿತ, ಕೆಳಜಾತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಕಾರ್ಮಿಕರ, ಎಚ್.ಐ.ವಿ. ರೋಗಿಗಳನ್ನುಳ್ಳ ಪೋಷಕರ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿ ನೋಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಲ್ಲಿ (ಉನ್ನತ ವರ್ಗ-ಜಾತಿಯವರ) ಮತ್ತು ಸಹಪಾಠಿಗಳಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಪಡೆಯಲು ನೆರವು ನೀಡುವುದರ ಬದಲು ಅವರ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಭವಿಷ್ಯದ ಹೆಂಡತಿಯನ್ನಾಗಿ ಮತ್ತು ತಾಯಿಯಾಗಿ ನೋಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅವರ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಅಶಕ್ತವಾದ ಮಕ್ಕಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸಂವೇದನರಹಿತ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣ ನಿರ್ಲಕ್ಷಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ತರತಮಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕುವತ್ತ ಲಕ್ಷ÷್ಯ ಕೊಡಬೇಕು. ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ಜಾತಿ ಬುಡಕಟ್ಟುಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಎಲ್ಲರೂ ಕಲಿಯುವವರು ಎಂಬ ವಾತಾವರಣ ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಶಕ್ತ್ಯಾನುಸಾರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕು.
4.3. ಮಕ್ಕಳೆಲ್ಲರಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ
ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಅಂಥ ಅರ್ಥವಿಲ್ಲ. ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯ ಜತೆಗೂಡಿರುವ ತಾತ್ವಿಕ ಚೌಕಟ್ಟು ಅದಕ್ಕೆ ಪರಿಭಾಷೆಯನ್ನು ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ರಾಜಕೀಯ ರಚನೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಡಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಗೆ ಇರುವ ಅರ್ಥ ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಇರುವ ಅರ್ಥದಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇಂದು `ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜ`ದ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂಬುದು ಉನ್ನತ ವರ್ಗಗಳ ಆಲಂಕಾರಿಕ ಭಾಷೆಯ ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಆ ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಭಾಗವಹಿಸುವ ಉದ್ದೇಶ ನಾಗರಿಕ ಎಂದರೆ ಯಾರು ಎಂಬ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಇಂದು ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಅರ್ಥ ಸರಕಾರೇತರ ಸ್ವಯಂಸೇವಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂದೇ ಅರ್ಥೆÊಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ನಾಗರಿಕರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಆಡಳಿತೆಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆ ಒಂದು ಸವಾಲಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದೆ.
ಭಾರತವು ¥ಪ್ರÀಂಚದ ಅತಿ ದೊಡ್ಡದಾದ ಮತ್ತು ಹಳೆಯ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರಗಳಲ್ಲೊAದು; ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಈ ಅಡಿಪಾಯದ ಅರಿವಿನ ಮೇಲೆ ನಿಂತಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣವು ದೇಶದ ರಚನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅದು ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದ ಧನಾತ್ಮಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒದಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಒಂದು ಬಟ್ಟೆಯ ಮೇಲ್ಮೆöÊ, ಬಣ್ಣ, ಗಟ್ಟಿತನ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪಗಳನ್ನು ದಾರದ ನೈಯ್ಗೆ ಹೇಗೆ ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತದೆಯೋ ಹಾಗೆಯೇ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಈ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಲು ಮತ್ತು ವರ್ಧಿಸಲು ಇತರರೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಸಹಭಾಗಿತ್ವವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಈ ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಸ್ವರೂಪ ಮತು ಗುಣ ಇವುಗಳೇ ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಸಮಾಜೋ-ರಾಜಕೀಯ ರಚನೆಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತವೆ. ಆದರೂ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಗಾಗ ಪಕ್ಷಪಾತದಿಂದ
104
ಕೂಡಿದ ನಡವಳಿಕೆಗೆ ಒಡ್ಡುವುದು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ. ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಹಿರಿಯರು ಮನೆಯಲ್ಲಿನ, ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿನ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಣ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಹಿರಿಯರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅಲ್ಲಿನ ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿಯಾದ
ಸಮಾಜೋ -ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ರೂಢಿಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಟೀವಿಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಸಮೂಹ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ನೋಡುವ ಪಾತ್ರಮಾದರಿಗಳು ಇದರಲ್ಲಿ ಸೇರುತ್ತವೆ. ಈ ಅನುಭವವೇ ಜಾತಿ, ವರ್ಗ, ಲಿಂಗ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳೇ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅನುಭವಗಳ ಒತ್ತಾಸೆಗೆ ಈಡಾದರೆ ಮೌಲ್ಯಗಳಾಗಿ ಬದಲಾಗುತ್ತವೆ. ಸಮುದಾಯದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಗುಂಪು ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಿ, ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊAಡಾಗ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ರೂಪ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಇವೇ ಆದರ್ಶಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಇದೊಂದು ಸುರುಳಿಯಂತೆ. ಅನುಭವಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಪ್ರತಿ ಸಾರಿಯೂ ಈ ಚಕ್ರಸುತ್ತುತ್ತಿರುವಂತೆ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಅಂಶಗಳು ಕೂಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಈ ಮೊದಲೇ ಸ್ಥಾಪಿತವಾದ ಧೋರಣೆಗಳು ಮಾರ್ಪಾಡಾಗಬೇಕಾದರೆ ಇದರ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತ ಅನುಭವಗಳು ಬಲವಾಗಿಯೂ ನೈಜವಾಗಿಯೂ ಇರಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಈ ಮೊದಲೇ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ಅಥವಾ ಎರಡನೆಯವರಿಂದರಾಗಲೀ ಅನುಭವ ಪಡೆಯದಿದ್ದರೆ ಅಥವಾ ಅನುಕರಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ಪಾತ್ರ ಮಾದರಿಗಳೂ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಅವರು 18 ವಯಸ್ಸಿನವರಾದಾಗ ಎಂದೋ ಒಂದು ದಿನ ಮುಂಜಾನೆ ಎದ್ದು, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸುವುದನ್ನು ಹೇಗೆ ತಾನೆ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಸಮತಾಭಾವ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ, ಜಾತ್ಯತೀತತೆ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆ ಈ ಗುಣಗಳುಳ್ಳ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗೆ ಗಟ್ಟಿತನವನ್ನು ತಂದುಕೊಟ್ಟು ಅದನ್ನು ಉಳಿಸುವ ವಿಶಾಲ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ನೆರವೇರಿಸಲು ಸಾಧನವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸುವ ಸಂಯೋಜಿತ ಮತ್ತು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಮಾತ್ರ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈಗ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅನಾರೋಗ್ಯಕರ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಮನೋಭಾವ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿಅಳವಡಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ವಿರುದ್ಧ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೇ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಒಂದು ಧನಾತ್ಮಕ `ಅನುಭವ' ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಂತ್ರಾತ್ಮಕ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಯುವಕ ಯುವತಿಯರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡು ಕೆಲಸಮಾಡುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಇದು ಪಾಲುದಾರ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದಲ್ಲಿ ಕಾಣ್ಕೆಯನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಅನುವುಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ದುರ್ಬಲರಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟವರಿಗೆ ಬಲ ತಂದುಕೊಡುವ ಸಾಧನವೂ ಆಗಿದೆ. ಸಮಸ್ತ ನಾಗರಿಕರೂ ನ್ಯಾಯ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಭ್ರಾತೃತ್ವ ಇವುಗಳ ಫಲವನ್ನು ಅನುಭವಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ ಸಮತಾಭಾವ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ, ಮತ್ತು ಜಾತ್ಯತೀತತೆ ಇವುಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ದೇಶವನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಕನಸನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಮೊದಲ ಹೆಜ್ಜೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಮುದಾಯದ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟçದ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸಿ ಕಲಿಯುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಅಗತ್ಯವಾದುದು. ಇದು ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯ, ಆದರೆ ಎಲ್ಲ ಶಾಸ್ತçಗಳ ನಡುವೆ ಅನಿವಾರ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಇದೊಂದು ನಿರಂತರವಾಗಿ ನಡೆಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದ್ದು ಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲೂ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಇದನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಎಲ್ಲ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಎಲ್ಲ ಪಾಠಕ್ರಮಗಳಲ್ಲೂ ಇದಕ್ಕೆ ಪರಮೋಚ್ಚ ಸ್ಥಾನ ಕೊಡಬೇಕು.
105
4.3.1 ಮಕ್ಕಳಹಕ್ಕುಗಳು
ಮಕ್ಕಳ ಹಕ್ಕುಗಳ ಒಡಂಬಡಿಕೆ(ಸಿಆರ್ಸಿ)ಗೆ ಭಾರತವು ಸಹಿ ಹಾಕಿದೆ. ಈ ಒಡಂಬಡಿಕೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಹಕ್ಕು, ಸಹವಾಸದ ಅಥವಾ ಸಂಘ ಕಟ್ಟುವ ಹಕ್ಕು, ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯುವ ಹಕ್ಕು ಈ ಮೂರು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ತತ್ವಗಳು. ಮಕ್ಕಳಾಗಲೀ ಯುವಕ ಯುವತಿಯರಾಗಲೀ ತಮ್ಮ ಎಲ್ಲ ಹಕುಗಳನ್ನೂ ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ಮೂರೂ ತತ್ವಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಸಿಆರ್ಸಿಯು ಮಕ್ಕಳ ವಿತರಕ್ಷಣೆಗೆ, ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರ ಗಮನ ಕೊಡುವುದಿಲ್ಲ, ಈ ಸೇವೆಗಳ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳೇ ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಸಿಆರ್ಸಿಯ ಎಲ್ಲ ಕಾಯಿದೆಗಳೂ ಮಕ್ಕಳ ಹಿತ ಕಾಪಾಡಬೇಕೆಂಬ ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಎತ್ತಿಹಿಡಿಯಬೇಕೆಂಬ ಅಧಾರಭೂತವಾದ ತತ್ವವನ್ನು ಪಾಲಿಸಬೇಕು.
* ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂದರೆ ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ತೆಕ್ಕೆಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಅಸಮರ್ಥತೆ ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿ, ಅದನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಿ.* ವಿಕಲತೆಯುಳ್ಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಆಯ್ಕೆಯ
ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಪ್ರವೇಶವನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಬಾರದು.
* ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಅನುತ್ತೀರ್ಣರಾಗುವುದಿಲ್ಲ, ಅದು ಶಾಲೆಯ ಸೋಲಿನ ಲಕ್ಷಣ.
* ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಿ...ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಸಂಭ್ರಮಿಸಿ ಆಚರಿಸಿ.
* ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯೆಂಬುದು ದೈಹಿಕ ದುರ್ಬಲರಿಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ. ಅದು ಯಾರನ್ನೂ ಹೊರದೂಡಬಾರದೆಂದರ್ಥ.*
ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಿರಿ..... ಮಾನವನ ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ಗೆಲ್ಲಿ.
* ದೈಹಿಕ ಕೊರತೆ ಕೇವಲ ಸಮಾಜ ಕಲ್ಪಿತ... ಆ ರಚನೆಯನ್ನು ಕೆಡವಿರಿ.
* ಅನುಕೂಲತೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ.. ನಿರ್ಬಂಧಗಳನ್ನಲ್ಲ; ಮಗುವಿನ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಿ.
* ಭೌತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ತಡೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಿ.
* ಶಾಲೆ-ಸಮುದಾಯ; ಶಾಲೆ-ಶಿಕ್ಷಕರು; ಶಿಕ್ಷಕರು-ಶಿಕ್ಷಕರು; ಶಿಕ್ಷಕರು-ಮಕ್ಕಳು; ಮಕ್ಕಳು-ಮಕ್ಕಳು; ಶಿಕ್ಷಕರು-ಪಾಲಕರು; ಶಾಲಾ
ವ್ಯವಸ್ಥೆ- ಹೊರಗಿನ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಸಹಭಾಗಿತನವೇ ನಮ್ಮ ಬಲ.
* ಒಳ್ಳೆಯ ಬೋಧನೆಯ ಅಭ್ಯಾಸವು ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದೇ ಆಗಿದೆ.
* ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿಗೂ ಲಾಭಕರ.
* ಪೂರಕ ಸೇವೆಗಳು ಅಗತ್ಯ ಸೇವೆಗಳು.
* ಬೋಧಿಸಬೇಕಾದರೆ ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಕಲಿಯಬೇಕು. ಬಲವನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕೇ ವಿನಃ ಮಿತಿಯನ್ನಲ್ಲ.
* ಪರಸ್ಪರ ಗೌರವವನ್ನು ಮತ್ತು ಒಬ್ಬರ ಮೇಲೊಬ್ಬರನ್ನು ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿರುವುದನ್ನು ಗೌರವಿಸಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಎಲ್ಲ ಸಂಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಸ್ವಚ್ಛಂದವಾಗಿ ನೀಡುವ ಹಕ್ಕನ್ನು, ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ಸಿಆರ್ಸಿಯು ಒದಗಿಸಿದ್ದರೂ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು
106
ಅವರ ಬದುಕಿಗೆ ಹಾಗೂ ಭವಿಷ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂ¨Aಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಪದೇ ಪದೇ ತಿರಸ್ಕರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಹಕ್ಕು ಇನ್ನಿತರ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಕ್ಕುಗಳಾದ ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯುವ ಹಕ್ಕು, ಅನ್ಯರ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಒತ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗದೆ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಹಕ್ಕು ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸುವುದರ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕುರಿತ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯ ತತ್ವವನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕು.
ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ರಚನೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಶ್ರೇಣೀಕೃತವಾಗಿವೆ; ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಯುವಕ ಯುವತಿಯರು ಸಮಾಜದಿಂದ ಕಡೆಗಣಿಸಲಾದ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವರು; ಅವರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯು ಅವರಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಸಂಘಟಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಅವಕಾಶಗಳು ಲಭಿಸಿವೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ. ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬೆರೆಯುವುದು ಅವರಿಗೆ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ತೋರ್ಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಅದು ಬಲವನ್ನೂ ಸಂಘಟಿತ ದನಿಯನ್ನೂ ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ. `ಆಯ್ದ' ಕೆಲವೇ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದು ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ; ಇದು ಉದ್ದೇಶಿತ ಪರಿಣಾಮವನ್ನೂ ನೀಡದು ಏಕೆಂದರೆ ಈ `ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳು' ತಮ್ಮನ್ನು ಮಾತ್ರ ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತಾರೆ, ಬೇರಾರನ್ನೂ ಅಲ್ಲ; ಇದು `ಕೈಚಳಕ' ತೋರಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಇನ್ನೊಂದೆಡೆ, ಸಂಘಟಿತವಾಗಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯದವರಿಗೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕೂಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಬಲವನ್ನೂ, ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯಲು ಅವಕಾಶವನ್ನೂ, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನೂ, ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವನ್ನೂ ಮತ್ತು ಮಾಲೀಕತ್ವವನ್ನೂ ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ. ಈ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಅಥವಾ ಪ್ರಾಯದವರು ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಒಟ್ಟಗಿ ಆ ವರ್ಗದ ಆಶೋತ್ತರಗಳನ್ನು ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನೂ ಬಿಂಬಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬೆರೆಯುವುದು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿತವಾಗಿ ಪರಿಹರಿಸುವುದನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಈ ಸಂಘಟಿತ ದನಿಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯದವರು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಸಮಾನ ಹಕ್ಕನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
4.3.1 ಒಳಗೊಳ್ಳುವನೀತಿ
ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ನೀತಿಯನ್ನು ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ, ಇಡೀ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಬದುಕಿನ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಬದುಕಲು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಬೇಕು. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ವಿಭಿನ್ನ ಬಗೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು, ಸಮಾಜದ ಅಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಮಕ್ಕಳು, ತುಂಬ ಕಷ್ಟಕರವಾದ ಬದುಕನ್ನು ಸಾಗಿಸುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಎಲ್ಲರೂ ಈ ಮಹತ್ವದ ಕ್ಷೇತ್ರವಾದ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಲಾಭವನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಿ ಅವರಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಪ್ರತಿಭಾ ಪ್ರದರ್ಶನ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಸಹಪಾಠಿಗಳೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಶಕ್ತಿಶಾಲಿಯಾದ ಸಾಧ£.À ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡುವ ಪದ್ಧತಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿದೆ. ಈ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಅವಕಾಶಗಳಿಂದ ಲಾಭ ಪಡೆಯುವುದೇನೋ ನಿಜ, ಆದರೆ ಅವರ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಹೆಚ್ಚುತ್ತ ಹೋದಂತೆ, ಅವರುಗಳು ಎಲ್ಲರ ದೃಷ್ಟಿಗೆ ಬೀಳುತ್ತಿದ್ದಂತೆ, ಗೆಳೆಯರು ತಮ್ಮನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿ ಸಾಧಿಸುತ್ತಿದ್ದಂತೆ ತಮ್ಮನ್ನು ಎಲ್ಲರೂ ಗುರುತಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಬಹುಕಾಲದಿಂದ ಹಾತೊರೆಯುವ ಇತರ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದು ಪದೇ ಪದೇ ನಿರಾಸೆಯನ್ನುಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರತಿಭೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಮೆಚ್ಚುವುದೇನೋ ಸರಿ, ಆದರೆ ಅದೇ ವೇಳೆ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಮೆಚ್ಚಬೇಕು.
107
ಇದು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ದುರ್ಬಲರಾದ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೆರವು ಅಗತ್ಯವಾಗಬಹುದು ಮತ್ತು ಅವರಿಗೆ ಒಪ್ಪಿಸಿದ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡಲು ಅವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲಾವಕಾಶಬೇಕಾಗಬಹುದು. ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ಅವರಿಗೆ ವಹಿಸುವ ಮೊದಲೇ ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಯ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಚರ್ಚಿಸಿ, ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ತನ್ನ ಕೈಲಾದ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ಸಲ್ಲಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು. ಆದುದರಿಂದ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗಲೇ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಕರ್ತವ್ಯ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಿ ಅವರ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ದ್ಯೋತಕವಾಗುವುದೂ ಹೌದು.
ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕತೆ ಹಾಗೂ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನೇ ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳ ಯಶಸ್ಸೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಭಾವನೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಮಧ್ಯಮ ವರ್ಗದ ಜನತೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸಿದ ತಕ್ಷಣ ಅವರುಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ `ಗುಂಪು'(ಹೌಸ್)ಗಳಿಗೆ ಹಂಚಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಅದಾದ ನಂತರ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಪ್ರತಿ ಚಟುವಟಿಕೆಯೂ ಆಯಾ ಗುಂಪಿಗೆ ಅಂಕಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡುತ್ತವೆ
ಮತ್ತು ಈ ಅಂಕಗಳು ವರ್ಷದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಗುಂಪಿಗೆ ಬಹುಮಾನಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡುತ್ತವೆ. ಈ `ಗುಂಪು'ಗಾರಿಕೆ
ಮೇಲ್ನೋಟಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳು ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ತನ್ನ ಗುಂಪಿಗೆ
ಅAಕಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡಲು ತುಂಬ ಉತ್ಸುಕವಾಗಿರುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಗಾಳಿಗೆ ತೂರಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಅತಿಯಾದ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕತೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರನ್ನು ಮೀರಿಸುವ ಗುರಿ ಹೊಂದಿರುವುದೇನೋ ಸರಿ, ಆದರೆ ತನ್ನ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಯಾವ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮಾಡಿದರೂ ಅದನ್ನು ಅಚ್ಚುಕಟ್ಟಾಗಿ ಮಾಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಬೆಳೆಸುವಲ್ಲಿ ಇದು ವಿಫಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳು ತನ್ನನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆಂಬ ಅಂಶ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನೂ ಕೆಡಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಸಹಕಾರ ಹಾಗೂ ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸದಿರಬಹುದು. ಈ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕತೆ ಶಾಲಾ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸ್ವೀಕಾರರ್ಹ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಅತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅದು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅದನ್ನು ಕೇವಲ ನಿಯಂತ್ರಣಕ್ಕಾಗಿ ಅಥವಾ ಶಿಸ್ತು ಬೆಳೆಸಲು ಮಾತ್ರ ಬಳಸುವಂತಾಗಬಾರದು.
ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನೂ ಪ್ರತಿಭೆಗಳನ್ನೂ ಗುರುತಿಸದೆ ಅವರನ್ನು ಸಂಕುಚಿತವಾದ ಬೌದ್ಧಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳಿಂದ ಪ್ರೇರಿತವಾದ ಭಾವನೆಗಳಿಂದ ಬಹು ಬೇಗನೆ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನೂ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಗಮನಿಸದೆ ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಅವರನ್ನು ತರಗತಿಯ ವಿವಿಧ ಬೌದ್ಧಿಕ ವರ್ಗಗಳಲ್ಲಿ(ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚಿ) ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ: `ತಾರೆಗಳು', `ಸಾಮಾನ್ಯರು', `ಸಾಮಾನ್ಯಕ್ಕಿಂತ ಕೆಳಗಿನವರು', `ಸೋತವರು' ಹೀಗೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅವರಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಉತ್ತಮಪಡಿಕೊಳ್ಳಲು(ಹಣೆಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಬದಲಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು) ಅವಕಾಶಗಳೇ ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವುದರ ರಾಕ್ಷಸೀ ಪರಿಣಾಮ ಮಕ್ಕಳ ವಿನಾಶಕ್ಕೆ ದಾರಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳ ಈ ಅವಿವೇಕಿತನ ಯಾವ
ಹಂತಕ್ಕೆ ಹೋಗುತ್ತದೆಯೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಹಣೆಪಟ್ಟಿಯಿಂದ ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅವರನ್ನು
`ಮೂರ್ಖ'ರೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನೂ ಇದೇ ರೀತಿಯಿಂದ
ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ,ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನು ಲಂಬವಾಗಿ ಇಬ್ಬಾಗವಾಗಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ, `ಸಾಧಕರು' ಮತ್ತು
`ಸೋತವರು' ಎಂದು. ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರ ತಿಳಿದಿಲ್ಲವೆಂಬ ಭಯದ ಅಂಶವೇ ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ
ಮೂಕರನ್ನಾಗಿರಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಅವರು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗುತ್ತಾರೆ.
ಅAತೆಯೇ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಓದುವ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡ ತಾವು ಸೋಲುತ್ತೇವೆಂಬ ಭಯದಿಂದ ಪಾರ್ಶ್ವವಾಯು ಬಡಿದಂತವರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಅವರು ಭಯದಿಂದ ಯಾವುದೇ ಹೊಸದನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು
108
ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಉತ್ತರಿಸದೆ ರ್ಯಾಂಕುಗಳನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಆದುದರಿಂದ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ತಪುö್ಪಗಳಾಗುವುದನ್ನು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು `ಪರ್ಣ ಅಂಕಗಳ'ನ್ನು ಪಡೆಯದಿರುವ ಭಯವನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಬೇಕು.ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಪರಿಪರ್ಣತೆಯನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸಿ ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದಲೇ ಒತ್ತಡ ಹೇರುವ ಪಾಲಕರಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಯು ಬಲವಾದ ಸಂದೇಶವನ್ನು ತಲುಪಿಸಬೇಕು. ಬಹುಪಾಲು ಸಮಯವನ್ನು ಮ£ಪೆÁಠಗಳಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುವ ಅಥವಾ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತು `ಪರಿಪರ್ಣ` ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳು ಕತೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದುವುದನ್ನೂ, ಆಟವಾಡುವುದನ್ನೂ ಮತ್ತು ಗೃಹಕಾರ್ಯವನ್ನು ಲಘುವಾಗಿ ಮಾಡಿ ಪುನರಾವರ್ತನೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಒತ್ತಡವನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಪಾಠಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವ ಬದಲು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಮೊದಲು ಒತ್ತಡರಹಿತವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು. ಅದೇ ರೀತಿ ಪಾಲಕರಿಗೂ ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಬದುಕನ್ನು ಒತ್ತಡರಹಿತವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡುವಂತೆ ಸೂಚಿಸಬೇಕು.
ಅತಿಯಾದ ಸ್ಪರ್ಧೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಅವು ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಾದರೂ ಸರಿ, ಇತರರು ಮಾದರಿಯಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ನಾಲ್ಕು ದಶಕಗಳ ಹಿಂದೆ ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗವು ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಿದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಇಂದಿಗೂ ಸಮ್ಮತವಾಗಿರುವುದು ಅದು ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಂಡಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ಮಗುವೂ ಸಂತೋಷದಿAದ ಮತ್ತು ಸಮಾಧಾನದಿಂದ ಇರುವಂತೆ ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದರೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ಬೆಳೆಸುವಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಶಿಕ್ಷಣವು ಮೂಲಭೂತ ಹಕ್ಕಾದುದರಿಂದ ಈಗ ಈ ಉದ್ದೇಶವು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಲಕ್ಷಾಂತರ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಪ್ರವೇಶ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಅವರನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಖಾಸಗಿ ರಂಗವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು, ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಇರುವುದರಿಂದ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ರೂಢಿಯಿಂದ, ವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ಅಥವಾ ಆಶೋತ್ತರದಿಂದ ಮುಂದೆ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸಲಾಗದು ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಬೇಕು. ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ, ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಗಂಡು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡುವಾಗ ತರಗತಿಯ ಸನ್ನಿವೇಶವು ಸಮೃದ್ಧಗೊಂಡು ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುತ್ತದೆಯೆಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಶಾಲಾ ಆಡಳಿತಗಾರರು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಅರಿಯಬೇಕು.
4.4 ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಮೂಲಕನಿರ್ವಹಣೆ
ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಂತೆಯೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಶಾಲೆಯ `ಯಜಮಾನ'ರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ. ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಮಾಹಿತಿ ಸ್ವೀಕಾರವನ್ನು ಆಧರಿಸುವ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ಉಳ್ಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಆಧರಿಸಿರುವ ಈ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಅಂತರ್ಸAಬAಧವಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದರ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೆ ಕೆಲಸಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಈಗಿರುವ ಉಪಕಾರಿ(ಶಿಕ್ಷಕ) ಮತ್ತು ಫಲಾನುಭವಿ(ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ) ಎಂಬ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆಯ ಸ್ವರೂಪವು ಎಂಬ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಬದಲಾಗಿ ಉತ್ತೇಜಕ ಹಾಗೂ ಸುಗಮ ಮಾಡುವವ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವವ ಎಂಬ ಸಂಬAಧ ಏರ್ಪಡಬೇಕು.
ಈಗ ಶಾಲಾ ನಿಯಮಗಳು, ರೂಢಿಗಳು ಮತ್ತು ಮಾನದಂಡಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡತೆ ಕುರಿತಂತೆ `ಒಳ್ಳೆಯದು' ಮತ್ತು `ಕೆಟ್ಟದ್ದು' ಎಂದಷ್ಟೇ ಪರಿಭಾವಿಸುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಸ್ತನ್ನು ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರದಲ್ಲಿರುವ ಹಿರಿಯರ(ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕ್ರೀಡಾ ಮಾಸ್ತರರ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತಗಾರರ) ಕರ್ತವ್ಯ. ಪದೇ ಪದೇ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ `ಮಾನಿಟರಾಗಿ' ಮತ್ತು `ಪ್ರಿ¥s಼Éಕ್ಟರಾಗಿ' ಈ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ನಿಯಮಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅವರಿಗೆ ಸುವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕಾಪಾಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿಯನ್ನು ವಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಬಹುಮಾನ ಇದರಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವವರು ಅವನ್ನು ಅಥವಾ ಅವುಗಳಿಂದಾಗಬಹುದಾದ
109
ಮಕ್ಕಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ, ಆತ್ಮಗೌರವ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷೆ, ಬೈಗುಳಗಳು ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತಿವೆ. ಇವುಗಳಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಓರಗೆಯವರ ಮುಂದೆ ಅವಮಾನಗೊಳಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೂ ಇದರ ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಪರಿಣಾಮಗಳ ಪರಿವೆಯಿಲ್ಲದೆ ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತು ಪಾಲಕರು ಈ ಬಗೆಯ ಶಿಕ್ಷೆ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವೆಂದೇ ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಶಾಲೆಯ ಆಡಳಿತೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಈ ಬಗೆಯ ನಿಯಮಗಳು ಮತ್ತು ರೂಢಿಗಳ ಹಿಂದಿರುವ ತಾತ್ವಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಿದೆ. ಇವು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣದ ಒಟ್ಟಾರೆ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದುತ್ತವೆಯೇ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಯೋಚಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಕಾಲುಚೀಲದ ಉದ್ದ ಅಥವಾ ಅದರ ಬಿಳುಪು ಇವುಗಳಿಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಏನೇನೂ ಮಹತ್ವವಿಲ್ಲ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಿಶ್ಶಬ್ದವಾಗಿರಬೇಕೆಂಬುದು, ಉತ್ತರಗಳನ್ನು `ಒಮ್ಮೆ ಒಬ್ಬರು ಮಾತ್ರ' ಹೇಳಬೇಕೆಂಬುದು, ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರವನ್ನು ಗೊತ್ತಿದ್ದರೆ ಮಾತ್ರ ಹೇಳಬೇಕೆಂಬುದು ಸಮಾನತೆಯ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶ ಎಂಬ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗುತ್ತವೆ. ಇವು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ತರಗತಿಯನ್ನು `ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲು' ಮತ್ತು `ಪಾಠಕ್ರಮವನ್ನು ಮುಗಿಸಲು' ಸುಲಭ ಎನಿಸಿದರೂ, ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂಗವಾಗಿರುವ ಕೆಲವು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು, ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಸಮುದಾಯ ಭಾವನೆ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು, ಈ ನಿಯಮಗಳು ಎದೆಗುಂದಿಸಬಹುದು.
ಮಗುವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಹಾಗೂ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಮುಂದುವರೆಸಿಕೊAಡು ಹೋಗಲು ಈ ಮೌಲ್ಯ/ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಆದರೆ ಹಿಡಿದಿರುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅಚ್ಚುಕಟ್ಟಾಗಿ ಮಾಡಲು ನೆರವಾಗಲು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ತನ್ನ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಲು ಶಿಸ್ತು ಅಗತ್ಯ. ಅದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಇಬ್ಬರಿಗೂ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು, ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯನ್ನು ತಂದುಕೊಡಬೇಕು. ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನೇ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದರಿಂದ ಅವರು ನಿಯಮದ ಹಿಂದಿನ ತಾತ್ವಿಕತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಮತ್ತು ಅದರ ಅನುಷ್ಠಾನದಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯೂ ಇದೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸಲು ಇದು ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಸ್ವಯಮಾಡಳಿತದ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಾಂತ್ರಿಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವುದನ್ನು ಅವರು ಕಲಿಯಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಹಾಗೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಉಂಟಾಗುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಮಕ್ಕಳು ತಾವೇ ಸೂಕ್ತ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಾಧ್ಯವಾದಷ್ಟು ಕಡಿಮೆ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವಂತಹ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಿದ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಉಲ್ಲಂಘನೆಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಂಜಸವಾದ ಕಾರಣಗಳಿರುವಾಗ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವಮಾನಪಡಿಸುವುದರಿಂದ ಯಾರಿಗೂ ಒಳ್ಳೆಯದಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು `ಗಲಾಟೆ ತರಗತಿ'ಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ರೇಗಾಡುವುದು ಸಹಜ, ಆದರೆ ಗಲಾಟೆಗೆ ತರಗತಿಯ ಮೇಲೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ನಿಯಂತ್ರಣ ಇಲ್ಲದುದೇ ಕಾರಣ ಎನ್ನುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ, ಗಲಾಟೆಯು ಆ¸ಕ್ತಿÀಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಯಾವುದೋ ವಿಷಯದ ಕುರಿತು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಸಾಕ್ಷಿ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ಅಂತೆಯೇ ಕಾಲನಿಷ್ಠೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ತುಂಬ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಾಗಬಹುದು. ವಾಹನದಟ್ಟಣೆಯಿಂದ ಉಂಟಾದ ವಿಳಂಬಕ್ಕೆ ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ದಂಡಿಸುವುದು ಸರಿಯಲ್ಲ. ಆದರೆ ಉನ್ನತ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಈಡೇರಿಸುವ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವುದನ್ನು ನಾವು ಪದೇ ಪದೇ ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಇಂತಹ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು ಅನುಚಿತವಾಗಿ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ, ಪಾಲಕರ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಮೇಲೆ ವಿಪರೀತ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಆದುದರಿಂದ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ನಿಯಮವನ್ನು ಮುರಿದದ್ದೇಕೆ ಎಂದು ಕೇಳಿ, ಅನಂತರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ಪಡೆದು ಅಮೇಲೆ ಸೂಕ್ತ ಕ್ರಮ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದೆಂಬುದನ್ನು £ನೆÀಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕು. ಶಾಲಾ ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು ತಮ್ಮ ಅಧಿಕಾರವನ್ನು ಚಲಾಯಿಸುವುದು ಗೌರವ ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಶಕ್ತಿ ಪ್ರದರ್ಶನ ಗೌರವ
110
ತಂದುಕೊಡುವುದಿಲ್ಲ. ನಿರಂಕುಶತೆ ಮತ್ತು ಅನುಚಿತತೆ ಶಕ್ತಿಯ ಗುಣಗಳು. ಇವುಗಳಿಂದ ಭಯ ಹುಟ್ಟಿಸಬಹುದು ಆದರೆ ಗೌರವವನ್ನಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಮಂಡಳಿಗಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳೇ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳನ್ನು ಅಯ್ಕೆಮಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಶಾಲೆಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಆಡಳಿತಗಾರರು ತಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಸಂಘಟನೆಯನ್ನು ತಾವೇ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಾಗಬೇಕು. ಹಾಗೆಯೇ ಪಾಲಕರು ಕೂಡ.
4.5 ಪೋಷಕರಿಗೆಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ
ಶಾಲೆಯು ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿತ ಕಲಿಕೆಗೆ ರೂಪಿತವಾದದ್ದು, ಆದರೆ e್ಞÁನಸೃಷ್ಟಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ನಿರಂತರವಾದದ್ದು. ಇದು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೂ ನಡೆಯಬಹುದು. ಕಲಿಕೆ ನಿರಂತರವಾದದ್ದಾದರೆ ಮತ್ತು ಅದು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಅಂದರೆ
ಮನೆ, ಕೆಲಸದ ಸ್ಥಳ, ಸಮುದಾಯ ಮುಂತಾದ ಕಡೆ ನಡೆಯುವುದಾದರೆ ಶಾಲಾ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಮನೆಗೆಲಸಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆ ಈಗಾಗಲೇ ಮಾಡಿದ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಪಾಲಕರ ಒತ್ತಾಸೆಯ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತÀದೆ, ತಾವೇ ಮಾಡÀಬಹುದಾದವು, ಪಾಲಕರ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಾಡಬಹುದಾದವು. ಇದರಿಂದ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಮಗು ಏನು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿಯಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ ಮಗುವಿಗೂ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರವೆಂದು ಗುರುತಿಸಲು ಮತ್ತು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಹೊಸ ಉತ್ಸಾಹ ದೊರಕಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆಗಳೂ ಕೂಡ ಅಲ್ಲಿನ ಸಮುದಾಯವನ್ನು ತಮ್ಮ ಶಾಲೆಗೆ ಆಹ್ವಾನಿಸಿ ಪಾಠದ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಲು ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಪಾಲಕರು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರು ಶಾಲೆಗೆ ಬಂದು ಮಕ್ಕಳು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಕುರಿತು ತಮ್ಮ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು ಕುರಿತ ಪಾಠಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಯಂತ್ರಕರ್ಮಿ(ಮೆಕ್ಯಾನಿಕ್)ಗಳು ಯಂತ್ರಗಳ ದುರಸ್ತಿ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ಅನುಭವವನ್ನು ಮತ್ತು ತಾವು ಯಂತ್ರಗಳ ದುರಸ್ತಿಮಾಡುವುದನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಲಿತರು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಬಹುದು.
1. ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯದ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯು ಸಮುದಾಯವು:
ಅ. ಮೌಖಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯ ವರ್ಗಾವಣೆ (ಜಾನಪದ, ಗುಳೇ ಹೋಗುವುದು, ಪರಿಸರ ನಾಶÀ, ವ್ಯಾಪಾರಿಗಳು, ವಲಸೆ ಬಂದ ಜನರು ಮುಂತಾದುವುದರ ಬಗ್ಗೆ) ಮತ್ತು ಸಾಂಪ್ರದಾÄಕ ಜ್ಞಾನ (ನಾಟಿ ಹಾಕುವುದು, ಕೊಯ್ಲು ಕುಯ್ಯುವುದು, ಮಾರುತಗಳು,ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ) ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೇಳುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ಶಾಲೆಯು ಅಗತ್ಯ ಬಿದ್ದ ಕಡೆ ಅತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತದೆ.
ಆ. ವಿಷಯಗಳ ಪಾಠವಸ್ತುವಿನ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ, ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಹಾಗೂ ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಉದಾಹರಣೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ.
ಇ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ಅನ್ವೇಷಣೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಹಾಗೂ ಮಾಹಿತಿ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ನೆರವು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಈ. ಸ್ಥಳೀಯ ಸರಕಾರಗಳು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳ ಜೊತೆ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ, ಯೋಜನೆ, ಪ್ರಗತಿಯ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ, ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದರ ಮುಖಾಂತರ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ನಡೆಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಉ. ಮಕ್ಕಳ ಹಕ್ಕುಗಳ ಸಾಕಾರ ಮತ್ತು ಈ ಹಕ್ಕುಗಳ ಉಲ್ಲಂಘನೆ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ.
111
ಊ. ಮಕ್ಕಳು ಅನುಭವಿಸುವ ತೊಂದರೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪರಿಹಾರ ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು. ಋ. ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ತರಬೇತಿಗೆ ನಿರ್ಧಾರಕ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು.
ಎ. `ಗ್ರಾಮವೊಂದು ಶಾಲೆ' ಕಲ್ಪನೆಯನ್ವಯ ತಮ್ಮ ಗ್ರಾಮವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ನೆರವಾಗುವುದು.
ಅಂತೆಯೇ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಮನೆಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಮತ್ತು ಅವರು ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಗೆ ಪರಿವರ್ತನೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವಂತೆಯೇ ಮನೆಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಂವಹನವನ್ನು ಸುಗಮಗೊಳಿಸಲು, ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯರಿಂದ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಈ ಆಯ್ಕೆಯು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಠ್ಯ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಹಾಗೂ ಅಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಪರಿಣತರ ಬಗೆ ಮತ್ತು ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸಕ್ರಿಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಶಾಲೆಯು ಸದಾಕಾಲ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಎದುರುನೋಡುತ್ತಿರಬೇಕು. ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಲು ಈ ಸಂಬAಧ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳು ಪೋಷಕರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ತೊಡಗುವಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಶಾಲೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಪೋಷಕರ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಯುತವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಪೋಷಕರನ್ನು ಕೇವಲ ಬಳಕೆದಾರರಂತೆ ನೋಡುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಕೆಲಸ ಅವರಿಗೆ ಇಷ್ಟವಾಗದಿದ್ದರೆ ಅವರ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಾಪಸು ಕರೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗುವಂತೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಬಡ ಪೋಷಕರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಚಾರಿಸಲು ಶಾಲೆಗೆ ಬಂದರೆ ಅವರಿಗೆ ಶಾಲೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ತಲೆ ಹಾಕಲು ಯಾವ ತಾತ್ವಿಕ ನೆಲೆಯೂ ಇಲ್ಲವೆಂದು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಎರಡೂ ಬಗೆಯ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು ಪೋಷಕರನ್ನು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರ ಕಳಕಳಿಯನ್ನು ಅಗೌರವದಿಂದ ನೋಡುವಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಒಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೆರವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಲು, ಸಮುದಾಯ ಮತ್ತು ಪೋಷಕರೊಡನೆ ಶಾಲೆಯ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು, ಪೋಷಕರ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಸಂಘಗಳು, ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದ ಸಮಿತಿಗಳು, ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹಳೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಘಗಳು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ರಚನೆಗಳಿವೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಹಬ್ಬಗಳನ್ನು ಆಚರಿಸುವಾಗ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ ದಿನಾಚರಣೆ, ಕ್ರೀಡಾ ದಿನಾಚರಣೆಯಂತಹ ಉತ್ಸವಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಪೋಷಕರನ್ನು ಅಹ್ವಾನಿಸುತ್ತವೆ. ಹಳೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ನಿವಾಸಿಗಳನ್ನು ಅಹ್ವಾನಿಸುವುದರಿಂದ ಒಂದು ಸಮುದಾಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಮಹತ್ವ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಆವರಣ ಗೋಡೆಗಳನ್ನು ಕಟ್ಟಲು, ಶಾಲಾ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯರು ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಿರುವ ಅನೇಕ ಉದಾಹರಣೆಗಳಿವೆ. ಆದರೂ ಬಡ ಕುಟುಂಬಗಳನ್ನು ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ತೊಂದರೆಗೆ ಈಡುಮಾಡುವುದು ಸಮುದಾಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಉದ್ದೇಶವಾಗಬಾರದು. ಇನ್ನೊಂದೆಡೆ, ಶಾಲಾ ಸ್ಥಳವನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಭೆ ಸಮಾರಂಭಗಳಿಗೆ ಒದಗಿಸುವಂತೆ ಸಮುದಾಯದೊಡನೆ ಒಂದು ಒಪ್ಪಂದ ಮಾಡಿಕೊಂಡರೆ ಆ ಸ್ಥಳವನ್ನು ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮೂಹಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಏರ್ಪಡುತ್ತದೆ.
112
4.6. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು
4.6.1 ಪಠ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಪುಸ್ತಕಗಳು
ಜನಪ್ರಿಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಎಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿಶಾಲ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾದರೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವುದೆಂದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚೇನೂ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಪರಿಷ್ಕರಿಸಿದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಬರೆದು ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ್ದಾಗಿದ್ದು ಇವುಗಳನ್ನು ನಿಪುಣತೆಯಿಂದ ಸಂಪಾದಿಸಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ. ಇವು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಕೊಡದೆ ಪರಸ್ಪರ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಡ್ಡುವ ಮುಖ್ಯ ತಾಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಹಲವು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸುಧಾರಣೆ ಇನ್ನೂ ದೂರ ಹೋಗಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವಿಷಯ ನಿಘಂಟುಗಳು ಮುಖ್ಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವು ವಿಶ್ವಕೋಶವಾಗುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಬಹುದು. ತಾಂತ್ರಿಕ ಪದಗಳ ಅರ್ಥನಿರೂಪಣೆಗಳ ಭಾರದಿಂದ ಜಗ್ಗದೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಸುವುದರ
ಕಡೆಗೆ ಕೊಂಡೊಯ್ಯಬಹುದು. ಅತಿಯಾದ ಒತ್ತಡದ ಮೂಲವಾದ ತ್ರಿಕೋನ ಸಂಬAಧ- ಅಂದರೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ
ಶರವೇಗದ ಬೋಧನೆ, ಅತಿಯಾದ ಮನೆಗೆಲಸ ಮತ್ತು ಮನೆಯ ಪಾಠ ಇವುಗಳ ಒತ್ತಡವನ್ನು ಕಡಿಮೆಮಾಡಬೇಕಾದರೆ
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಕಾರರು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ವಿವರಣೆಗೆ, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕಾತುರದಿಂದ ನೋಡಲು,
ಪ್ರತಿಫಲಿತ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮ, ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಅಭ್ಯಾಸ, ತಾಂತ್ರಿಕ ಪದಗಳ ಅರ್ಥ ನಿರೂಪಣೆಯನ್ನು ವಿಷಯ
ನಿಘಂಟಿಗೆ ಬಿಟ್ಟುಕೊಡುವುದು ಇವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು.
ಇದಾದ ನಂತರ ಪೂರಕ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಕೆಲಸದ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಓದು ಬರುತ್ತವೆ. ಭಾಷೆಗಳು
ಮುಂತಾದ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಥ ವಸ್ತುಗಳ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಹೊಸದಾಗಿ ಗುರುತಿಸಬೇಕಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅಂಥ
ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಅಂಥ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಹೊಸ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸೇರಿಸುತ್ತವೆ. ಈಗಿರುವ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ
ಪ್ರಕಾರಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದು ಕುತೂಹಲ ಕೆರಳಿಸದೇ ಇರುವ ಪುಸ್ತಕಗಳು. ಅಭ್ಯಾಸ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಕೇವಲ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತನೆ ಮಾಡಿರುತ್ತವೆ. ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿe್ಞÁನದಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಪೂರಕವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ತಯಾರು ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇಂಥ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಗಮನವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಆಚೆಗೆ ಸೆಳೆದು ಅವರ ಸುತ್ತ ಇರುವ ಪ್ರಪಂಚದಿAದ ದೂರ ಸೆಳೆಯುತ್ತವೆ. ಕಲೆಯಂತಹ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಕೆಲಸದ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಪ್ರಮುಖ ತರಗತಿಯ ವಸ್ತುಗಳಾಗಿ ಇರುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಪರ್ಯಾವರಣವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವ ವಸ್ತು ಮರ, ಪಕ್ಷಿ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಜಾಗಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು. ಇಂಥ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಅಟ್ಲಾಸುಗಳು ಮಕ್ಕಳು ಈ ಭೂಮಿಯನ್ನು ನೋಡುವ ರೀತಿಯನ್ನೇ ಬದಲಾಯಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುವAತಹ ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸುತ್ತವೆ. ನಕ್ಷತ್ರಗಳ, ಗಿಡಮರಗಳ, ಅಟ್ಲಾಸುಗಳು ಜನಗಳ ಜೀವನ ಕ್ರಮ, ಚರಿತ್ರೆಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿ ಇವುಗಳ ಮೂಲಕ ಭೂಗೋಳದ, ಚರಿತ್ರೆಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕತೆಯ ಆಶಯವನ್ನು ಹಿರಿದುಗೊಳಿಸಬಲ್ಲವು. ಈ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಗೋಡೆಬರಹಗಳಲ್ಲದೆ ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಮತ್ತಿತ್ತರ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅರಿವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ವೈಶಾಲ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ. ಲಿಂಗಭೇದ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಇಂಥ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದಿAದ ಶಾಲೆಗಳು ಎರವಲು ಪಡೆಯಬಹುದು ಅಥವಾ ಅವುಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದಲ್ಲಿಡಬಹುದು ಅಥವಾ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಇವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು.
113
ಕೈಪಿಡಿಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವಸ್ತುಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾಗಬಹುದು. ಹೊಸ ಸರಣಿಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಹೊಸ ಬಗೆಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಚಾಲ್ತಿಗೆ ತರುವಾಗ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಕೈಪಿಡಿಯನ್ನು ರಚಿಸಬೇಕು. ಹೊಸ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ತರುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆಯೇ ಈ ಕೈಪಿಡಿಗಳು ಪ್ರಾಂಶುಪಾಲರನ್ನು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ತಲುಪಿರಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಕೈಪಿಡಿಯನ್ನು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಅವು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅಧ್ಯಾಯದ ಕ್ರಮದಲ್ಲೇ ಇರಬೇಕೆಂದೇನಿಲ್ಲ. ಬೇರೆಯ ರೂಪದಲ್ಲೂ ಮೌಲ್ಯಯುತವಾಗಿರಬಹುದು. ಈಗಿರುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ವಿಮರ್ಶಿಸಿ ಹೊಸ ವಿಧಾನವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು. ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಪಟ್ಟಿ, ಶ್ರವಣ ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ಅಂತರ್ಜಾಲದ ತಾಣಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಇವು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಸಹಾಯಕವಾಗಬಹುದು. ಇಂಥ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಸೇವಾವಧಿಯ ತರಬೇತಿ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಸಿಗಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ಘಟಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ಸಭೆಗಳಲ್ಲೂ ಸಿಗಬೇಕು.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಏಕಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಪಾಠ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ, ಎಲ್ಲರೂ ಒಂದೇ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲರೂ ಒಂದೇ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಲಂಬವಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿದ ಬಹುಸ್ತರದ (ಬಹುಹಂತದ ಅಥವಾ ಬಹುಸಾಮರ್ಥ್ಯದ) ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಅಗತ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಪಾಠ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ಘಟಕಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಪರ್ಯಾಯ ಮಾದರಿಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ:
* ಸಾಕಷ್ಟು ಬಗೆಯ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ವಸ್ತುಕೇಂದ್ರಿತ ಪಾಠ ಮತ್ತು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ಮಟ್ಟದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು.
* ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಿದ, ತಾವೇ ಸ್ವಂತ ಓದಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಕನಿಷ್ಠ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಹಾಗೂ ಮಕ್ಕಳು ತಾವೇ ಸ್ವಂತವಾಗಿ ಅಥವಾ ತಮ್ಮ ಸಹಪಾಠಿಗಳೊಡನೆ ಓದಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು.
* ಗುಂಪು ಒಟ್ಟಾಗಿ ನಡೆಸಬಹುದಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಕತೆ ಹೇಳುವುದು ಅಥವಾ ಕಿರು ನಾಟಕವೊಂದನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸುವುದು. ಇದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಕ್ಕಳು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಒಂದನೆಯ ಮತ್ತು ಐದನೆಯ ತರಗತಿಗಳ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ `ಸಿಂಹ ಮತು ಮೊಲ' ಜಾನಪದ ಕತೆಯನ್ನು ಸೇರಿ ಅಭಿನಯಿಸಬಹುದು; ಇದಾದ ನಂತರ ಒಂದನೆಯ ಮತ್ತು ಎರಡನೆಯ ಗುಂಪು ಹಲವು ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಹೆಸರಿರುವ ¥s಼Á್ಲ÷್ಯಶ್ ಕಾರ್ಡುಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಆಟ ಆಡಬಹುದು; ಗುಂಪು 3 ಮತ್ತು 4 ಸೇರಿ ಹಲವು ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ತಮ್ಮಲ್ಲೇ ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಪ್ರತಿ ಚಿತ್ರದ ಕೆಳಗೆ ಕತೆಯನ್ನು ಬರೆಯಬಹುದು; ಗುಂಪು 5 ಕತೆಯ ಮುಕ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಪರ್ಯಾಯ ತಿರುವುಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಿ ಕತೆಯನ್ನು ಮತ್ತೆ ಬರೆಯಬಹುದು. ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಲ್ಲದೆ ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಏಕಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸಲು ತುಂಬ ಹೆಣಗಾಡುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಬಹುಪಾಲು ಮಕ್ಕÀಳಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶ ಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ.
114
4.6.2 ಪುಸ್ತಕಭಂಡಾರಗಳು
ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಬಹು ಕಾಲದಿಂದ ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಯ ಶಿಫಾರಸ್ಸುಗಳಿಗೆ ಒಳಗಾಗಿವೆ. ಆದರೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಕಾಣುವುದು ಅಪರೂಪವಾಗಿದೆ. ಮುಂದಿನ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಎಲ್ಲ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಅತ್ಯವಶ್ಯಕ ಅಂಗ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಇಬ್ಬರೂ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಕಲಿಯುವ, ಸಂತೋಷಕರವಾದ ಮತ್ತು ಧ್ಯಾನಿಸುವ ಸ್ಥಳವನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಳವನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅದನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು, ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರುಗಳು ತಮ್ಮ e್ಞÁನವನ್ನು, ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಜಾಗವನ್ನಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪುಸ್ತಕಗಳ ವರ್ಗೀಕರಣವನ್ನು ಮತ್ತು ಭಂಡಾರದಲ್ಲಿ ಸಿಗುವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾವೇ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರ ಕಡೆಗೆ ಪ್ರಯತ್ನಶೀಲರಾಗಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ವಿಶಾಲ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಯೋಜನೆಯ ಮೊದಲ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯೋಜಿಸುವಾಗ ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ, ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದು. ದೇಶದ ಅನೇಕ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿವೆ. ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಮುಂದೆ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುವಾಗ ಇಂಥ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದ ಪರಿಧಿಯೊಳಗೆ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ರಾಜಾರಾಮ್ ಮೋಹನ್ ರಾಯ್ ಲೈಬ್ರೆರಿ ಫೌಂಡೇಶನ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದ ಜಾಲವನ್ನು ನೋಡಲ್ ಏಜೆನ್ಸಿಯಂತೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆ ಮೂಲಕ ಕೆಲಸವನ್ನು ಸಾಧಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಶಾಲೆಯ ದೈನಂದಿನ ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸೇವೆ ಸಲ್ಲಿಸಬಹುದು. ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಮ್ಮೆ ಮಾತ್ರ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಬಿಟ್ಟರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಓದುವುದರಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಅಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಎರವಲು ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಬೇಡಿಕೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಕೊಡಬೇಕು. ಯಾವ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಕ್ಕೆ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಕೊಠಡಿಯನ್ನು ಮೀಸಲಾಗಿಡಲಾಗಿದೆಯೋ ಅಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಗಾಳಿ ಬೆಳಕು, ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾಡಿ ಧನಾತ್ಮಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಇರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ಪುಸ್ತಕಭಂಡಾರದಲ್ಲಿ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಇದರ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಂಡು ಚರ್ಚೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲು, ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಬಂದ ಕಲೆಗಾರರ ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಿಕೆಯನ್ನು ನೋಡಿ, ಕೇಳಿ, ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಇಂತಹ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನುಳ್ಳ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಹೊಸತುಪಡಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತವೆಯಲ್ಲದೆ ಅದನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಬ್ಲಾಕ್ ಸಹ ಒಂದೊAದು ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷವಾದ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಬಹುದು. ಅಲ್ಲದೆ ಜಿಲ್ಲೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಡೀಕರಿಸಬಹುದು.
ಪುಸ್ತಕಭಂಡಾರಗಳು:
ಒAದು ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಘಂಟೆ ಅವಧಿಯನ್ನು ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದ ಓದಿಗೆ ವಿನಿಯೋಗಿಸಬೇಕು. ಈ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿನ ವಾರ ಎರವಲು ಪಡೆದ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಹಿಂದಿರುಗಿಸಿ ಹೊಸ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದು.ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ವಯಸ್ಸಿಗನುಗುಣವಾದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಂದು ಮಕ್ಕಳು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಹಂಚುವುದಕ್ಕಿAತ ಮಕ್ಕಳೇ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಭಂಡಾರದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಭಾಷಾ ಶಾಲೆಗೆ ತರಬಹುದು. ಯೋಜನಾ ತರಗತಿಗೆ
115
ಬೇಕಾದ ಮಾಹಿತಿಗಾಗಿ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು.ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಓದಿದ ಪುಸ್ತಕದ ಬಗ್ಗೆ ಭಾಷಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲು ಹೇಳಬಹುದು.ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಓದಿದ ಪುಸ್ತಕದ ಕಥೆಯನ್ನು ಉಳಿದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೇಳಲು ಸಲಹೆ ಮಾಡಬಹುದು.ರಜಾಕಾಲದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ತೆರೆದಿರಬೇಕು.
4.6.3 ಶೈಕ್ಷಣಿಕತಂತ್ರe್ಞÁನ
ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರe್ಞÁನ(ಇ.ಟಿ)ದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ವಿಸ್ತೃತವಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರವನ್ನು ಇನ್ನೂ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಂತ್ರe್ಞÁನವು e್ಞÁನವನ್ನು ಬಿತ್ತರಿಸುವ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಮತ್ತು ಒಳ್ಳೆಯ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳ ಅಭಾವವನ್ನು ತುಂಬಲು ಉಪಯೋಗಿಸಲ್ಪಡುತ್ತಿದೆ. ಇದು ನೇಮಕಾತಿಯ ನಿಯಮಾವಳಿಯ ಕೆಟ್ಟ ಪರಿಣಾಮದಿಂದಾಗಿದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬೋಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದ್ದು ಇದು ಬೋಧನೆ ಕುರಿತಂತೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಭ್ರಮನಿರಸನವನ್ನು ಉಲ್ಬಣಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರe್ಞÁನವು ಪಠ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಪರಿವರ್ತನೆಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧನವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕೇವಲ ಗ್ರಾಹಕರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಾರದು. ಅವರನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಉತ್ಪಾದಕರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು. ವಿಶಾಲವಾದ ಪರಸ್ಪರ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯ ನಡೆಯಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಸಮುಚ್ಚಯದ ಮತ್ತು ಘಟಕದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ, ಜಿಲ್ಲಾಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ರಾಷ್ಟçಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಈ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ತರಬೇತುದಾರರನ್ನು ಕೊಡಬೇಕು. ಇಂತಹ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕ ತರಬೇತುದಾರರಿಗೆ ಕೊಡಬೇಕಾದರೆ ಧ್ವನಿಸುರುಳಿಗಳನ್ನು ಹಳ್ಳಿಯ ಹಿರಿಯರು ಮತ್ತು ವೀಡಿಯೋ, ಸಿನಿಮಾ ಮತ್ತು ವೀಡಿಯೋ ಆಟಗಳ ಮೂಲಕ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೇರವಾಗಿ ಬಹುಮಾಧ್ಯಮದಿಂದ ಕೂಡಿದ ಸಲಕರಣೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ಮಾಹಿತಿಯ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಒಂದರೊಡನೊAದು ಬೆರೆಸಿ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅನುಭವವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವAತಹ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಾಗಬೇಕು. ಇಂಥಹ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಉತ್ಪಾದನೆಯ ಅನುಭವವು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ನೋಡುವ ಮತ್ತು ಕೇಳುವುದಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರಸೀಮಿತಗೊಳಿಸದೆ ದೇಶದಲ್ಲಿರುವ ಅನೇಕ ಇ.ಟಿ. ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಬುನಾದಿ ಹಾಕಬೇಕು. ಪರಸ್ಪರ ಚಟುವಟಿಕೆ ನಡೆಸುವ ಜಾಲಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ಗಳು ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ದೂರ ಪ್ರದೇಶಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿ ಹೊಸ ಒಳಹುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅರ್ಥವತ್ತಾದ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಸೌಲಭ್ಯ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಇದು ದ್ವಿಮುಖ ಚಟುವಟಿಕೆ ಆಗಿ ಪರಿವರ್ತಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಒಮ್ಮುಖವಾಗಿ ಮಾತ್ರ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವೀಡಿಯೋ ಅನುಕರಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಿಕೆ ಕೈ ಕೆಲಸದ ಅನುಭವವನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ತಂದು ಕೊಡಲಾರವು.
ತರಗತಿಯಲ್ಲಿಯಂತೆಯೇ ಕೇವಲ ಅಣಕು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಅಣಕ ಮಾಡುವುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಇ.ಟಿ. ಹೊಂದಿದೆ. ಆದರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿ ಅವನ್ನು ಉಪದೇಶಾತ್ಮಕವಲ್ಲದ ಅದರೆ ಅನ್ವೇಷಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದರೆ,
ಮಕ್ಕಳು ಜ್ಞಾನದ ಜಾಲಕ್ಕೆ ಹಂತ ಹಂತವಾಗಿ ಒಗ್ಗಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ
ಕಲಿಯುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಉಪಯುಕ್ತ. ಪ್ರಾಂತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಇಂತಹ e್ಞÁನಭಂಡಾರ ಇನ್ನೂ ಪೂರಕ
ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಿಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇದೇ ಪಟ್ಟಣದ ಮತ್ತು ಹಳ್ಳಿಯ ಶಾಲೆಯ ಹುಡುಗರ ಮಧ್ಯೆ ಕಂದಕವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಮುಖ್ಯ
116
ಕಾರಣ. ಅಲ್ಲದೆ ಇದೇ ಪ್ರಾಂತೀಯ ಭಾಷಾ ಮಾಧ್ಯಮ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಮಧ್ಯೆ ಇರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸ. ಇಂಥ ವಿಶ್ವಕೋಶಗಳು ಆಕರಗಳು ಇನ್ನೂ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿಲ್ಲ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಕೆಲಸದ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಕೈಪಿಡಿಗಳನ್ನು ಈಗಿರುವ ಒಳ್ಳೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶ್ರವಣ ದೃಶ್ಯ ಮಾಧ್ಯಮದ ಮೂಲಕ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಇವು ಅಂತರ್ಜಾಲದಲ್ಲಿಯೂ ದೊರಕುವಂತಾಗಬೇಕು. ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಅಭಿಜಾತ ಚಲನಚಿತ್ರಗಳು ದೊರೆಯುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹಳ್ಳಿಯ ಬದುಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಹುಡುಗರು ಸತ್ಯಜಿತ್ರೇ ಅವರ `ಪಥೇರ್ ಪಾಂಚಾಲಿ' ಚಿತ್ರವನ್ನು ನೋಡಬಹುದು. ಸಿ.ಆರ್.ಸಿ.ಯಿಂದ ಸಿ.ಡಿ.ಯನ್ನು ಎರವಲು ತಂದು ವೀಕ್ಷಿಸಬಹುದು. ಮುಂದಿನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಂಡು ವಿನ್ಯಾಸ ಮಾಡಬೇಕು. ಇಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ e್ಞÁನಶಾಖೆಗಳ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮಾಧ್ಯಮದ ತರಗತಿಯ ಒಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಾಜಾಸ್ಥಾನದ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವಾಗ ಮೀರಾಬಾಯಿಯ ಭಜನೆಯ ಉಲ್ಲೇಖ ಬಂದರೆ, ಆ ಭಜನೆ ಯಾವ ಮೂಲದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಬಹುದು. ಎಂ.ಎಸ್.ಸುಬ್ಬಲಕ್ಷ್ಮಿ ಹಾಡಿರುವ ಆ ಭಜನೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಕೇಳಬಹುದು.
ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ e್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಒಗ್ಗೂಡಿಸುವುದು ಈಗಿನ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಹೊರೆಯನ್ನೂ ಬೇಜಾರನ್ನೂ ಹೋಗಲಾಡಿಸಬಹುದು. ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಬೋಧನೆಯನ್ನು, ಅದರಲ್ಲೂ ನ್ಯೂನತೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇ.ಟಿ. ಮತ್ತು ಐ.ಟಿ. ಬಹಳ ಪ್ರಯೋಜನಕಾರಿಯಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಇ.ಟಿ.ಯನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಹಣಕಾಸಿನ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಹೊರುವ ಸರಕಾರಿ ಮತ್ತಿತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಇ.ಟಿ.ಯ ಪರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಬೇಡಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಲಾಭಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
4.6.4 ಸಾಧನಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳು
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕುಶಲಕಲೆಗಳಿಗೆ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದುದು. ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಶಾಲಾ ಆವರಣವನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿಡಲು ಸಹಾಯಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಬಳಸಿದಾಗ ಮಾತ್ರ. ಪರಂಪರಾಗತ ಕಲೆಯು ವಾರ ಅಥವಾ ಪಾಕ್ಷಿಕವಾಗಿ ನಡೆಸುವ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಗ್ಗ, ಕತ್ತರಿ, ಕಸೂತಿ ಕೆಲಸದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳು ಕರಕುಶಲಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತವೆ. ಈ ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯವು ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಸಂಗತಿಗಳಿAದ ನಲುಗಬಾರದು. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಬಹಳ ಮುಖ್ಯ ಭರವಸೆಯು ಅಳಿದು ಹೋಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯೊAದು ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನವ ಪರ್ಯಾವರಣದೊಡನಿರುವ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ನಾಶವಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲೆಯ ಬಗೆಯೂ ಇದು ಸತ್ಯ. ಇವುಗಳನ್ನು ಉಳಿದ ಪಠ್ಯದೊಡನೆ ಸಮ್ಮಿಳನಗೊಳಿಸಲು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ವಸ್ತುಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಧನಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಗಳಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಜಾಗ್ರತೆ ಮಾಡುವ ವಿಶೇಷ ಮೌಲ್ಯಾನುಭವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಮೂಲ್ಯವಾದುದು. ಇದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿಶೇಷ ಗ್ರಹಿಕಾ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಇಂದ್ರಿಯ e್ಞÁನಶಾಖೆಯನ್ನು ಈ ಕಲಾಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚಿಸಿದರೆ ಓದು, ಬರಹ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಶಾಂತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆಗಳು ಅದರಲ್ಲೂ ಗ್ರಾಮಾಂತರದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನದ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಗಳು ಇರುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇಂತಹ ಸೌಕರ್ಯಗಳಿಲ್ಲದೆ ಇರುವುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿಷಯಗಳ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಕಲಿಕೆಯ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಜೀವನದ ಭವಿಷ್ಯವನ್ನು ಕಿತ್ತುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಕ್ಕೆ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಸಾಧನಗಳಿಂದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಯೋಜನ ಪಡೆದರೆ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಸೆಕೆಂಡರಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರ್ವತೋಮುಖ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆ ಇರಬೇಕು.
117
4.6.5 ಉಳಿಕೆಅವಕಾಶಗಳು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳಗಳು
ಶಾಲೆಯ ಆವರಣದ ಹೊರಗಿರುವ ಭೌತಿಕ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ತಾಣಗಳು ಇದುವರೆಗೂ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾದವು. ಇವು ಸ್ಥಳೀಯ ಸ್ಮಾರಕಗಳು, ವಸ್ತು ಸಂಗ್ರಹಾಲಯಗಳು ಮತ್ತು ನದಿ, ಬೆಟ್ಟಗಳಂತೆ ನೈಸರ್ಗಿಕವಾದುದು; ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಮತ್ತು ಅಂಚೆ ಕಛೇರಿಗಳಿದ್ದಂತೆ. ಇಂತಹ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇವೆಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ನೇರ ಪರಿಣಾಮವನ್ನುಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ, ಆಸಕ್ತಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಮಾರಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗೆ ಕಾರಣ ಶಾಲಾ ನಿಯಮಗಳಿಗೆ ಗಂಟುಬೀಳುವುದು. ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ರಾತ್ರಿಯ ಆಕಾಶ ಸಿಗುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಶಾಲೆಯ ಹೆಬ್ಬಾಗಿಲು ತೆರೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ರಾತ್ರಿಯ ಹೊತ್ತು ತಾರಸಿಯ ಮೇಲೆ ಹೋಗುವ ಅವಕಾಶ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಸೂರ್ಯ ಮುಳುಗುವುದನ್ನು, ಮುಂಗಾರು ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವುದನ್ನು ನೋಡಲು ಸಾಧ್ಯವೇ ಇಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಶಾಲಾ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯ ಹೊರಗಿರುತ್ತದೆ. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ, ಸಾರ್ಕ್ (ಎಸ್ಎಎಆರ್ಸಿ) ದೇಶಗಳಿಗೆ ಭೇಟಿ ಕೊಡುವುದು ಪರಸ್ಪರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತವೆ.
ಇಂಥ ಕಠಿಣ ನಿಯಮಗಳಿಂದ ಮುಕ್ತಗೊಳಿಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾಧಿಕಾರಿಗಳು ಕೈಜೋಡಿಸಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರೂಪಿಸುವವರು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವವರು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಕೈಪಿಡಿ ರಚನಕಾರರು ಈ ವಿವರಗಳಿಗೆ ಹೋಗಿ ಕಲಿಕಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅವಕಾಶವನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರವಾಸ ಮತ್ತು ಕಲೆ ಹಾಗೂ ಕರಕುಶಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು `ಪಠ್ಯೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು' ಎಂಬ ಸ್ಥಿರ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ಆಚೆ ಬರಬೇಕಾಗಿದೆ.
4.6.6 ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ಪರ್ಯಾಯ ವಸ್ತುಗಳಅಗತ್ಯ
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನೇ ಅಲ್ಲದೆ ಇನ್ನಿತರ ಪಠ್ಯಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆ, ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ, ಆಸಕ್ತಿ ಹಾಗೂ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಭಾರತದ ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯ ಗುಣ ಬಹು ಬಲವಾದ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದೇ ವಸ್ತುವನ್ನು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸಬಹುದು. ಸರಕಾರಿ ಅಥವಾ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಮಂಡಳಿ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಸಮಿತಿ ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ಪುಸ್ತಕ ಮಾಲೆಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃಧಿಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಅಥವಾ ಬೇರೆ ಪ್ರಕಾಶಕರು ಪ್ರಕಟಿಸಿದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಬಹುದು. 1953 ರಷ್ಟು ಹಿಂದೆಯೇ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿಯು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿರುವ ನ್ಯೂನತೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಲು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿತ್ತು. ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ನಿಯೋಜಿಸಬಾರದು. ನಿರೀಕ್ಷಣಾ ಮಟ್ಟವನ್ನು ತಲುಪುವ ಹಲವಾರು ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಹೇಳಿತ್ತು. ಇದರ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಬಿಡಬೇಕೆಂದಿತ್ತು. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗದ ವರದಿಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಸಾರದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಷ್ಕರಣವು ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿದ್ದು ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ತಯಾರು ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ಏಕರೂಪವಾಗಿರಬೇಕೆಂದು ವರದಿ ಸಲ್ಲಿಸಿತ್ತು. ಈ ಕ್ರಮವು ಅಧ್ಯಾಪಕರ, ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರ ತೊಡಗುವಿಕೆಯನ್ನು ಕೆಳಮಟ್ಟದ್ದೆಂದು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ವರದಿಯು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಆಗಬೇಕಾದರೆ ಸೂಕ್ತ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಕೈಪಿಡಿ ಮತ್ತು ಇತರೆ ಕಲಿಕಾ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಬೇಕೆಂದಿತ್ತು.
ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯಾವ ಅನುಭವವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಅಗತ್ಯ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೋ ಅದೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅದು ಎಲ್ಲಿಯಾದರೂ
ಹೇಗಾದರೂ ಬಂದಿರಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಈ ಪುನರ್ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಅಧಿಕಾರಿಗಳ ಸ್ವೀಕೃತಿಗಾಗಿ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಬೆಂಬಲವನ್ನು
ಆಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ.
118
4.6.7 ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಡಿಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾಡುವುದು
ಬೋಧನಾ ಸಾಧನಗಳು ಮತ್ತಿತರ ವಸ್ತುಗಳು, ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಆಟಿಕೆಗಳು, ಆಟಗಳು ಇವೆಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ದೇಶದ ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳು ಡಿಪಿಇಪಿ ಮತ್ತು ಇತರೆ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿAದ ಹಣದ ಸಹಾಯವನ್ನು ಪಡೆದು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿವೆ. ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ಅನೇಕ ವಸ್ತುಗಳು ಈಗಾಗಲೇ ಇವೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಚಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಈಗಾಗಲೇ ಎನ್ಜಿಒಗಳು ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಹೊಸ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮುದ್ರಣಗೊಂಡಿರುವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಿವೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬೋಧನಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದರಲ್ಲೂ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ, ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ವರ್ಷದಿಂದ ವರ್ಷಕ್ಕೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದಾದ ಕಚ್ಚಾ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬೋಧನ ಸಾಮಗ್ರಿಯಾಗಿ ತಯಾರಿಸಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರು ತಯಾರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವ ವೇಳೆಯನ್ನು ಸಾರ್ಥಕವಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಸ್ಟೆöÊರೋ¥s಼ÉÇÃಮ್, ಕಾರ್ಡ್ಬೋರ್ಡುಗಳು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿಯೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ, ಆಕರ್ಷಣೀಯವಾಗಿಯೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ರೆಕ್ಸಿನ್, ರಬ್ಬರ್ ಮತ್ತು ಬಟ್ಟೆಗಳು ಇವುಗಳಿಗೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಪರ್ಯಾಯಗಳು.
ಭೂಪಟಗಳು, ಚಿತ್ರ ಮಡಿಕೆಗಳು, ಗೊತ್ತಾದ ಸಾಧನಗಳು ಮುಂತಾದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸಮುಚ್ಚಯ ಕೇಂದ್ರಗಳಿAದ ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇವುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಪುನಃ ಸಮುಚ್ಚಯ ಕೇಂದ್ರಗಳಿಗೆ ಹಿಂದಿರುಗಿಸಿದರೆ ಬೇರೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಹೀಗೆ ಒಟ್ಟು ಮಾಡಿದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಇತರರು ಬಳಸಬಹುದು. ಅವಶ್ಯ ಬಿದ್ದರೆ ಇಂಥ ಅನೇಕ ಸೆಟ್ಟುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ತಯಾರಿಸಬಹುದು.
ಇಂಥ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಹಣಕಾಸನ್ನು ಮತ್ತು ಈ ಸಹಾಯವನ್ನು ಬಯಸುವ ಶಾಲೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನೂ ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಇಂಥ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒಗ್ಗೂಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ? ಕೆಲವು ಸರಕಾರೀ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ``ಆಪರೇಷನ್ ಬ್ಲಾಕ್ ಬೋರ್ಡು'ನಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು' ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊಂದಿರಬೇಕೆAದು ನಿಯಮ ಮಾಡಿದೆ. ಇದೇ ರೀತಿ, ಕೆಲ ಹೊಸ ಯೋಜನೆಗಳು ಸೈಕಲ್ ಮತ್ತು ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಸಮುಚ್ಚಯ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊಂದಿರಬೇಕೆAಬ ನಿಯಮವಿದೆ. ಈ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಶಾಲೆಗಳು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಿಗುವ ವಸ್ತುಗಳ ಸಾಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. `ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ' ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಬಳಸಬೇಕೆಂಬ ಒತ್ತಾಯ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದೆ. ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಕಂಪ್ಯೂಟರುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ರೇಡಿಯೋ, ಟಿ.ವಿಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿವೆ.
ಕೊನೆಯದಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಬೇಕಾದರೆ, ಮತ್ತು ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ರೀತಿಯ ವಸ್ತುಗಳ ಬಳಕೆ ಯೋಜನಾಬದ್ಧವಾಗಿರಬೇಕು. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳು ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಿ ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಿಕೆ ನಡೆಸಬೇಕಾದರೆ ಅವರು ಸಾಕಷ್ಟು ತಯಾರಿ ನಡೆಸಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಯಾವುದಾದರೂ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಯೋಜಿಸಿದರೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ಅಥವಾ ಪ್ರತಿ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸುವಂತೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸೆಟ್ಟುಗಳಿರಬೇಕು. ಒಂದೇ ಒಂದು ಮಗುವು ಮಾತ್ರ ಈ ಸೆಟ್ಟನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುವಂತಿದ್ದು ಉಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ಸುಮ್ಮನೆ ನೋಡುತ್ತಿದ್ದರೆ ಕಲಿಕೆಯ ಕಾಲ ಅಪವ್ಯಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಬೋಧಿಸಲು ಮಾತ್ರಇರುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದಂತಿದೆ. ಅಲ್ಲೂ ಸಹ ಇವುಗಳು ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ವಿe್ಞÁನದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ
119
ಸೂಚಿಸಿರುವಂತೆ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರವು ಸಮುಚ್ಚಯ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಯಾಗಿ ಸೇವೆ ಸಲ್ಲಿಸಬಹುದು. ಸಮುಚ್ಚಯ ಶಾಲೆಗಳು ಒಂದು ವಾರಕ್ಕೆ ಅರ್ಧ ದಿವಸ ಅವರ ವಿe್ಞÁನ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಗಳಿಂದ ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಯನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಒಳ್ಳೆಯ ಸಲಕರಣೆಗಳ ಲಭ್ಯತೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕಲಾ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು.
ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಉನ್ನತಿಗೊಳಿಸಲು ಕೇವಲ ತರಗತಿಯನ್ನಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಆವರಣವನ್ನು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು, ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು, ಅಧ್ಯಯನಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯೇತರ ಮೂಲದಿಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಆವಿಷ್ಕರಿಸಲು, ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿ ಮಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡಬೇಕು.
4.7 ಕಾಲ
ಈ ಮುಂಚಿನ ಎಲ್ಲ ದಾಖಲೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯ ಬಗೆಗಿನ ಶಿಫಾರಸುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಮುಂಚಿನ ಎಲ್ಲ ವರದಿಗಳೂ ಒಟ್ಟು ಪಾಠ ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಕಾಲವನ್ನು ಎಲ್ಲೂ ರಾಜಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪೂರೈಸಲು 2ಂA ದಿನಗಳನ್ನು 1988ರ ಎನ್ಸಿಎಫ್ ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದೆ. ಈ ಶಿಫಾರಸಿನ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬಹುದು. ಇದರೊಳಗೆ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕಾ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹೇಗೆ ಮಾಡಬಹುದೆಂಬ ವಿಧಾನವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು.
ಶಾಲಾ ವಾರ್ಷಿಕ ಕಾಲ ನಿರ್ದೇಶಕ ಪಟ್ಟಿ (ಕ್ಯಾಲೆಂಡರ್) ಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವುದು ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ. ಇದನ್ನು ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಗೊಳಿಸಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ವಾಯುಗುಣ /ಹವಾಮಾನಕ್ಕೆ ಹೊಂದುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಹಿಂದೆಯೂ ಅನೇಕ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ಕೊಡಲಾಗಿದೆ. ಕಾಲ ನಿರ್ದೇಶಕ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಯೋಜಿಸುವಾಗ ಜಿಲ್ಲಾ ಪಂಚಾಯ್ತಿಗಳೊಡನೆ ಸಮಾಲೋಚಿಸಿ ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟಕ್ಕೂ ವಿಕೇಂದ್ರಿಕರಣಗೊಳಿಸಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟು ಸಮಯ ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು `ಕೆಲಸದ ಕಾಲ'ದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ತಕ್ಷಣ ಉತ್ತರ ಒದಗಿಸಬಲ್ಲುದು. ಕೇಳುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ, ಓದುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ, ಬರೆಯುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು, ಚರ್ಚಿಸಲು ಇತ್ಯಾದಿ ಕೆಲಸಗಳಿಗೆ ಖರ್ಚುಮಾಡುವ ಕಾಲ ಇದರಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಆದರೆ ಸರತಿಯ ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ನಿಂತ ಕಾಲ, ಕಪುö್ಪಹಲಗೆಇಂದ ನಕಲು ಮಾಡಲು ವ್ಯಯಮಾಡಿದ ಕಾಲ ಅಥವಾ ಪುನರಾವರ್ತನೆಗೆ ಬಳಸಿದ ಕಾಲ ಇವುಗಳನ್ನು ಇದು ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ.
ಬಹುಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ `ಕೆಲಸದ ಕಾಲ'ವನ್ನು ಗರಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟಕ್ಕೇರಿಸಲು ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು
ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ವ್ಯಾಸಂಗದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆಂದು ಪಾಠಕ್ರಮವನ್ನು ಅಥವಾ ಅಧ್ಯಯನದ ಕೋರ್ಸನ್ನು ಯೋಜಿಸುವಾಗ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಷ್ಟು ಹೊತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಎದುರಿಗಿದ್ದು ಕಲಿಯಬೇಕು, ಎಷ್ಟು ಹೊತ್ತು ಸ್ವಂತ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಬೇಕು ಅಥವಾ
ಎಷ್ಟು ಹೊತ್ತು ಮನೆವ್ಯಾಸಂಗ (ಹೋಮ್ವರ್ಕ್) ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಕಳೆಯಬೇಕು ಅಂದರೆ ಒಟ್ಟು ಅಧ್ಯಯನ ಸಮಯವನ್ನು
ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮನೆವ್ಯಾಸಂಗದ ಕಾಲ
ಪ್ರಾಥಮಿಕ: 2ನೇ ತರಗತಿಯ ವರೆಗೆ ಯಾವ ಮನೆಗೆಲಸವೂ ಇಲ್ಲ. 3ನೇ ತರಗತಿಗೆ ಮೇಲ್ಪಟ್ಟು ವಾರಕ್ಕೆ 2ಗಂಟೆಗಳು ಮಾತ್ರ.
120
ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆ: ದಿನವೊಂದಕ್ಕೆ ಒಂದು ಗಂಟೆ (ವಾರಕ್ಕೆ ಐದರಿಂದ ಆರು ಗಂಟೆ)
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ: ದಿನವೊಂದಕ್ಕೆ ಎರಡು ಗಂಟೆ (ವಾರಕ್ಕೆ 10ರಿಂದ 12 ಗಂಟೆಗಳು). ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮನೆಗೆಲಸ ಕೊಡುವಾಗ ತಾವೂ ಅವರ ಜೊತೆ ಕುಳಿತು ಎಷ್ಟು ಕೆಲಸ ಕೊಡಬಹುದೆಂದು ತಾರ್ಕಿಕವಾಗಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕು.
ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಲು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ್ದು ಹವಾಮಾನ ಸ್ಥಿತಿ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಳೆಗಾಲದಲ್ಲಿ ಭಾರಿ ಮಳೆ ಬೀಳುವ ಮತ್ತು ಪ್ರವಾಹದ ಭೀತಿ ಎದುರಿಸುವ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಮುಚ್ಚಿ ಮಳೆಗಾಲದ ರಜೆ ಕೊಡುವುದು ಉತ್ತಮ. ಹೊರಗೆ ಆಟವಾಡಲು ಕಷ್ಟವಾದರೂ ಕೆಲವು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪೋಷಕರು ಬೇಸಿಗೆಯಲ್ಲೂ ಶಾಲೆ ನಡೆಸಲು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಪೋಷಕರು ಕೊಯ್ಲುಗಾಲದಲ್ಲಿ ರಜೆ ಕೊಟ್ಟರೆ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೊಯ್ಲಿಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡಬಹುದೆಂದು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇಂತಹ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಬದುಕುವ ಜಗತ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ಲೋಕಾನುಭವವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಬಹಳ ಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಹಾಜರಾಗಲು ಅವರು ಬದುಕಿನ ಕೌಶಲಗಳಿಂದ ಹಾಗೂ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗಿ ತಮ್ಮ ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗುವ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ.
ಬೆಳಗಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಭೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಆ ದಿನದ ಶಾಲೆಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಿದ್ಧರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಶೌಚಾಲಯವನ್ನು ತೊಳೆಯುವ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶನಕ್ಕಿರುವ ಹಲಗೆಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸುವ ಕೆಲಸಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದೇವೆಂಬ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆ ಪರಸ್ಪರ ತಮ್ಮಲ್ಲೇ ಮಾತನಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ಹಿಂದಿನ ದಿನದ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತೆ ಪುನರಾವರ್ತಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಸಾಮೂಹಿಕ ಸಭೆಯ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲರೂ ಒಟ್ಟಿಗೆ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿವಾರು ಅಲ್ಲ. ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳು ಮುಂದೆ ದೊಡ್ಡವರು ಹಿಂದೆ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು ದಿನ ಸ್ಫೂರ್ತಿ ಕೊಡುವ ಕಥೆ ಕೇಳುತ್ತದೆ. ಇನ್ನೊಂದು ದಿನ ಸಂಗೀತ ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನೊಂದು ದಿನ ಅತಿಥಿ ಭಾಷಣ ಮನಕುಲಕುವ ಅನುಭವ. ಪತ್ರಿಕಾ ಸಮಾಚಾರ ಓದಿ ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ನಂತರ ಎಲ್ಲರೂ ತರಗತಿಗೆ ಹೋಗುತ್ತಾರೆ.
ಸ್ಥಳೀಯ ರಜವನ್ನು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಣಯಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳೊಟ್ಟಿಗೆ ಸೇರಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಸಮಿತಿ ಸೇರಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಹಳ್ಳಿಯ/ಶಾಲೆಯ ಶಾಲಾ ತರಗತಿಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಸ್ತು ಹೇಗಿರಬೇಕು ಅಥವಾ ಪ್ರವಾಸವನ್ನು ಯಾವಾಗ ಕೈಗೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಮುಂಗಡವಾಗಿಯೇ ನಿರ್ಧರಿಸಬೇಕು.
ಇಂಥ ಉದಾರತೆಯನ್ನು ದುರುಪಯೋಗಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಾರದೆಂದು ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲ ಸಮುದಾಯಗಳೂ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಜಾಗಗಳಿಂದಾಗಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇದು ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಧ್ಯೇಯದ ವಿರುದ್ಧ ಹೋಗಬಹುದು. ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿ ತರತಮ ಎಣಿಸುವ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಅಥವಾ ಮಕ್ಕಳ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಧಾರ್ಮಿಕ, ಜಾತಿಬೇಧಗಳನ್ನು ಬಿತ್ತುವ ಅವಕಾಶವಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಬಾಲಕಾರ್ಮಿಕ ಪದ್ಧತಿಯ ಕಡೆಗೆ ಸೆಳೆಯಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬಿಡುವು, ಆಟ ಇವುಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ವೇಳೆ ಇರಬೇಕು. ಕೆಲವು ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಂಪರೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳು ಅಂಥ
ಬಾಲ್ಯವನ್ನು ಪೋಷಿಸಬಹುದು. ಉಳಿದವು ಅಷ್ಟಲ್ಲದೆ ಇರಬಹುದು. ಆಗಾಗ್ಗೆ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಿರಿಯ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ
ಮನೆಗೆಲಸಕ್ಕೆ ಹಚ್ಚಬಹುದು. ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡಲು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ತುಂಬ ಒತ್ತಡ ಹೇರುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ
ಕಂಡುಬರುತ್ತಿದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಮುಂಚೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ನಂತರದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮನೆಪಾಠಕ್ಕಾಗಿ ಹಾಕುವುದು
ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಆಟವಾಡಲು ತೀರ ಕಡಿಮೆ ಸಮಯ ಸಿಕ್ಕುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಕುಟುಂಬ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಗಳೊಡನೆ ಮಕ್ಕಳ ಈ ಹಕ್ಕನ್ನು ಕಾಪಾಡಲು ನಿರಂತರ ಸಂವಾದ ನಡೆಸಬೇಕು.
ಶಾಲಾ ದಿನಾಚರಣೆಯ ಕಾಲವನ್ನು ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯಿತಿಯೊಡನೆ ಚರ್ಚಿಸಿ ನಿರ್ಧರಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಎಷ್ಟು ದೂರ ನಡೆಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಸ್ಥಿತಿಸ್ಥಾಪಕತ್ವವು
121
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಲೇ, ಕಾಲವನ್ನು 6 ಘಂಟೆಗಳಿಗಿAತ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು (ಮೂರ ಘಂಟೆಗಳು ಇಸಿಸಿಇ ಗಾಗಿ) ಎಲ್ಲಿ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ದೂರದ ಜಾಗಗಳಿಂದ ಪ್ರಯಾಣ ಮಾಡುತ್ತಾರೋ ಅಲ್ಲಿ ಬಸ್ಸಿನ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿ ಬದಲಾÄಸುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು. ಅದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮ ಅನುಕೂಲಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಬಂದು ಹೋಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ದಿನನಿತ್ಯ ಹೊತ್ತಾಗಿ ಬಂದು ಬೇಗ ಹೋಗುವುದನ್ನು ತಡೆಯಬಹುದು.
ಶಾಲಾ ದಿನಾಚರಣೆ ವಾರ, ತಿಂಗಳು, ಮಧ್ಯಂತರ ವ್ಯಾಸಂಗಾವಧಿ ಮತ್ತು ವಾರ್ಷಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗಾವಧಿ ಇವುಗಳನ್ನೆಲ್ಲಾ ಮಾಮೂಲಿ ಮತ್ತು ವ್ಯತ್ಯಯದ ಮಿಶ್ರಣವನ್ನಾಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇವೆರಡೂ ಅವಶ್ಯಕ. ನಾವು ಅವರಿಂದ ನಿರೀಕ್ಷಿಸುವ ಅನುಭವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಅಗತ್ಯಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುವ ಸಮಯವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಯೋಜಿಸಲು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ವರ್ಧಿಸಲು ಕೆಲವು ಸಂಘಟನಾತ್ಮಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ನಾವು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಏರ್ಪಾಡುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಕೆಲವು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನೂ ನಾವು ಒಪುö್ಪತ್ತೇವೆ.
ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ದಿನ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವುದು ಬೆಳಗಿನ ಸಾಮೂಹಿಕ ಸಭೆಯಿಂದ. ಈ ಕಾಲವನ್ನು ಪತ್ರಿಕೆಯ ತಲೆಬರಹವನ್ನು ಓದಲು, ದೈಹಿಕ ವ್ಯಾಯಾಮ ಮಾಡಲು, ರಾಷ್ಟçಗೀತೆಯನ್ನು ಹಾಡಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಇದಕ್ಕೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆ ಸಾಮೂಹಿಕ ಗಾನ, ಕಥೆ ಹೇಳುವುದು, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಅಥವಾ ಹೊರಗಿನ ಅತಿಥಿಗಳನ್ನು ಮಾತನಾಡಲು ಕರೆಯಬಹುದು. ಪ್ರಮುಖ ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಘಟನೆಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಚಿಕ್ಕ ಚಿಕ್ಕ ಕುತೂಹಲಕಾರಿ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿದ್ದರೆ ಅಂಥವುಗಳನ್ನು ಇಡೀ ಶಾಲೆಯೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಪ್ರತಿದಿನವಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಂದೆರಡು ದಿನಗಳನ್ನು ಇದಕ್ಕೆ ವಿನಿಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಸಂಯುಕ್ತ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಸ್ತುವನ್ನಾಧರಿಸಿ ಕಿರಿಯ-ಹಿರಿಯ ಶಾಲೆಗಳ ಸಭೆಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿ ನಡೆಸಬಹುದು. ಪ್ರಮುಖ ಪತ್ರಿಕಾ ತಲೆಬರಹಗಳನ್ನು ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮುಜû¥s಼Àರಾಬಾದ್ ಬಸ್ ಪ್ರಯಾಣ ಆ ದಿನದ ವಿಶೇಷ ಗೋಷ್ಠಿಯಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮಾಡಬಹುದು.
ಹೆಚ್ಚಿನ ದಾಖಲೆಗಳಲ್ಲಿ 45 ನಿಮಿಷದ ಬೋಧ£-Éಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲ ಘಟಕವನ್ನು ಒಂದು ಬೋಧನಾವಧಿ (ಪೀರಿಯಡ್) ಎಂದು ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ನಮೂದಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗಾಗ್ಗೆ ಇದನ್ನು 30 ರಿಂದ 35 ನಿಮಿಷಗಳಿಗೆ ರಾಜಿಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಗೆ ಈ ಸಮಯ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಘಟಕವನ್ನಾಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪಠ್ಯಾಧಾರಿತ ಪಾಠಗಳಿಗೆ ಒಂದು ಪೀರಿಯಡ್ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಘಟಕವಾಗಿ ಹೊಂದುತ್ತದೆ.
ಶಾಲಾ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ, ಯೋಜನೆಗಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗಕ್ಕೆ ಒಂದು ಘಂಟೆಯ ಅಥವಾ ಒಂದೂವರೆ ಘಂಟೆಯ ದೊಡ್ಡ ಪೀರಿಯಡ್ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ತರಗತಿಗಳು ಸಂಯೋಜಿತ ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ, ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳನ್ನುಳ್ಳ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿವಿಧ ಯೋಜನಾ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಬೋಧನೆಯಂಥ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಲು ಪ್ರತಿದಿನ ಪೀರಿಯಡ್ ಇರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಇತರ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಇದರ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ವಾರದ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿ ಮಾಮೂಲಿಯಾಗಿದ್ದು ಸ್ವಲ್ಪ ವ್ಯತ್ಯಯಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಆದರೆ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಸಮತೋಲವನ್ನು ಕಾಪಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಕಾಲವನ್ನು ಲೆಕ್ಕಕ್ಕೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತ¥ನ್ಪÀÄ್ನ ತಿದ್ದಲು ಎಷ್ಟು ಸಮಯಬೇಕೆಂದು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯೋಜಿಸಬೇಕು.
122
4.8 ಅಧ್ಯಾಪಕರಸ್ವಾಯತ್ತತೆಮತ್ತು ವೃತ್ತಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ
ಮಕ್ಕಳ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಪೂರೈಸುತ್ತಲೇ ಕಲಿಕೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ ಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸ್ಥಳದ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ, ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಗೌರವ ಸಿಗುತ್ತದೋ ಕಲಿಸುವವನಿಗೂ ಅಷ್ಟೇ ಬೇಕು. ಸಧ್ಯಕ್ಕೆ ಅಧಿಕಾರಿಗಳ ಸ್ತರೀಕರಣ, ನಿಯಂತ್ರಣ, ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು, ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆ ಇವೆಲ್ಲ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಉಪಾಧ್ಯಾಯರನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತವೆ. ಪಾಠರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯವಿದ್ದರೂ ಆಡಳಿತಗಾರರು ಅದನ್ನು ಚಲಾಯಿಸÀಲು ಬಿಡುತ್ತಾರೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬ ದಿಗಿಲಿರುತ್ತದೆ. ಆಯ್ಕೆಯ ಹಕ್ಕನ್ನು ಚಲಾಯಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಶಕ್ತರನ್ನಾಗಿಸಲು ಅವರನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸಬೇಕು. ತರಗತಿಯೂ ಪ್ರಜಾಸತ್ತಾತ್ಮಕತೆಯಿಂದ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಿAದ ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದೇ ರೀತಿ ಶಾಲೆಗಳು, ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿಗಳೂ ಇದನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಕೇವಲ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಾತ್ರ ಆದೇಶಗಳನ್ನು, ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದಲ್ಲ, ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ದನಿಯನ್ನು ಉನ್ನತ ಅಧಿಕಾರಿಗಳೂ ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ತೀರ್ಮಾನಗಳು ನಿಕಟವಾದ ತರಗತಿಯ ಜೀವ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯಸ್ಥರ ಮತ್ತು ಪ್ರಿನ್ಸಿಪಾಲರ ಸಂಬAಧವು ಸಮಾನತೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರಬೇಕು. ವಾರ್ಷಿಕ, ಮಾಸಿಕ ಮತ್ತು ವಾರದ ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಕ್ಯಾಲೆಂಡರ್ ಪರಾಮರ್ಶೆ ಮತ್ತು ಯೋಜನೆ ಕುರಿತಂತೆ ಸಿಬ್ಬಂದಿ ವರ್ಗದ ಸಮಾಲೋಚನೆಗೆ. ಕಾಲಾವಕಾಶ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ವಿವಿಧ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು.
ರೇಡಿಯೋ, ಟಿ.ವಿ. ಮುಂತಾದ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಜೊತೆ ಸಮಾಲೋಚನೆ ನಡೆಸದೆ ಕೊಡಬಹುದು. ಅವರಿಗೆ ಅದನ್ನು ಹೊಂದುವುದಕ್ಕೆ ಇಷ್ಟವಿದೆಯೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಒಮ್ಮೆ ಅದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿದ್ದರೆ ಅದನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಲೇಬೇಕು ಎಂಬ ಅಪೇಕ್ಷೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಅವುಗಳು ಏನನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆ, ಅವರ ಪಾಠಗಳೊಡನೆ ಅವು ಹೇಗೆ ಬೆರೆತುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಎಂಬ ನಿಯಂತ್ರಣವೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
4.8.1 ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಾಗಿ ಕಾಲ
* ದಿನಂಪ್ರತಿ (ಕೊನೆ ಪಕ್ಷ 45 ನಿಮಿಷ) ಆ ದಿನವನ್ನು ಪುನರಾವಲೋಕಿಸುವುದು. ಮುಂದಿನ ದಿನ ಏನನ್ನು ಮಾಡಬೇಕೆಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಟಿಪ್ಪಣಿ ತಯಾರಿಸುವುದು. ಮುಂದಿನ ದಿನದ ಪಾಠಕ್ಕೆ ಯಾವ ವಸ್ತು ಬೇಕೆಂಬ ಅವಲೋಕನ. (ಇದು ಅವರು ಮನೆಗೆಲಸವನ್ನು ತಿದ್ದುವ ಕಾಲವನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ)
* ವಾರದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ (ಕೊನೆಪಕ್ಷ 2/3 ಘಂಟೆಗಳು) ಕಲಿಕೆಯ ಲೆಕ್ಕ ಹಾಕಬೇಕು. ಮುಂದಿಟ್ಟ ಯೋಜನೆಗಳ
ಚಟುವಟಿಕೆ, ಯೋಜನೆಯ ಮತ್ತು ಪಾಠ ಯೋಜನೆಯ ವಿವರಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿ ಮಾಡಬೇಕು.
* ತಿಂಗಳ/ಟರ್ಮಿನ (ಕೊನೆ ಪಕ್ಷ ಒಂದು ದಿನ) ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅವರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವುದು; ಶಾಲೆಗೆ ವಾರ್ಷಿಕ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಹಾಕುವುದು. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಇಡೀ ಶಾಲೆಯನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸ್ಥಳೀಯ ರಜೆ ಮುಂಜೂರು ಮಾಡುವುದು. ವಾರ್ಷಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆ, ಆಟೋಟಗಳು, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು. ಉಪಾಧ್ಯಾಯ ಪೋಷಕರ ಸಭೆ ಕರೆಯವುದು, ಪ್ರವಾಸ, ಕ್ಷೇತ್ರ ಪ್ರವಾಸ ಮಾಡುವುದು ಅಥವಾ ಎರಡು ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚು ತರಗತಿಗಳು ಒಟ್ಟುಗೂಡಿ ಮಾಡುವ ಯೋಜನೆಗಳು ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಬೇಕು. ಫಲಕಗಳನ್ನು ಹಾಕುವುದು ಅಥವಾ ಬದಲಾಯಿಸುವುದು. ಮಕ್ಕಳ ಕೆಲಸವನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸುವುದು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಉಳಿಯುವಂತೆ, ಶಾಲೆಗೆ ಹಾಜರಾಗುವಂತೆ ಶಾಲೆಯ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಪಡೆಯುವುದು, ಸಮುದಾಯರೊಡನೆ ಶಾಲೆಯ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಪರಿವೀಕ್ಷಿಸುವುದು.
123
* ಪ್ರಸ್ತುತ ತರಬೇತಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಕಾಲ (ವರ್ಷಕ್ಕೆ 2ಂ ದಿವಸ) ಆತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಕಾಲವನ್ನು ದೊರಕಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಒಂದೇ ವಿಷಯವನ್ನು ಒಂದೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸುವ ಶಾಲಾ ಸಮುಚ್ಚಯಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧಕರ ಸಭೆ ಮಾಡುವುದು, ಮುಂದಿನ ತಿಂಗಳುಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಠ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
ವಾರದ ವಿಷಯ ಯೋಜನೆ : ಯಂತ್ರಗಳು (ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆ 5-6 ಸೇರಿದಂತೆ)
1ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಆಟ - ನಾನೊಂದು ಪದ ಹೇಳಿದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ನಿಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಬರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಬರೆಯಿರಿ. ನಂತರ, ಜೋಡಿ ಅಥವಾ ಗುಂಪುಗಳನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿ ಬರೆಯಿರಿ. ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿ.ಹೋಲಿಕೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಈ ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸಿ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪುನರ್ವಿಂಗಡಿಸಿ. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಯಂತ್ರಗಳ ಚಾರ್ಟನ್ನು ಮಾಡಲು, ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲು, ಚಿತ್ರ ಬಿಡಿಸಿ ಅದನ್ನು ಅಂಟಿಸುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಸ್ವಯಂಸೇವಕರನ್ನು ನೇಮಿಸಿ.
2 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಯಂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ನಿಮಗೆ ಯಾವ ಯಾವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಗಳು ಬೇಕೋ ಆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಬರೆಯಿರಿ.
ನಿಮಗೆ ಈಗಾಗಲೇ ಗೊತ್ತಿರುವ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿ ಜೊತೆಗೆ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದವುಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ
ಹತ್ತಿರವೂ ಹೋಗಿ ಪುಸ್ತಕಗಳಿಂದ, ಬೇರೆಯವರಿಂದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂದು ಸಲಹೆ ಕೊಡಿ.
ಮನೆಗೆಲಸಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆಲೋಚಿಸುವುದು: ನಿಮಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವ ಉತ್ತಮ ಯಂತ್ರ ಯಾವುದು? ಏಕಾಗಿ ಅದು
ಉತ್ತಮ? ಇದನ್ನು ಪೋಷಕರ ಜೊತೆ, ಸಂಬAಧಿಗಳ ಜೊತೆ, ಸ್ನೇಹಿತರ ಜೊತೆ ಚರ್ಚಿಸಿ.
3 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಗೆ ಒಯ್ದ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು. ಎರಡನೇ ತರಗತಿಯಿಂದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುತ್ತಾರೆ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರಿಗೆ ಉತ್ತರವನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಯಂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದಾದರೂ ಪದ್ಯಗಳು ಗೊತ್ತಿವೆಯೋ ಎಂದು ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರೇ ಒಂದನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. (ತಯಾರಾಗಿ ಬಂದಿರಬೇಕು)
4 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಈಗ ಯಂತ್ರದ ಬಗೆಗಿನ ಅಧ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಹೋಗಬೇಕು. ಅದರಿಂದ ಯಂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ಏನನ್ನು ತಿಳಿದೆವೆಂದು ಓದಿ ನೋಡಿ. ಬರುವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಹೇಳಿ.
5 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಆಕರ ಗ್ರಂಥದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿರುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಟಿಪ್ಪರ್ ಟ್ರಕ್ಕನ್ನು ಮಾಡುತ್ತವೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಕಲೆಹಾಕಿದ
ಮಾಹಿತಿ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿದೆ. 4ನೇ ತರಗತಿಯ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಕೊಡಬಹುದು.
6 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಕೆಲಸವನ್ನು ಮುಗಿಸುವ ಸಮಯ. ತರಗತಿ ಮುಗಿದ ಮೇಲೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅನ್ವೇ಼಼ಷಿಸಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವಂತೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇಲ್ಲಿಗೆ ವಿಷಯ ಮುಗಿಯುತ್ತದೆ.
ತರಗತಿ 7 ಮತ್ತು 8ಕ್ಕೆ ವಿಷಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು. ವಿe್ಞÁನ: ಯಂತ್ರ ಎಂದರೇನು ಎಂದು ಯಾರಾದರೂ ಹೇಳುವಿರಾ? ವಿವರಣೆ ಬೇಕು, ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲ. ಈಗ ನಿಘಂಟನ್ನು ನೋಡಿ ಅದರ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆಯ ಮೇಲೆ ಬರೆಯೋಣ. ಆಮೇಲೆ ವಿe್ಞÁನದ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಅಥವಾ ವಿe್ಞÁನದ ನಿಘಂಟನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸೋಣ. ಎರಡೂ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸಿ. ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಇದೆಯಾ? ಯಾವ ಪರಿಭಾಷೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಸುಲಭವಾಗಿದೆ ಅಥವಾ ಯಾವುದು ಅತ್ಯಂತ ಖಚಿತವಾಗಿದೆ. ಈಗ ಸಾಧನ, ಸಲಕರಣೆ ಮತ್ತು ಯಂತ್ರಕ್ಕೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಕಾಣಬಹುದೇ.ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿe್ಞÁನ: ಮುದ್ರಣಾಲಯ, ಟೆಲಿಫೋನ್, ಬಲ್ಬು, ಮೋಟಾರು ವಾಹನ, ರೇಡಿಯೋ ಟೆಲಿವಿಷನ್, ಗಾಲಿಕುರ್ಚಿ, ಶ್ರವಣಯಂತ್ರ, ಅಡಿಗೆ ಅನಿಲ, ಸ್ಟೌವ್, ಹೊಲಿಗೆ ಯಂತ್ರ, ರೆಫ್ರಿಜಿರೇಟರ್, ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಇವನ್ನು ಯಾವಾಗ ಕಂಡು ಹಿಡಿಯಲಾಯಿತು, ಯಾರಿಂದ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಯಂತ್ರ, ಸಲಕರಣೆ ಅಥವಾ
124
ಸಾಧನವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ಜನ ಹೇಗೆ ಬದುಕುತ್ತಿದ್ದರು ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳೋಣ ಮತ್ತು ಅಮೇಲೆ ಕಂಡುಹಿಡಿಯೋಣ. ದಿನನಿತ್ಯದಲ್ಲಿ ಅ ವಸ್ತುಗಳಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಹೇಗಿರುತ್ತಿತ್ತು? ಬದಲಿಗೆ ಏನನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತಿದ್ದರು?ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯ : ಹೆಚ್ಚಿನ ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು
1.ಉಳ್ಳವರಿಗಾಗಿ, ಇಲ್ಲದವರಿಗಾಗಿ,
2.ಹೆಂಗಸರಿಗೆ, ಅಥವಾ
3. ಗಂಡಸರಿಗೆ ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲಾಗಿದೆಯೇ? ಏಕೆ? ವಿವರಣೆ ಕೊಡಿ. ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು ಯಾರು ಹೆಚ್ಚು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ-ಗಂಡಸರೋ, ಹೆಂಗಸರೋ?
ಇAಗ್ಲಿಶ್: ಪ್ರಬಂಧದ ವಿಷಯ:£ನÀ್ನ ಜೀವನವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿದ ಯಂತ್ರ(ಶ್ರವಣಯAತ್ರ,ಗಾಲಿಕುರ್ಚಿ, ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವುದಾದರೂ) ನಾನು ಕೊಳ್ಳಲು ಬಯಸುವ ಯಂತ್ರ. ಏಕೆ?
ಯೋಜನೆಗಳು ನಮ್ಮ ಜೀವನವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿದ ಯಂತ್ರಗಳು- ಧನಾತ್ಮಕ ಋಣಾತ್ಮಕ, ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ / ಇಲ್ಲದಿರುವ ಯಂತ್ರಗಳು. ಕಾಲ, ಅನುಕೂಲ, ಸುಲಭತೆ ಬೆಲೆ ಇವುಗಳ ಪರಿಣಾಮ. ಒಂದು ಯಂತ್ರವನ್ನು(ಯಾವುದನ್ನಾದರೂ ನೀವು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು) ಭವಿಷ್ಯತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಹೇಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ಚಿತ್ರ ಬರೆಯಬಹುದು,ವರ್ಣಿಸಬಹುದು ಅಥವಾ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಅಥವಾ ಕಾರು, ಮೋಟಾರ್, ಸೈಕಲ್, ಎತ್ತಿನಗಾಡಿ, ಗಾಲಿಕುರ್ಚಿಯನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಏನೇನು ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು?ಅವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಾಣುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ?ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು ಹೇಗೆ?
125
5.1 ಗುಣಮಟ್ಟದಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿ
5.2 ಪಠ್ಯಕ್ರಮದನವೀಕರಣಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆಶಿಕ್ಷಣ
5.3 ಪರೀಕ್ಷಾ ಸುಧಾರಣೆಗಳು
5.4 ಕಾರ್ಯ ಕೇಂದ್ರಿತಶಿಕ್ಷಣ
5.5 ಚಿಂತನೆಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನಗಳಲ್ಲಿ ಆವಿಷ್ಕಾರ
5.6 ಹೊಸಸಹಭಾಗಿತ್ವ
ಅಧ್ಯಾಯ - 5 ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗಳು
ಈ ಹಿಂದಿನ ಅಧ್ಯಾಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೇಳಲಾದ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಆಯಾಮಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಥವಾ ಗುಂಪಿನ ಪ್ರಯತ್ನದ ಮೂಲಕ e್ಞÁನವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಬದಲು ತಾವೇ ರಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವತ್ತ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿವೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಶಾಲಾ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸುವ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂರಚನೆಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಯ ಮೂಲಕ ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಕಾಣ್ಕೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸಿ ಪೋಷಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದವುಗಳೆಂದರೆ, ಶಿಕ್ಷಕರ ವೃತ್ತಿಪರ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನಾಯಕತ್ವದತ್ತ ಅವರನ್ನು ತಯಾರು ಮಾಡುವುದು; ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ; ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪಂಚಾಯತಿರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು; ಕಾರ್ಯ-ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ (ವಿ.ಇ.ಟಿ) ಮತ್ತು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ರಚನಾತ್ಮಕ ಲಕ್ಷಣ-ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಶಿಕ್ಷಕರು ಯೋಜಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಅನುಭವಮುಖೇನ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಸಾಕ್ಷಾತ್ಕಾರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಲಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಾಸ್ತುಶಿಲ್ಪದ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಧಾರವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕುರಿತ ಯಾವ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಇನ್ನು ಚರ್ಚಿಸೋಣ.
5.1. ಗುಣಮಟ್ಟದಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿ
ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವ ಯಾವುದೇ ವಿಸ್ತೃತ ಯತ್ನಕ್ಕೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸುಧಾರಣೆಯೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿದೆ. ಈಗಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಾಸ್ತವವನ್ನೇ ಈ ಕೆಳಕಂಡAತೆ ಪರಿಭಾವಿಸಬೇಕು.
* ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು e್ಞÁನವೆಂದು ಭಾವಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸಬೇಕು. ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಿಂದಾಗಿ ವಿಚಾರಗಳು ಉನ್ನತಮಟ್ಟದಿಂದ ಕೆಳಗಿನ ಹಂತಕ್ಕೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ.
126
* ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಫಲಿತಾಂಶ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಪರಿಪೂರ್ಣ ಕ್ರಮವಾಗಿ ಬೆಳೆಸುವ ಆಸಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಮಾಪನಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಾಧ್ಯಮವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು, ಶಾಲಾ ಪೂರ್ವ ಹಂತದಿAದ ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಮತ್ತು ಬಹುಕೌಶಲಗಳ ರಚನೆಗೆ ಒತ್ತುಕೊಡಬೇಕು.
* ಮಗುವಿನ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಆಗ ಎನ್.ಪಿ.ಇ. 1986 ಮತ್ತು ಪಿ.ಒ.ಎ. 1992 ರಲ್ಲಿ ಹೇಳಲಾದ ವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗಳ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
* 1984ರ ಚಟ್ಟೋಪಾಧ್ಯಾಯ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಲಾದ ಶಿಕ್ಷಣದ ವೃತ್ತಿಪರತೆಯನ್ನು ಸರ್ಕಾರದ ಸೇವಾಭರ್ತಿ, ಪೂರ್ವಸೇವೆ, ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಸೇವಾ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಗೋಚರಿಸುವಂತೆ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಬೇಕು.
* ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಕರಗತ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ರ್ಯಾಯವೆಂದು ಭಾವಿಸದೆ, ಅದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವೆಂದು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲೂ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲೂ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.
ಗುಣಮಟ್ಟವೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಥವಾ ಸಾಧನೆಯ ಏಕಮಾತ್ರಲಕ್ಷಣವಲ್ಲ, ಅದೊಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಲಕ್ಷಣವೆಂಬ ನಮ್ಮ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಕಾಳಜಿಯನ್ನು ಬಿಂಬಿಸಲು ಈ ಶಿಫಾರಸುಗಳು ಸಾಕು. ತನ್ನ ದೋಷಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವ, ಹೊಸ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೊಳಿಸುವ ಸರ್ವಾಂಗೀಣ ಅಂಶವಾಗಿ ಗುಣಮಟ್ಟವು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಸಂದರ್ಭದ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ಲಕ್ಷ್ಯ ಮತ್ತು ಆಂತರಿಕ ಪೆಡಸುತನಗಳನ್ನು ಮೀರಲು ನಮ್ಮ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಮೂಲಭೂತ ಸುಧಾರಣೆಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. 1992ರ ಪಿ.ಒ.ಎ. ನಲ್ಲಿ ಹೇಳಿದ ಅಂಶಗಳAತೆಯೇ ಈ ಸವಾಲು ಕೂಡಾ ಇದೆ. ವಿಕೇಂದ್ರಿಕೃತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿಯ ಪದ್ಧತಿಗಳ ಸುಸಂಗತವಿರಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ ಈ ಸುಧಾರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಮತ್ತು ನಿಖರತೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ಕೆಳಗಿನವುಗಳು ಆದ್ಯತೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಡಬೇಕು.
1. ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಖರೀದಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊಡನೆ ಸಹಯೋಗ ಅಥವಾ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳೂ ಸೇರಿದಂತೆ
ಅದೇ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಇತರ ಶಾಲೆಗಳ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ನಿರ್ಧಾರ, ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು.
2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ತಯಾರಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ, ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಹಂತಗಳೊAದಿಗೆ ಅಂತಹ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು.
3. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಪರಿಸ್ಕರಣೆಗೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಜೊತೆಯಾಗಿ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸುವಂಥ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು.
4. ದಕ್ಷತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರೊಂದಿಗೆ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವಂತಹ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು.
127
5. ಸರಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊAದಿಗೆ ಸಹಕಾರ.
6. ನಿರ್ಧಾರ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಹಂತಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಂಘಿಕ ರಚನೆಗಳ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂವಹನ ಮತ್ತು ಪಾರದರ್ಶಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು.
ಗುಣಮಟ್ಟವೆಂಬುದು ದಕ್ಷತೆಯ ಮಾಪಕವಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಅದೊಂದು ಮೌಲಿಕ ಆಯಾಮ. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯವನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸುವುದರತ್ತ ಹೆಜ್ಜೆಗಳನ್ನು ಇಡುವುದರ ಮೂಲಕವಷ್ಟೇ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬಹುದು. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಉಪ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಮೇಲೆ ವಿಪರೀತ ಪರಿಣಾಮ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಜೋರಾಗಿ ಸದ್ದುಮಾಡುವ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವೆ ಕಡಿಮೆ ಸದ್ದು ಮಾಡುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಮುದಾಯದ ದನಿ ಕೇಳಿಸುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ದೇಶದ ವಿಭಿನ್ನ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಹೋಲಿಸಬಹುದಾದ ಒಂದೇ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ. ಈ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ಉದ್ದೇಶವೂ ಅದೇ. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಟ್ಟಿಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಾಗ ಇದು ಕಲಿಕೆಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು (ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆ ಮತ್ತು ಬಹುತ್ವ) ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಆಧಾರವಾಗಿ ತೆಗೆದುಕೊಂಡರೆ ಯಾವ ಎರಡೂ ಶಾಲೆಗಳು ಒಂದೇ ರೀತಿ ಇರದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ವಾಸ್ತವವಾಗುತ್ತದೆ.
ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯ ಉದ್ದೇಶದಂತೆ, ಮೇಲ್ನೋಟಕ್ಕೆ ಗೋಚರಿಸುವ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ತೋರ್ಪಡಿಸುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಪರಿಣಾಮಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಮೇಲ್ನೋಟದ ಅಂಶವೆAದರೆ, ಶಿಕ್ಷಣವು ಎಲ್ಲರಲ್ಲೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ವಿಶೇಷ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಬೇಕು. ಧಾರ್ಮಿಕ ಮತ್ತು ಇತರ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಂವಿಧಾನದತ್ತವಾಗಿರುವ ವಿಶೇಷ ಸವಲತ್ತು ಮತ್ತು ಲಕ್ಷ÷್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಆದಿವಾಸಿ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ, ಹಲವು ರಾಜ್ಯಗಳು, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಅವರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ನೀಡುವಂಥ ಪ್ರಶಂಸನೀಯ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಂಡಿವೆ. ಅಸಕ್ತರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬಹು ಭಾಷಾ ಕೌಶಲವನ್ನು ನೀಡುವಂಥ ಕ್ರಮಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಹಾಗೇ ಮದ್ರಸಾಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿಸ್ತೃತಗೊಳಿಸಿ, ನೀತಿ ನಿರೂಪಣೆ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಉದ್ದಿಶ್ಯವಾಣಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಎಂಬುದರ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಪರಿಣಾಮಗಳು ಇನ್ನಷ್ಟು ಸವಾಲಿನದ್ದಾಗಿದೆ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಜ್ಞೆ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸಕಾರ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಕಲ್ಪನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ್ದಾಗಿದೆ.
ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಹಿನ್ನಲೆಗಳ ಹೊರತಾಗಿ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳಿಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಸಂಪೋಷಕ ಅನುಭವವಾಗಲು, ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿಯ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟ ಹೆಜ್ಜೆಗಳನ್ನು ಇಡಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅದರಲ್ಲೂ ದಲಿತ ಮತ್ತು ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿನಿಯರಿಗೆ, ಒಮ್ಮತದ ವಾತಾವರಣವುಳ್ಳ ತರಗತಿಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯಿದ್ದು, ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಬಿ.ಎಡ್.ಎಂ.ಎಡ್ನAಥ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಸಾಕಷ್ಟು ಗಮನ ನೀಡುತ್ತಿಲ್ಲ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳ ಕುರಿತಾದ ಸಂವೇದನೆಯ ವಿಚಾರಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲ ವಿನ್ಯಾಸದಂತೆ ತೋರುವ ಬದಲು ರಚನಾ ನಂತರದ ಸೇರ್ಪಡೆಯಂತೆ ತೋರುತ್ತಿದೆ. ಲಿಂಗ ಮತ್ತು
128
ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳ ವಿಚಾರವೂ ಅಷ್ಟೇ. ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ.ಯು ಈ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನಿರೂಪಣಾ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸಾವಿರಾರು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದು, ಹದಿಹರೆಯದ ಹುಡುಗಿಯೊಬ್ಬಳ ಸಲಹೆ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿತ್ತು. ಹುಡುಗಿಯರೊಂದಿಗೆ ವರ್ತನೆ ಬಗ್ಗೆ ಹುಡುಗರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸುವ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ರಮಗಳ ಅಗತ್ಯವಿದೆಯೆಂದು ಹುಡುಗಿ ಸಲಹೆ ನೀಡಿದ್ದಳು. ಇಂಥ ಚಿಂತನೆಗಳು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಐಕ್ಯತೆಯ ಶಾಲಾ ತರಗತಿ ಮತ್ತು ನೀತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳಲ್ಲೂ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗಬೇಕು.
5.1.1. ಗುಣಮಟ್ಟ ಕುರಿತಂತೆಶೈಕ್ಷಣಿಕಯೋಜನೆಮತ್ತು ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ
ಈಗಿರುವಂತೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕುರಿತ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ಬಹುತೇಕ 'ಮೇಲಿಂದ ಕೆಳಕ್ಕೆ' ಇಳಿದು ಬರುವ ಆರ್ಥಿಕ ಕ್ರಿಯೆ. ಅದರ ಯಾವ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಎಷ್ಟು ಕಾಲಾವಧಿ ನೀಡಬೇಕು, ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಎಂತಹ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ನಡೆಯಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿದೆ. ಬಹುತೇಕ ಎಲ್ಲ ರಾಜ್ಯಗಳ ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿಗಳು, ಶಿಕ್ಷಣ ನಿರ್ದೇಶನಾಲಯ/ ಇಲಾಖೆಗಳು ಇದನ್ನು ಸೂತ್ರೀಕರಿಸಿ ರಾಜ್ಯಾದ್ಯಂತ ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ಅಧಿಕೃತಗೊಳಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದ ಯೋಜನಾವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ ಒತ್ತಿ ಹೇಳಿದೆ. ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಗೂ ಅದರದ್ದೇ ಆದ ಸಾಂಘಿಕ ಯೋಜನೆಯ ಮೂಲಕ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಯನ್ನು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ ಗುರುತಿಸಿದೆ.
ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಲು ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ಸಹಭಾಗಿಗಳಾಗಬೇಕು. ಯೋಜನೆಯ ಒಂದು ಅಂಶವೆAದರೆ ಶಾಲೆಯ ಭೌತಿಕ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು. ಎರಡನೆಯದು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಒಳಸುಳಿಗಳನ್ನು, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು. ಯೋಜನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲಕ ಶಾಲೆಗಳು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಲಿನ ವಿಸ್ತೃತ ಸಮುದಾಯದ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಸಹಭಾಗಿತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಗ್ರಾಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ ಮುಂತಾದವು ಈ ರೀತಿಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು. ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದ ಶಾಲಾ ಭಾಗಿತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ದಾಖಲಾಗದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು, ಹಾಜರಾತಿ ವಿನ್ಯಾಸ, ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೀಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಬಹುದು. ಇದರೊಂದಿಗೆ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಪ್ರತಿ ಮಗುವನ್ನೂ ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ವಾಸ್ತವ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಗಾಗಿ, ಯೋಜನೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೀತಿ ನಿಯಮಾವಳಿ ಮತ್ತು ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆರ್ಥಿಕ ಅನುದಾನದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸುಸೂತ್ರತೆ ಇರಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಬಜೆಟ್ ಹಂಚಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವೆಚ್ಚದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾರದರ್ಶಕತೆ ಮತ್ತು ಉತ್ತರದಾಯಿತ್ವಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕು.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಅಥವಾ ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ತೀರ್ಮಾನಗೊಂಡ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅಂಕಗಣಿತದ ಅಂದಾಜು ವೆಚ್ಚದ ಮಾದರಿ ಬಿಟ್ಟು, ಕೆಳಮಟ್ಟದ ನೈಜ ಯೋಜನಾ ಮಾದರಿಯತ್ತ ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ತಯಾರುಮಾಡಬೇಕು. ಹೀಗಾದಾಗ ಮಾತ್ರ ಶಾಲೆಯ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆಗೆ ಅರ್ಥವಿರುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ಕೆಳಮಟ್ಟದಿಂದ ಆರಂಭಗೊಳ್ಳುವ ವಿಸ್ತೃತ ಯೋಜನೆಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇದನ್ನು ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಬಲಪಡಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಜಿಲ್ಲಾಮಟ್ಟದ ವಿಕೇಂದ್ರಿಕೃತ ಯೋಜನಾ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಬಹುದು. ಗುರಿಯನ್ನು ನಿಗದಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಯೋಜನೆ ತಯಾರಿಸುವುದು, ಆ ಯೋಜನೆಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರರಾಗುವುದು ಹೀಗೆ ಎಲ್ಲವೂ ಈ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯ.
129
5.1.2. ಶಾಲೆಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆಗೆಶೈಕ್ಷಣಿಕನಾಯಕತ್ವ
ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನಾಯಕತ್ವ ವಹಿಸುವಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರ ಪಾತ್ರವು ಇನ್ನೂ ಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮ£ನÀಗೊಂಡಿಲ್ಲ. ಸಧ್ಯದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಅಧಿಕಾರಿ ಎಂದಷ್ಟೇ ಕಾಣಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ ಶಾಲೆಯ ಆಗುಹೋಗುಗಳನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವಷ್ಟು ಅಧಿಕಾರ ಅವರಿಗಿಲ್ಲ. ಶಾಲೆಯನ್ನು ನಿಯತವಾಗಿ ನಡೆಸಲೂ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕುರಿತಂತೆ ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಯ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಥವಾ ಅಧಿಕಾರವೂ ಅವರಿಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ತಮ್ಮ ಶಾಲೆಗೆ ಬೇಕಾದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ನೆರವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ತರಬೇತಿಯ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಭೇಟಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಸಿಬ್ಬಂದಿಯಿAದ ತಾವು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಿರುವುದೇನನ್ನು ಎಂದು ಅವರು ಹೇಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿರಬೇಕು.ಅಲ್ಲದೆ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಭಾಗವಹಿಸಬೇಕು. ಸದ್ಯದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪಾತ್ರ ಕುರಿತಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೂ ಅವರಿಗೂ ಯಾವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೂ ಕಾಣುತ್ತಿಲ್ಲ. ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದಾದ ಪಾತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬೆಳಕು ಚೆಲ್ಲಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ವರ್ಧನೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಪರಿಸರ, ಆರೋಗ್ಯ ಮುಂತಾದ ಹಲವಾರು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ನೂರಾರು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸಿ, ಭಾಗವಹಿಸುವ ಒತ್ತಡ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರ ಮೇಲೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಎಷ್ಟೋ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅವುಗಳ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳೂ ಅಷ್ಟೇ. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದ ಯೋಜನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಇಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ಭಾಗಿಗಳಾಗಬೇಕು. ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿಯಮಿತ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಭಾಗವಾಗಿರುವಂತಿರಬೇಕು.
ಪಾರAಪರಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆಯನ್ನು ವೀಕ್ಷಣಾ ಪದ್ಧತಿ ಮೂಲಕ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪದ್ಧತಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲ ನೀಡುವ ಬದಲು ಅಧಿಕಾರ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣವನ್ನಷ್ಟೇ ಒದಗಿಸಿದೆ. ಈ ಶಾಲಾ ತನಿಖಾಧಿಕಾರಿಗಳು ಹಲವಾರು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಶಾಲಾ ಭೇಟಿ ಅಂಥದ್ದರಲ್ಲಿ ಒಂದು. ಅವರ ಭೇಟಿಯೂ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವರ್ಷಕ್ಕೊಮ್ಮೆ ಅಥವಾ ಎರಡು ಬಾರಿ. ಆ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ದಂಡನೆಯ ಭಯದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಚಿತ್ರವನ್ನೇ ನೀಡಲೆತ್ನಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆ ಎಂಬುದು `ಪೋಲೀಸು ಭೇಟಿ'ಯ ಮಟ್ಟಕ್ಕಿಳಿದಿದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ತರಗತಿಯ ವಾಸ್ತವ ಶಿಕ್ಷಣ-ಕಲಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ರಚನಾತ್ಮಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತೆ ಈ ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂಥ ಪರಿಶೀಲನಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಈ ಉದ್ದೇಶ ಸಾಧನೆಗೆ ಬೇಕಾದ ಕರ್ಯಸೂಚಿಯನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಕಲಿಕೆ-ಶಿಕ್ಷಣಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಕುರಿತಂತೆ ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯೊಂದಿಗೆ ಸತತ ಸಂವಾದ, ಸಂವಹನ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಈ ಪರಿಶೀಲನಾ ಪದ್ಧತಿ ಇರಬೇಕು.
5.1.3. ಪಂಚಾಯತಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
73ನೇ ಸಂವಿಧಾನ ತಿದ್ದುಪಡಿಯು ಮೂರು ಹಂತದ ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ದೇಶದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಿತು. ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯಲ್ಲಿ ಜನರು ಚಿಂತಿಸಿ, ನಿರ್ಧರಿಸಿ, ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿತು. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸಲು ಇದು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. 73 ನೇ ಸಂವಿಧಾನ ತಿದ್ದುಪಡಿಯು 29 ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಂಚಾಯತಿಗಳಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಿತು. ಇದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ, ಮಾಧ್ಯಮಿಕ, ವಯಸ್ಕರ ಶಿಕ್ಷಣವೂ ಸೇರಿದೆ. ವಿಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಪ್ರಜಾಸತ್ತೆಯ ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಆಜ್ಞೆಯನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಎಲ್ಲಾ ರಾಜ್ಯಗಳು ಪಂಚಾಯತಿ ರಾಜ್ಯವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿವೆ.
130
ಪರಸ್ಪರವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ಅಸ್ಪಷ್ಟತೆಗಳು
ಬಹುತೇಕ ರಾಜ್ಯಗಳು ಪಂಚಾಯತಿ ರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೇ ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಹಲವಾರು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸಿವೆ. ಆದರೆ ತಾಲೂಕು ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಿಜಕ್ಕೂ ಈ ಯಾವ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಅಧಿಕಾರ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಣೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಲೇ ಇಲ್ಲ. ಸಿಬ್ಬಂದಿಗೆ ಸಂಬಳ ನೀಡುವುದು ಬಿಟ್ಟರೆ ಬೇರೆ ಯಾವುದೇ ಗಮನಾರ್ಹ ನಿರ್ವಹಣೆ ಆಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ, ಆರೋಗ್ಯ, ಮಹಿಳೆ, ಮಕ್ಕಳ ಕಲ್ಯಾಣ ಮುಂತಾದ ಇಲಾಖೆಗಳಲ್ಲಂತೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿಗಳೂ ಯಾವುದೇ ಗಂಭೀರ ಕಾರ್ಯ ಕರ್ತವ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತಿಲ್ಲ. ಜೊತೆಗೆ ಅಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ತಾಕಲಾಟಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತಿವೆ. ಯಾರು ಯೋಜಿಸಬೇಕು? ಯಾರು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಬೇಕು? ಯಾರು ಒಪ್ಪಿಗೆ ನೀಡಬೇಕು? ಯಾರು ಅನುದಾನ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ? ಎಲ್ಲ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲೂ ಈ ಮೂರೂ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಇಲ್ಲವಾಗಿದೆ.
ಉಪಅಂಗಸAಸ್ಥೆಯ ವಿಚಾರ
ಯಾವುದನ್ನು ಯಾವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದೋ, ಅದನ್ನು ಆ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ಮಾಡಲು ಬಿಡಬೇಕು, ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅಲ್ಲ, ಎಂಬುದೇ ಪಂಚಾಯತಿ ರಾಜ್ಯದ ಅಡಿಪಾಯ. ಇದರರ್ಥ ಯಾವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು ಎನ್ನುವ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಪರಾಮರ್ಶೆ ಇರಬೇಕು. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಈ ಕಾರ್ಯಭಾರವನ್ನು ಅಯಾ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟು, ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಆರ್ಥಿಕ ಅನುದಾನವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯವನ್ನು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸುವುದು, ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಸಂವಾದಿಯಾದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಜಿಲ್ಲಾ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಸಮಿತಿಯನ್ನು ಜಿಲ್ಲಾ, ತಾಲ್ಲೂಕು, ಗ್ರಾಮ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ರಚಿಸುವುದು ಹೀಗೆ. ಈ ರೀತಿಯಾದ ಸಮಾನಾಂತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಹಲವಾರು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗ್ರಾಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ, ಜಲಾನಯನ ಸಮಿತಿ, ರೈತ ಮಿತ್ರಸಮಿತಿ ಹೀಗೆ. ಇವು ಯಾವುವೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯಿತಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಹಲವಾರು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸಮಿತಿಗಳು ಬಾಹ್ಯ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಅನುದಾನ ಪಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ಸ್ವಲ್ಪದರಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಸರಿಯಾಗಿ,
1. ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರ ಮತ್ತು ಅನುದಾನ ಕುರಿತಂತೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತಗಳೊಳಗೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇಲ್ಲ.
2. ಪ್ರಜಾಸತ್ತಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಆಯ್ಕೆಯಾದ ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದ ಸಂಸ್ಥೆಗೆ ಸಮಾನಾಂತರ ಸಮಿತಿಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವ ಯತ್ನ. ಈ ಸಮಿತಿಗಳು ಚುನಾಯಿತ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಮಟ್ಟವನ್ನೇ ಪ್ರಶ್ನಿಸುವಂತಿರುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳೀಯ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಜನರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನೇ ಲೇವಡಿ ಮಾಡುವಂತಿವೆ.
ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಬ್ಲಾಕ್, ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ದಾಖಲಾತಿಯ ಪ್ರಮಾಣ, ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟ ಪ್ರಮಾಣ, ಸಾಧನೆಗಳು ಮುಂತಾದ ಸೂಚಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅಂಕಿಅAಶಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವನ್ನು ಶಾಲೆಗಳ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆಗೂ ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳ ನಿರ್ವಹಣಾ ಮಾನದಂಡವಾಗಿಯೂ ಉಪಯೋಗಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಈ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಅನೂಚಾನವಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕೆನ್ನುವ ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿ ಒತ್ತಾಯದಿಂದಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಬಿದ್ದಿದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಅನವಶ್ಯಕವಾಗಿ ಪ್ರಮಾಣ ಸೂಚಿಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತುಬಿದ್ದಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವರ್ಗಾವಣೆ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆಗಳಿಗೂ ಈ ದಾಖಲೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸದೆ ಇವು ಅರ್ಥಹೀನವಾಗುತ್ತಿದೆ.
ಬಿ.ಆರ್.ಸಿ. ಮತ್ತು ಸಿ.ಆರ್.ಸಿ. ಗಳು ಈಗ ಎಲ್ಲ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿವೆ. ತರಬೇತಿ ನೀಡಲು ಡಿಐಇಟಿ (ಡಯಟ್)ಗಳನ್ನು ಜಿಲ್ಲಾಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಾತ್ರ ನಿಖರತೆಯ ಅಭಾವದಿಂದಾಗಿ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಬಳಲುತ್ತಿವೆ. ಅದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳ ನೌಕರರು ಅಂಕಿಸAಖ್ಯೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಜಿಲ್ಲಾ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಷ್ಟೇ ತಮ್ಮನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ.
131
ವಿಕೇಂದ್ರಿಕೃತ ಶಾಲಾಮಟ್ಟದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತಹ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಲ್ಲೀನರಾಗಬೇಕಾದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಸಹಾಯ, ಸೌಕರ್ಯ ಒದಗಿಸುವಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿರುವ ಸಿಬ್ಬಂದಿಗಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಅವರ ವಿಪುಲ e್ಞÁನ, ತರಬೇತಿ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿ, ಅವರು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಲು ಇನ್ನಷ್ಟು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಬೇರೆಲ್ಲೋ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು ಆಯೋಜಿಸುವ ಬದಲು, ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಿದ ಅಗತ್ಯಕ್ಕನುಗುಣವಾದ ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಾಲಾ ಭೇಟಿ, ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವುಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಪುನರ್ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಮಾಡಿದ ಕೆಲಸಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಇದನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಸಾಂಘಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಶಕ್ತವಾಗಿ ಕಟ್ಟಬೇಕಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಶಾಲಾ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ನೀಡಲು, ಗ್ರಾಮ, ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಹಾಗೆ ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಕೆಲಸಗಳು ನಡೆಯಬೇಕು. ಈ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕಗೊಳಿಸಿ, ಶಿಕ್ಷಕ ಬೆಂಬಲ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಅನುದಾನದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು.
5.2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದನವೀಕರಣಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆಶಿಕ್ಷಣ
ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವೃತ್ತಿಪರ ತಯಾರಿ ತರಬೇತಿಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು 60 ರ ದಶಕದಲ್ಲೇ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದ್ದರೂ, ವಾಸ್ತವ ಸ್ಥಿತಿ ಬೇರೆಯೇ ಆಗಿದೆ. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗವು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಗೆ ತರಬೇಕೆಂದು ಸೂಚಿಸಿದ್ದರೂ, ಈ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದಿವೆ. ಚಟ್ಟೋಪಾಧ್ಯಾಯ ಸಮಿತಿಯು 12ನೇ ತರಗತಿ ಬಳಿಕ ಐದು ವರ್ಷಗಳ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಸೂಚಿಸಿತು. ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯು ಸ್ನಾತಕ ಕಾಲೇಜುಗಳಲ್ಲೇ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದವಿ ವಿಭಾಗವನ್ನು ತೆರೆಯಲು ಸೂಚಿಸಿತು. ಯಶ್ಪಾಲ್ ಸಮಿತಿಯು (1993) ಸ್ವಯಂ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವತಂತ್ರ ಚಿಂತನೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಕೆಯತ್ತ ಈ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು ಎಂದು ಸೂಚಿಸಿತು. ವಾಸ್ತವವೆಂದರೆ, ಈಗಿನ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು, ಸದ್ಯದ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯೊಳಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ತರಬೇತಿಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಪದ್ಧತಿಯಾದರೋ, ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವರ್ಗಾಯಿಸುವುದೇ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬAತೆ ಭಾವಿಸಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೆ ಅನುಸಾರವಾದ ಬೆಂಬಲ ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಿಕ್ಷಣಗಳಿಂದ ಬಂದಿಲ್ಲ. 1990 ರ ದಶಕದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೆಲ್ಲಾ ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತಗೊAಡಿದ್ದವು. ಇದು ಸೇವಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಕಂದರವನ್ನು ಎತ್ತಿತೋರಿಸಿದವು. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೇಂದ್ರಗಳಿAದ ಸಂಪೂರ್ಣ ದೂರ ಉಳಿದಿದ್ದಾರೆ. ಅವರ ನಿಜವಾದ ಅಗತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ನೀಡಿಲ್ಲ. ಈಗ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿರುವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ - ಸಮಾಜಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬAಧಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ಹರಿಸಿಲ್ಲ. ಇತ್ತೀಚಿನ ಹಲವಾರು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಜೊತೆ ಯಾವ ಅನುಸಂಧಾನವೂ ನಡೆದಿಲ್ಲ.
5.2.1. ಶಿಕ್ಷಕನವೃತ್ತಿಪರವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದಬೆಳವಣಿಗೆ
ಇಂದಿನ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾಹಿತಿ ಪ್ರಸರಣವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಹೊಂದುವAತೆ ರೂಪಿತವಾಗಿವೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸುಧಾರಣೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ನೆರವು ದೊರೆತಿಲ್ಲ. ಬೃಹತ್
132
ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಅರೆಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ನೇಮಿಸಿಕೊಂಡಿರುವುದು ಶಿಕ್ಷಕ ಒಬ್ಬ ವೃತ್ತಿಪರನೆಂಬ ಭಾವನೆಯನ್ನು ಹಾಗೂ ಅವನ ಛಾ¥ನÀÄ್ನ ಕುಗ್ಗಿಸಿದೆ. 1990ರ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿತ್ತು. ಇದರಿಂದ ಸೇವಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳ ನಡುವಣ ಕಂದರ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿದಂತಾಗಿದೆ. ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲ್ಪಡುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ವೃತ್ತಿಪರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಇನ್ನೂ ಉತ್ತರ ಸಿಕ್ಕಿಲ್ಲ. ಈಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ಇವೆರಡರ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕುರಿತ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿಲ್ಲ. ಹೊಸ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವೇ ಇಲ್ಲದಂತಾಗಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯ ಸ್ವರೂಪದ ಅನುಭವಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಅದು ಜ್ಞಾನವನ್ನು `ಕೊಟ್ಟದ್ದು' ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಅದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿದೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಶ್ನಾತೀತವಾಗಿ ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿದೆ.ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಾಠ್ಯವಸ್ತು, ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಕ್ರಮಬದ್ಧ ಶಿಕ್ಷಕನಾಗಲೀ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸಿಲ್ಲ. ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಈಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಕೇಂದ್ರಸ್ಥಾನವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡೇ ಇಲ್ಲ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿ ಇವುಗಳ ಸಂಬAಧ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ತಾನಾಗಿಯೇ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆAದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಅವರು ಬದಲಾವಣೆಯ ಹರಿಕಾರರಾಗಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬಲ ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ.
5.2.2. ಶಿಕ್ಷಕರತರಬೇತಿ ಕುರಿತಂತೆದೂರದೃಷ್ಟಿ
ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ಹೊಮ್ಮುತ್ತಿರುವ ಹೊಸ ಬೇಡಿಕೆಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಸ್ಪಂದಿಸಬೇಕು. ಇದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಪಾತ್ರಗಳನ್ನು ವಹಿಸುವಂತೆ ತಯಾರುಮಾಡಬೇಕು:
* ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುವಂತೆ, ತಮ್ಮ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವನ್ನು, ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು
ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡು ಜವಾಬ್ದಾರಿ ನಾಗರಿಕರಂತೆ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಲು ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ, ನೆರವು ನೀಡುವ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯತ್ವವುಳ್ಳ ಅನುಕೂಲಕಾರಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾಗಿ
* ಬದಲಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಕೈಕೊಂಡ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನವೀಕರಣದಲ್ಲಿ ಆತ್ಮಸಾಕ್ಷಿಯಾಗಿ ಪ್ರಯತ್ನಮಾಡುವ ಗುಂಪಿನ ಸಕ್ರಿಯ ಸದಸ್ಯನಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು.
ಈ ದೂರದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಅಂಶಗಳನ್ನು
ಒಳಗೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕು:
* ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು.
* ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ವಿನಿಮಯದಿಂದ ಜ್ಞಾನವು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವವಾಗಿ
133
ರೂಪಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಹೊರಗಿನ ವಾಸ್ತವತೆಗಳಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು.
* ತಾವು ಕೆಲಸಮಾಡಬೇಕಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ, ವೃತ್ತಿಪರ ಮತ್ತು ಅಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು.
* ವಾಸ್ತವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ಹೇಳಲ್ಪಟ್ಟಿರುವ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಅವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲೂ ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದು.
* ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮೂಲಭೂತವಾದ ಜ್ಞಾನ ಹೊಂದುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು.
* ತನ್ನ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ತನ್ನ ಗ್ರಹಿಕೆಗಳು, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಒಲವುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕನಾಗಿ ತನ್ನ ವೃತ್ತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವೃತ್ತಿಪರ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದು.
* ವಿಮರ್ಶೆಯನ್ನು ನಿರಂತರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು.
* ಕಲೆಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕಲಾಭಿರುಚಿ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಾಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು.
* ಅಸಮರ್ಥರಾದ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಸೇರಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದು.
* ಬದಲಾದ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಲ್ಲಿ ವೃತ್ತಿಪರತೆಯನ್ನು ತರಲು ಒಂದು ಸಂಯೋಜಿತ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ.
* ಮಕ್ಕಳ ದೈನಂದಿನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಪರಿಹಾರಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬಗೆಯ ನೆರವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ `ಅನುಕೂಲಕಾರಿ' ಶಿಕ್ಷಕನಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಲಹೆಗಾರ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಗೆ, ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಅನೇಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಉತ್ಪಾದಕತೆಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು.
ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಈ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸಿದ್ಧರಿರಬೇಕು:
• ಮಕ್ಕಳ ಯೋಗಕ್ಷೇಮ ವಿಚಾರಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರೊಂದಿಗಿರಲು ಆಸೆಪಡಬೇಕು.
• ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
• ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವಂತಹವರಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾವಾಗಲೂ ಕಲಿಯುತ್ತಿರಬೇಕು.
• ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವವನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯನ್ನು
ಅತ್ಮಾವಲೋಕನದಿಂದ ಕಲಿಯುವ ನಿರಂತರ ಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸಬೇಕು.
134
• ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ಹೊರಗಿನ ವಾಸ್ತವತೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸಬಾರದು. ಅದರ ಬದಲು ಅದನ್ನು
ಬೋಧನೆ-ಕಲಿಕೆಗಳ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಹಂಚಿಕೊAಡು ರಚಿತವಾದದ್ದೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು.
• ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತವಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಜಗತ್ತನ್ನು ಕಟ್ಟಲು ದುಡಿಯಬೇಕು.
• ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮೆಚ್ಚಬೇಕು ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಕೈಕೆಲಸದ ಅನುಭವವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು.
• ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು, ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಗಳ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಬೇಕು.
5.2.3 ಶಿಕ್ಷಕರತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದಬದಲಾವಣೆ
* ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ಕೊಡಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಸಕ್ರಿಯ ಪಾಲುದಾರ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕೇ ಹೊರತು ನಿಷ್ಕಿçಯ ಗ್ರಾಹಕ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬಾರದು. ಅವನ/ಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಸ್ಥಾವರವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವ ಬದಲು ಅದನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಮತ್ತು ನೇರವಾದ ಆತ್ಮಾನುಭವದ ಮುಖಾಂತರ ಬೆಳೆಯಬಲ್ಲದು ಎಂಬುದನ್ನುಅರಿಯಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆಟವಾಡುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ವೀಕ್ಷಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ದೊರೆಯುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲಾಗುವುದು; ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವಂತಹ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ವಹಿಸಲಾಗುವುದು; ಮಕ್ಕಳ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಒಳನೋಟವನ್ನರಿಯಲು ನೆರವಾಗುವುದು; ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಗಮನವಿಟ್ಟು, ಹಾಸ್ಯಪ್ರಜ್ಞೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಅನುಕಂಪದಿAದ ಕೇಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲಾಗುವುದು.
* ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ಹತ್ತಿರದ ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳ
ಮುಖಾಂತರ, ವಿಸ್ತöÈತವಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮುದಾಯದ ಮುಖಾಂತರ ಮತ್ತು ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ರಾಷ್ಟçದ
ಮುಖಾಂತರ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಿಂದ ಆಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಗಾಂಧೀ,
ಅರೊಬಿಂದೋ, ಟ್ಯಾಗೋರ್, ಗೀಜುಭಾಯ್, ಜೆ,ಕೃಷ್ಣಮೂರ್ತಿ, ಡೇವಿ ಮತ್ತಿತರರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಿಂತಕರ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು
ಅವು ಎಲ್ಲಿಂದ ಬಂದುವು ಯಾವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತವಾದುವು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಚಿಂತಿಸದೆ
ಅರೆಬರೆಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಉರು ಹೊಡೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಆಶ್ಚರ್ಯವೇನಿಲ್ಲ.
ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳಿಗೆ ಈ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಹೇಳುವ ಅಧ್ಯಾಪಕರೇ ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ
ತರುವಲ್ಲಿ ವಿಫಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆ ಒಂದು ಸ್ವಾನುಭವ ಆಧಾರಿತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ
ತನ್ನದೇ ಆದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಸುವ, ವಿಚಾರ ವಿನಿಮಯ ನಡೆಸುವ, ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುವ ಮತ್ತು
ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆ.
* ಈಗ ಆಗಿರುವ ಮಹತ್ವದ ಬದಲಾವಣೆಯೇನೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರದಲ್ಲಿ. ಅವರು ಜ್ಞಾನದ ನೆÉಲೆಯ ಕೇಂದ್ರ
ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು, ಅದರ ಪಾಲಕರು ಮತ್ತು ಬೋಧನೆ ಹಾಗೂ ಕಲಿಕೆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ನಿಬಂಧಕರು ಕೂಡ. ಆಷ್ಟೇ
ಅಲ್ಲ,ಅವರು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಸುತ್ತೋಲೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ನೀಡಲಾದ ಎಲ್ಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತ
ಆದೇಶಗಳನ್ನು ಆಚರಣೆಗೆ ತರುವವರು. ಈಗ ಜ್ಞಾನದ ಮೂಲವ್ಯಕಿ¬್ತÄಂದ ಸುಗಮಮಾಡುವವರ ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ
ಬದಲಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಜ್ಞಾನ/ಬುದ್ಧಿಗೆ ಬದಲಾಯಿಸುವ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಬಹು ಬಗೆಯ
135
ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಪ್ರೊತ್ಸಾಹಿಸಿ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ನೆರವಾಗುವ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಗಳನ್ನು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಸಾಧಿಸಲು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಾಗಿ ಬದಲಾಗಬೇಕಿದೆ.
* ಇನ್ನೊಂದು ಮಹತ್ತರವಾದ ಆಗಿರುವುದು ಬದಲಾವಣೆ ಜ್ಞಾನದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ. ಜ್ಞಾನದ ಸಾತತ್ಯವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ಅದು ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ರೂಪುಗೊಂಡ
ಅನುಭವಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಸೃಷ್ಟಿಯಾದದ್ದು ಹೀಗೆ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ಅಂಗವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಅನೇಕ ಶಾಸ್ತçಗಳ ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಂದ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ನಿರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅಂದರೆ ಸಂಬAಧಿತ ಶಾಸ್ತçಗಳಿಂದ ಪಡೆದ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು `ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವುವು' ಎಂದಷ್ಟೇ ಹೇಳುವುದಕ್ಕಿಂತ ಅವಕ್ಕೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ವಿವರಣೆ ನೀಡುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಬೇಕು.
* ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿ ಕುರಿತಂತೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ ಬಹುಶಾಸ್ತಿçÃಯವಾದದ್ದು. ಅಂದರೆ, ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಅವು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳನ್ನು-ಕ್ರಿಯೆಗಳು, ಕೆಲಸಗಳು, ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ಘಟನೆಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ವರ್ಣಿಸಿ ವಿವರಿಸುವಂತೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ನಿರೂಪಿಸಬೇಕು.
* ಈ ಬಗೆಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಅರಿವು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ನೋಡುವ ಬದಲು ಅವನ್ನು ಸಂಯೋಜಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡಲು ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಸಿಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಪ್ರಶಿಕ್ಷು ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಇಬ್ಬರಿಗೂ ತಮ್ಮ ಕೆಲಸದ ಕ್ಷೇತ್ರದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಒಮ್ಮೆ ತಾನು ಮತ್ತು ಇತರರು ಇದನ್ನು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಸ್ಥಿತಿಗತಿ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ತಾನೇ ರೂಪಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸೂಕ್ತ ಕಲಿಕಾ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಈಗಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ತಾಂತ್ರಿಕ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸಗಳಿಂದ ಸುಮ್ಮನೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡು ಹೋಗುವುದಕ್ಕಿಂತ ಅದನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಾರೆ.
* ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಬದಲಾವಣೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು. ಕಲಿಕೆಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯಾವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ/ಸಂದರ್ಭದಿAದ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೋ ಅದರ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಕಲಿಕೆ ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಶಾಲೆಯ
ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾತಾವರಣ ಅಗಾಧವಾದ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಬದಲು ಅದರಿಂದ ದೂರ
ಸರಿದು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
* ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲೂ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ವಿಸ್ತöÈತ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ.
* ಭಾರತದ ಸಮಕಾಲೀನ ಸಮಾಜದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಳಕಳಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ
ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಚರ್ಚೆಗೆ ಆವಕಾಶ ನೀಡಬೇಕು. ಇವುಗಳ ಪೈಕಿ ಸಮಾಜದ ಬಹುತ್ವದ ಸ್ವರೂಪ, ಸಮಾನತೆ,
ಜೀವನೋಪಾಯ ಮತ್ತು ಬಡತನ ಇವು ಪ್ರಮುಖವಾದುವು. ಇದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾಂದರ್ಭೀಕರಿಸಲು
ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದೊಡನೆ ಅದರ ಸಂಬAಧ ಇವುಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಆಳವಾದ
ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಶಿಕ್ಷ್ಷಕರಿಗೆ ನೆರವು ಒದಗಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
136
* ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಕೇವಲ ಒಂದು ವಾರ್ಷಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯಂತೆ ನಡೆಸುವ ಬದಲು ಅದರ ಕಾರ್ಯಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಒಂದು ನಿರಂತರ ಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ಬಹಳ ಮುಖ್ಯ. ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತುದಾರರು ಪ್ರಶಿಕ್ಷುವಿನ ಸಹಕಾರ ಮನೋಭಾವ, ಸಹಯೋಗ ನೀಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ, ಪರೀಕ್ಷಿಸುವ ಕುಶಲತೆ, ಸಂಯೋಜಿಸುವ ಕಲೆ ಇವುಗಳನ್ನಲ್ಲದೆ ಅವರ ಬರೆಹ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಮೌಲಿಕತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವ ಕಲೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ.
* ಆತ್ಮವಿಮರ್ಶೆ, ಗೆಳೆಯರಿಂದ ವಿಮರ್ಶೆ, ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿ (ಫಿûÃಡ್ಬ್ಯಾಕ್), ಮತ್ತು ವರ್ಷದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಔಪಚಾರಿಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಹೀಗೆ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಗುಣವಿಮರ್ಶೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ವಿಮರ್ಶೆಗಳೂ ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ಸುಧಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ನ್ಯೂನತೆಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು, ಯಾವುದಕ್ಕೆ ಬಲನೀಡಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮುಂದಿನ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.
* ಈ ವಿಮರ್ಶೆ ಅಂಕದ ರೂಪ(ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕವಾಗಿ)ದಲ್ಲಿ ನೀಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ಹಲವಾರು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮುಖಾಂತರ ಅವನ/ಳ ಸಾಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಗುರುತಿಸುವಂತೆ ಶ್ರೇಣಿ (ಗುಣಾತ್ಮಕವಾಗಿ)ಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಬೇಕು.
* ಸಂಕ್ಷೇಪವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ, ಮಾದರಿಗಳ ಈ ಮಹತ್ವದ ಬದಲಾವಣೆಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯ ಹೊಸ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಬದಲಾವಣೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಪಂದಿಸಿದAತಾಗುವುದು. ಈ ಮಹತ್ತರ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಈ ಕೆಳಗೆ ನಮೂದಿಸಿದೆ.
ಮಹತ್ತರಬದಲಾವಣೆಗಳು
ಇದರಿಂದ ಇದಕ್ಕೆ
* ಶಿಕ್ಷಕಕೇಂದ್ರಿತ, ಸ್ಥಾಯೀ ವಿನ್ಯಾಸ * ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಕೇಂದ್ರಿತ, ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ
* ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ನಿರ್ದೇಶನ ಮತ್ತು ತೀರ್ಮಾನಗಳು * ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ
* ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ಪರಿಶೀಲನೆ * ಸುಗಮಕಾರಿ, ಸಹಾಯ ಒದಗಿಸುವವ ಮತ್ತು
* ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೊತ್ಸಾಹಿಸುವವ * ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಕ್ರಿಯ ಮನೋಭಾವ
* ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಮನೋಭಾವ * ವಿಸ್ತöÈತ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆ
* ತರಗತಿಯ ನಾಲ್ಕು ಗೋಡೆಗಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಕೆ
* ಜ್ಞಾನವು `ಕೊಟ್ಟದ್ದು' ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದದ್ದು * ಜ್ಞಾನ ರೂಪುಗೊಂಡದ್ದು ಮತ್ತು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದ್ದು
* ಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಮಹತ್ವ * ಬಹುಶಾಸ್ತಿçÃಯವಾದದ್ದು, ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಮಹತ್ವ
* ರೇಖಾತ್ಮಕವಾದ ದೃಷ್ಟಿ * ಬಹುಮುಖವಾದ ಮತ್ತು ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿ
* ಗುಣವಿಮರ್ಶೆ, ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ, ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು * ಬಹುಮುಖ ವಿಮರ್ಶೆ, ನಿರಂತರವಾದುದು
137
5.2.4 ಸೇವಾವಧಿಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರತರಬೇತಿ
ಶಾಲಾ ಸಂಬAಧಿತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ತರಲು ಸೇವಾವಧಿ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅವರ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಪುಷ್ಟಿ ನೀಡಲು, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಕುದುರಿಸಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. 1964-66ರ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳ ಮೂಲಕ ಐದು ವರ್ಷಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ 2-3 ತಿಂಗಳುಗಳ ಸೇವಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು
ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದೆ. ಇಂಥ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ವರ್ಷಪೂರ್ತಿ ಪುನರ್ಮನನ ಶಿಬಿರ, ವಿಚಾರ ಸಂಕಿರಣ, ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು
ಸಂಘಟಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಕುರಿತ 1983-85ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಮಿತಿಯು ತನ್ನ
ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಇಂಥ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕೆಂದು ಸಲಹೆ ಮಾಡಿತು. ಈ ಮೂಲಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ
ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ರಜೆ ಪಡೆದು ಶಿಕ್ಷಕರು ಇಂಥ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ಪಡೆಯಬಹುದು. 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ವೃತ್ತಿಪೂರ್ವ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿನಿರತ ತರಬೇತಿಗಳು ನಿರಂತರವಾಗಿರಬೇಕೆAದು ಹೇಳಿತು. ಎಲ್ಲ ಜಿಲ್ಲಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಡಿಐಇಟಿಯ ಸ್ಥಾಪನೆ, 25ಂ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿ ಕಾಲೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಹಾವಿದ್ಯಾಲಯ(ಸಿಟಿಇ)ಗಳನ್ನು, 5ಂ ಉನ್ನತ ಅಧ್ಯಯನ ಕೇಂದ್ರ (ಐಎಎಸಿ) ಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಸಿಬೇಕೆಂದು ಶಿಫಾರಸು
ಮಾಡಿತು. 1990ರಲ್ಲಿ ಆಚರ್ಯ ರಾಮಮೂರ್ತಿ ಸಮಿತಿಯು ಶಿಕ್ಷಕರ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ತಕ್ಕಂತಹ ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅದರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ಮುಂದಿನ ಕಾರ್ಯಾನುಷ್ಠಾನ ಈ ಯೋಜನೆಯ ಭಾಗವಾಗಿರಬೇಕು ಎಂದು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿತು.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಬಹುಸ್ತರದ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿರುವ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವಿಶೇಷವಾದ ತರಬೇತಿಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಇಂತಹ ತರಗತಿಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆ ಮತ್ತು ಸಂಘಟನೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಭವ ಹೊಂದಿದ ಶಿಕ್ಷಕರೇ ನಡೆಸಬೇಕು. ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಲ್ಲದೆ, ಘಟಕಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವಿಲ್ಲದೆ ಕೇವಲ ತರಗತಿಯ ನಿರ್ವಹಣೆ ಬಗ್ಗೆ ಉಪದೇಶಾತ್ಮಕ ಮಾತುಗಳಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಏನೂ ಪ್ರಯೋಜವಾಗಲಾರದು. ಏಕೆಂದರೆ ಇಂತಹ ಶಿಕ್ಷಕರ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನೆ ಏಕಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ರೂಪಿತವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ನಾವು ಹೇಳಿದಷ್ಟನ್ನು ಮಾತ್ರ ಮಾಡಿ ಎಂದು ಹೇಳುವ ಬದಲು ವಿವರವಾದ ಘಟಕ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ಅಭ್ಯಾಸ, ಬಹುಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳಿರುವ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿ ಕುರಿತು ನೇರವಾದ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅನುಭವ, ಇಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಚಲನಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ತರಬೇತಿಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವುದರಿಂದ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ.
5.2.5. ಸೇವಾವಧಿಶಿಕ್ಷಣದಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳು
ಎನ್ಪಿಇ (1986) ಶಿಫಾರಸಿನ ಬಳಿಕ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತರಬೇತಿ ನೀಡಲು 5ಂA ಡಿಐಇಟಿ, 87 ಸಿಟಿಇ, 38 ಐಎಎಸ್ಇ ಮತ್ತು 30 ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಕೇಂದ್ರಗಳು ಇನ್ನೂ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ವಿಸ್ತೃತ ಪ್ರಯತ್ನ, ಭೌಗೋಳಿಕವಾಗಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಆಳವಾದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಹೊರತಾಗಿಯೂ ಈ ಸೇವಾವಧಿ ಒಳಸ್ಮರಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರ ಕಾರ್ಯದ ಮೇಲೆ ವಿಶೇಷ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರಿಲ್ಲ.
ಈ ತರಬೇತಿಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸೂಚಿಯೆಂದರೆ ಅದು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಅವಶ್ಯಕತೆಗೆ ಸಂಗತವಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು. ಆದರೆ ಬಹುಪಾಲು ಇಂಥ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ವಾಸ್ತವ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ತಕ್ಕಂತೆ ರೂಪಿತಗೊಂಡಿಲ್ಲ. ಇಡೀ ತರಬೇತಿ ಬಹುತೇಕ ಉಪನ್ಯಾಸ ಕೇಂದ್ರಿತ. ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ. ವ್ಯಂಗ್ಯವೆAದರೆ
138
ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮೂಲಕ ರೂಪಿಸಬೇಕಾದ, ತರಗತಿಯ ನಿರ್ವಹಣೆ, ಗುಂಪು ಪಾಠ, ಸಹಯೋಗದ ಕಲಿಕೆ ಮುಂತಾದುವನ್ನೂ ಉಪನ್ಯಾಸಗಳ ಮೂಲಕ ಕಲಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ತದನಂತರದ ಶಾಲಾಮಟ್ಟದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳೂ ಆಗಿಲ್ಲ. ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮಟ್ಟದ ಸಭೆಗಳು ಕೂಡಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೂತು ಚರ್ಚಿಸಿ, ಯೋಚಿಸುವ ಒಂದು ವೃತ್ತಿಪರ ವೇದಿಕೆಯಾಗಿ ರೂಪುಗೊಂಡಿಲ್ಲ.
ಯಾವುದೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನವೀಕರಣಕ್ಕೆ ಯೋಜಿತ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಸೇವಾವಧಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಾಲಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಬೆಂಬಲ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಗತ್ಯ. ಸೇವಾವಧಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಒಂದು ಘಟನೆ ಅಲ್ಲ. ಅದೊಂದು e್ಞÁನ, ಧೋರಣೆಯ ಬದಲಾವಣೆ, ಕೌಶಲ, ಸಂವಾದದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆ ಇತ್ಯಾದಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ, ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಕಮ್ಮಟದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ರ್ಯಾಲೋಚಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ತಜ್ಞರಿಂದ e್ಞÁನ ಪಡೆವ ಜಾಗ ಅಲ್ಲ; ಅನುಭವ ಮುಖೇನ ಕಲಿಯುವ ಬಗೆ. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಾಗಿಸುವುದು ಅದರ ಮುಖ್ಯ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ. ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶವಾಗಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ತರಬೇತಿಯ ನೀತಿಯೊಂದನ್ನು ರೂಢಿಸಬೇಕು. ಅವಧಿ, ಸಂದರ್ಭ, ವಿಧಾನಗಳ ಮಾಪನವೊಂದನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಲು ತರಬೇತಿ, ವರ್ಗಾವಣೆಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಗುರಿ, ದಾರಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಯೋಜನೆ ರೂಪಿಸಬೇಕು. `ಸಮೂಹ ತರಬೇತಿಯ ಬಳಕೆ'ಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಿತು. ಆದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆ, ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಮನಗಂಡು ಅದರ ಮೂಲಕ, ಈಗ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವೃತ್ತಿಪರತೆ ಮಾಯವಾಗಿರುವ ವಾತಾವರಣ, ಸಾಂಘಿಕ ನೆರವಿನ ಅಭಾವಗಳ ದೋಷಗಳನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸಬೇಕು.
ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯ ಅರಿವಿನ ಮೂಲಕ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಅವು ಶಿಕ್ಷಕರು, ತರಬೇತಿ ಸಿಬ್ಬಂದಿ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರು ಭಾಗವಹಿಸಿ, ಚರ್ಚಿಸುವ ವೇದಿಕೆಗಳಾದರೆ ಮಾತ್ರಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಸ್ವತಃ ಪ್ರಯೋಗಾನುಭವಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡಿ ಅವರೇ ಈ ಹೊಸ ತಂತ್ರe್ಞÁನ ಆಧಾರಿತ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಮತ್ತಿತರ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕ್ಟಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಹೊಸ ಸಂವಹನ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಪೂರ್ತಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಆಶಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅದರ ಸವಾಲಿಗೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸುವಂತೆ ಸೇವಾಪೂರ್ವ, ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳು ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಹೊತ್ತಿರುವ ಡಿಐಇಟಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೂ, ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ಪ್ರಯೋಜನವಾಗುವಂತೆ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ತರಬೇತಿಗೆ ಶಾಲಾಡಳಿತಗಳು ಕಳಿಸುವ ರೀತಿ ತೀರಾ ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿದೆ. ಅದರ ಬದಲು ಗುಂಪು ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ (ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಇಬ್ಬರು ಶಿಕ್ಷಕರು) ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಅನುಕೂಲ. ಅವರು ತಮ್ಮೊಳಗೆ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಡಯಟ್ಗಳು ಬಿಆರ್ಸಿಗಳೊಡನೆ ಸೇರಿ ಈ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಶಾಲೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಅವಧಿಗೆ ತೊಂದರೆಯಾಗುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಲು ಮತ್ತು ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳು ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಇವೆರಡಕ್ಕೂ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಲು ಈ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಎರಡು ಭಾಗಗಳಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು. ತರಬೇತಿಯ ನಿಗದಿತ ಒಂದು ವರ್ಷದ ಅವಧಿಯನ್ನು ಸ್ಥಳದಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಎಂದು ವಿಭಾಗಿಸಬಹುದು.
ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಉ¥ನÁ್ಯಸ ಚರ್ಚೆಗಳ ಹೊರತಾಗಿ, ಈ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಶಾಲಾವರಣದಲ್ಲೇ ಯೋಜನೆಗಳು, ಕ್ಲಸ್ಟರ್ನಲ್ಲಿ ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಸೇವಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಸಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಶಾಲೆಗಳನ್ನೇ ತರಬೇತಿ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೆ ಆರಿಸಬಹುದು. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿದಾರರಿಗೂ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು
139
ಸುಸಂಗತವಾಗಿ ಪಡೆಯಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಆಯಾ ಶಾಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಶಿಕ್ಷಕರೊಡನೆ ಅನುಸಂಧಾನವನ್ನು ಏರ್ಪಡಿಸಬಹುದು. ಆಗ ಅವರೂ ಈ ಬದಲಾವಣೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತುದಾರರಿಗೆ ತಮ್ಮ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ತರಬೇತಿಯ ದ್ವಿತೀಯಾರ್ಧದಲ್ಲಿ ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳಿಗೆ ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ದೊರಕಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸಲು ಸಂಬAಧಿತ ಶಾಲೆಗಳ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರೊಡನೆ ಸಮಾಲೋಚನೆಗೂ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬಹುದು. ಹೀಗಾಗಿ ಅವರು ಮುಂದೆ ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಪಾಠಪ್ರವಚನಗಳಿಗೆ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ಅನುಕೂಲಕರ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪ್ರಗತಿಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ಮತ್ತು ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿಗೆ ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿಗಳು, ಡಯಟ್ಗಳು, ಬಿಆರ್ಸಿಗಳು ಮತ್ತು ಸಿಅರ್ಸಿ ಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಮುಂದಿನ ಅನುಷ್ಠಾನಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಡಲು ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲು ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವು ಒದಗಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
5.3. ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿ ಸುಧಾರಣೆ
`ಹೊರೆಯಿಲ್ಲದ ಕಲಿಕೆ' ವರದಿಯ ಪ್ರಕಾರ 10 ಮತ್ತು 12ನೇ ತರಗತಿಗಳ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವಾಗ ಈಗಿರುವ ಅನಗತ್ಯ ಆತಂಕ ಸೃಷ್ಟಿಸುವ, ಒತ್ತಡ ಹಾಗೂ ಉರು ಹೊಡೆಯುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಪಠ್ಯಾಧಾರಿತ ಮತ್ತು ರಸಪ್ರಶ್ನೆ ಆಧಾರಿತ ಪ್ರಶ್ನಾವಳಿಗಳಿಗೆ ಬದಲಾಯಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿ ಇರಬೇಕು. ಈ ಮಾದರಿಯಿಂದಾಗಿ ನಗರಪ್ರದೇಶಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು ಎಂಬ ಒತ್ತಡದಲ್ಲಿದ್ದರೆ ಗ್ರಾಮೀಣ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ತಯಾರಿ ಸಾಕೇ ಎಂದು ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದ ಒತ್ತಡದಲ್ಲಿರುತ್ತಾರೆ. ಗ್ರಾಮೀಣ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕತ್ರಸ್ತ ಹಿನ್ನಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಈ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಬಗ್ಗೆ ತೀವ್ರ ಮರುವಿಮರ್ಶೆ ನಡೆಯಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ಪದ್ಧತಿ ಸರಿಯಾಗಿದ್ದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲಿತು ಪಾಸಾಗಬೇಕಿತ್ತಲ್ಲವೇ?
5.3.1. ಪ್ರಶ್ನೆಪತ್ರಿಕೆರಚನೆ, ಪರೀಕ್ಷೆ ನಡೆಸುವುದು ಮತ್ತು ವರದಿ ಕೊಡುವುದು
ಸಧ್ಯದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಪ್ರಶ್ನೆಪತ್ರಿಕೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಇಡೀ ವಿಧಾನವನ್ನು ಸಮಗ್ರವಾಗಿ ಸುಧಾರಿಸಬೇಕು. ಸುಮ್ಮನೆ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆ ರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಬದಲಿಸಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ವಿಧಾನಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ತಜ್ಞರೇ ರಚಿಸಬೇಕಿಲ್ಲ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಚಾರದ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಯಾ ವಿಷಯವನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ಕಾಲೇಜು ಪ್ರಾಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು, ಇತರ ರಾಜ್ಯಗಳ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಷ್ಟೇಕೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಸಹ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗಿ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ವರ್ಷಪೂರ್ತಿ ಕಲೆಹಾಕಬಹುದು. ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ತಜ್ಞರು ಒಪ್ಪಿದ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿ ವಿಷಯದ ಹಂತಗಳ ಕಾಠಿಣ್ಯ, ವಿಷಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಗನುಸಾರವಾಗಿ ಇವನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಸಮಯವನ್ನು ಅಂದಾಜಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗಲೇ ಅವುಗಳ ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆ ಬಗ್ಗೆ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಸಾಕಷ್ಟು ಆರ್ಥಿಕ ಆಕರ್ಷಣೆ ಇಲ್ಲದೇ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗಲು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಒತ್ತಾಯಿಸುವುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ತರುವುದು ಕಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಂಡಲಿಗಳು ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಸಶಕ್ತವಾಗಿರುವ ಕಾರಣ ಗುಣಮಟ್ಟ ವರ್ಧನೆಯನ್ನು ಕಾಪಿಡುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಅನುದಾನ ಕಷ್ಟವಾಗಕೂಡದು. ಕಂಪ್ಯೂಟರೀಕರಣದ ಮೂಲಕ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಕ ಇಬ್ಬರ ಗುರುತನ್ನು ಗುಪ್ತವಾಗಿಸಬಹುದು.ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪರೀಕ್ಷಕರಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುವ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಕ್ರಮವಿಲ್ಲದೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಕ್ರಮ, ಪರೀಕ್ಷಕರ ನಡುವೆ ನಡೆಯಬಹುದಾದ ಆಕ್ರಮವನ್ನು ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಇಳಿಸಬಹುದು. ಪರೀಕ್ಷಾವಧಿಯ ಪ್ರಥಮಾರ್ಧಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಕೊಠಡಿಯಿಂದ ಹೊರಹೋಗದಂತೆ ತಡೆಯುವುದರಿಂದ, ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆಯನ್ನು ಹೊರಕ್ಕೆ
140
ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗದಂತೆ ತಡೆಯುವುದರಿಂದಲೂ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕೊಠಡಿಯ ಹೊರಗಿನಿಂದ ಆಗಬಹುದಾದ ಅಕ್ರಮಗಳನ್ನು ತಡೆಗಟ್ಟಬಹುದು. ಪರೀಕ್ಷೆ ಮುಗಿದ ನಂತರ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆ ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು.
ಸಾಧನಾ ಮಾಪನಗಳನ್ನು ಕಂಪ್ಯೂಟರೀಕರಣದ ಮೂಲಕ ವಿಸ್ತೃತಗೊಳಿಸಬಹುದು. ನಿರಪೇಕ್ಷ ಅಂಕಗಳು/ಶ್ರೇಣಿಗಳು, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಶೇಕಡಾವಾರು ಉತ್ತೀರ್ಣತೆ, ಗೆಳೆಯರ ನಡುವೆ ಶೇಕಡಾವಾರು ಉತ್ತೀರ್ಣತೆ(ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅದೇ ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಥವಾ ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಬ್ಲಾಕಿನಲ್ಲಿ) ಹೀಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಹಲವಾರು ಬಗೆಯ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಪರೀಕ್ಷಕರ ಮಟ್ಟವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸಬಹುದು, ಅಂತೆಯೇ ವಿವಿಧ ಪರೀಕ್ಷಕರ ಏಕರೂಪದ ಸ್ಥಿರತೆ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಪರೀಕ್ಷಿಸಬಹುದು. ಕೊನೆಯ ಸಂಗತಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕುರಿತದ್ದು. ಈ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಹಿರಂಗಗೊಳಿಸುವುದರಿAದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಕುರಿತಾದ ಕಲ್ಪನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಉಚ್ಛ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಆಳವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಬಹುದು. ಇದು ಪಾರದರ್ಶಕತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಯ ಪ್ರತಿ ನೀಡುವ ಹೆಜ್ಜೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡ ಬಳಿಕ ಪುನರ್ ಪರಿಶೀಲನಾ ಮನವಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿರುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು.
ಮಾಧ್ಯಮಾವಧಿ ಯೋಜನೆಯಾಗಿ, ಶಾಲಾಧಾರಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹಗೊಳಿಸುವತ್ತ ನಾವು ಯೋಚಿಸಬೇಕು. ಸಂವೇದನಾಶೀಲ ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವಿಶಿಷ್ಟ ಗುಣದೋಷಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆ ಹಚ್ಚಬಲ್ಲರು. ಅಂತಹ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ವಿಸ್ತೃತವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವತ್ತ ಯೋಚಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯೂ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯುಳ್ಳ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಬಹುದಾದ ನಿರಂತರ ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು.ಇದು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ನ್ಯೂನತೆಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು, ಪರಿಹಾರ ಪಾಠಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ನೆರವಾಗಬೇಕು. ಈ ಪದ್ಧತಿಯು ಶಾಲೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬಲ ಮತ್ತು ದೌರ್ಬಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಗ್ರಾಹಿಗಳಾದ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೇಗ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಬಗೆಯ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅದೇ ವೇಳೆ, ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ತಡೆಯಲು (ಈಗ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತಿರುವಂತೆ)ನಿರಪೇಕ್ಷ ರೀತಿಯ ಬದಲು ಸಾಪೇಕ್ಷ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣಿಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದು ಮತ್ತು ಹೊರಗಿನ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆದ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸುವುದನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಈ ದಿಸೆಯಲ್ಲಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಸಂಯೋಜನೆ ಮುಂತಾದುವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಶೋಧನೆ ಆಗಬೇಕಿದೆ.
5.3.2 ಮೌಲ್ಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ
ವಿವಿಧ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ (ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ) ಎಂದು ಅನೇಕ ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕೊಠಡಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಗದ-ಪೆನ್ಸಿಲ್ ಕೊಟ್ಟು ನಡೆಸುವ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗಿಂತ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೌಖಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಗುಂಪುಕಾರ್ಯದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ದೇಶದೆಲ್ಲೆಡೆ ತೆರೆದ ಪುಸ್ತಕದ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಸಮಯ ನಿಗದಿಯಿಲ್ಲದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಯೋಜನೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಹೊಸ ರೀತಿಗಳಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ £ನೆಪನÀÄ್ನ ಪರೀಕ್ಷಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಿಂದ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ, ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯಾಪರಿಹಾರ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತುಕೊಡಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉತ್ತಮ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣಿತ ಹಾಗೂ ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಮಾಹಿತಿ (ಪೀರಿಯಾಡಿಕ್ ಪಟ್ಟಿಕೆ, ಟ್ರಿಗ್ನೋಮೆಟ್ರಿಕ್ ಐಡೆಂಟಿಟಿಗಳು, ಭೂಪಟ ಮತು ಚಾರಿತ್ರಿಕ ದಿನಾಂಕಗಳು, ¥s಼Áರ್ಮುಲಾಗಳು)ಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದರಿಂದ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಈ ದಿಸೆಯಲ್ಲೇ ನಡೆಸಬಹುದು.
141
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುವುದರಿಂದ, ಬೋಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದಲೂ ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುವುದರಿಂದ, ಮುಂದಿನ ಹಂತಕ್ಕೇರಲು ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಪ್ರತಿ ವಿಷಯದಲ್ಲೂ ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಬೇಕೆಂದು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವುದು ಸರಿಯಲ್ಲ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ನಗರ-ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಗಳ ನಡುವೆ ದೊಡ್ಡ ಕಂದರವೇ ಇರುವುದರಿಂದಲೂ ಈ ಅಪೇಕ್ಷೆ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಒಂದು ಹಿಂಚಲನೆಯ ಕ್ರಮವಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಧಿಕ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ತೊರೆಯುವ ಪ್ರಮಾಣಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಅನುತ್ತೀರ್ಣರಾಗುವುದು ಎಂಬುದು ಈಗಾಗಲೇ ನಿಚ್ಚಳವಾಗಿ ದಾಖಲಾಗಿರುವ ಸಂಗತಿ. ಪರೀಕ್ಷಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಈ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಎರಡು (ಅಥವಾ ಮೂರು ಕೂಡ)ಹಂತಗಳ ಪೈಕಿ ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಬಗ್ಗೆ ಅಲೋಚಿಸಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಾಗಲೀ ಬದಲಾಗುವುವೆಂದು ಚಿಂತಿಸಬೇಕಿಲ್ಲ.
`ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಒಂದೇ ಪರೀಕ್ಷೆ' ಎಂಬ ತತ್ವ ಸಂಘಟಾನಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅನುಕೂಲಕರವೇನೋ ಸರಿ, ಆದರೆ ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ-ಕೇಂದ್ರಿತವಲ್ಲ. ಇಂದು ದಿನೇ ದಿನೇ ಬಲು ಬೇಗನೆ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ವೈಪರೀತ್ಯಗಳನ್ನು ಕಾಣುತ್ತಿರುವ ಭಾರತದ ಉದ್ಯೋಗ ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಇದು ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಕಾರ್ಖಾನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸುವ ಯಂತ್ರಗಳ ಜೋಡಣೆಗೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡ ಮೌಲ್ಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಬದಲಿಸಿ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಮನುಷ್ಯತ್ವವುಳ್ಳ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯವೂ ಆದ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಒಂದು ವೇಳೆ ಆರ್ಥಿಕ ಪರಿಣತರು ಭವಿಷ್ಯ ನುಡಿದಿರುವಂತೆ ಮುಂದಿನ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ನಾಲ್ಕು ಹೊಸ ಉದ್ಯೋಗಗಳ ಪೈಕಿ ನಾಲ್ಕು ಸೇವಾವಲಯದಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತವೆಂಬುದು ಸತ್ಯವಾದರೆ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾದರಿ ಬದಲಾವಣೆ ನಿಚ್ಚಳವಾಗಿ ಅಗತ್ಯ. ಭಾರತೀಯರು ಅತ್ಯಲ್ಪ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಮಾಣಿತ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವವರಾದಷ್ಟೂ, ಅವರ ನಾಗರಿಕ ಬಂಧುಗಳಿಗೆ ಬಗೆಹರಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಭಾರತೀಯ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯು ಕೂಡ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಮುಕ್ತವಾಗಿ, ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯುಳ್ಳದ್ದಾಗಿ, ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಬಳಕೆದಾರನಿಗೆ ಅನುಕೂಲಕರವಾಗಬೇಕು.
5.3.3. ಇತರಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮಂಡಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು
ಇತರ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ 5, 8 ಅಥವಾ 9ನೇ ತರಗತಿಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಕಾರಣಕ್ಕೂ ಮಂಡಲಿ ಅಥವಾ ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬಾರದು. ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಕ್ರಮವಾಗಿ ಮಂಡಲಿಗಳು 10ನೇ ತರಗತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು (ಮಂಡಲಿ ಪ್ರಮಾಣ ಪತ್ರದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇಲ್ಲದವರು) ಇಚ್ಛಿಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅದರ ಬದಲು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ನಡೆಸುವ ಆಂತರಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಮತಿ ನೀಡಬಹುದು.
5.3.4 ಪ್ರವೇಶಪರೀಕ್ಷೆ
ಇತರ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೂ ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಡಿಯಬೇಕಾಗಿದೆ. ಕಡಿಮೆ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತಾದರೆ ಒತ್ತಡವೂ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೂ ಒಂದೇ ಸಂಸ್ಥೆ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಹಲವು ಬಾರಿ ದೇಶದ ಹಲವಾರು ಕಡೆ ನಡೆಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಒಂದೇ ನೋಡಲ್ ಸಂಸ್ಥೆ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಹಲವು ಬಾರಿ ದೇಶದ ಹಲವಾರು ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ನಿಯತವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಈ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಕಗಳು, ಸಾಧನೆಗಳು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪ್ರವೇಶಕ್ಕೆ ಮಾನದಂಡವಾಗಿರಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಕೋರ್ಸುಗಳಿಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಳಿಸಿದ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆದರೆ ಈ
142
ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ತಯಾರಿಯ ಅಂಶಗಳು ಈ ನೋಡಲ್ ಸಂಸ್ಥೆಯ ಪರಿಧಿಯಿಂದ ಆಚೆ ಇರಬೇಕು.
5.4 ಕಾರ್ಯ ಕೇಂದ್ರಿತಶಿಕ್ಷಣ
ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ವಾಸಸ್ಥಾನ, ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಮತ್ತು ಜೀವನೋಪಾಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅವರ ಮೂಲಭೂತ ಜ್ಞಾನ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಒಳನೋಟಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಅವರ ಘನತೆಯ ಮೂಲ ಮತ್ತು ಬಲವೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದೇ ಕಾರ್ಯ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅರ್ಥ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಇದನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾದ ಪ್ರವೇಶದ ಹಂತವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಈ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಈ ಅನುಭವದ ಅಡಿಪಾಯವನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯು ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಸ್ನೇಹಿಯಾದ ಮಾರ್ಗವಾಗುವುದೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಅಪೇಕ್ಷೆ. ಅಂತೆಯೇ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ನಮೂದಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಲು, ಇಂದಿನ ಜಾಗತಿಕ ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬಹುಮುಖ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಇದು ಸಹಕಾರಿಯಾಗಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಉತ್ಪಾದಕ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಇತರ ಬಗೆಯ ಜಾಗತಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçವನ್ನು ಅನ್ವಯಗೊಳಿಸಲು ಕರೆ ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಪರಿಚಯಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣದ ತಾತ್ವಿಕ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ, ರಚನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸಂಘಟನಾತ್ಮಕ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ, ಮತ್ತು ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆ, ಮುಂತಾದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಪುನರ್ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಮತ್ತು ಪುನರ್ ರಚನೆಗೆ
ಕಾರ್ಯ-ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ; ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆ; ಪಠ್ಯಗಳ ಮೂಲ; ಶಿಕ್ಷಕರ ನೇಮಕಾತಿ; ಶಿಸ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ಭಾವನೆ;, ಹಾಜರಾತಿ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ತನಿಖೆ; ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ, ಶಾಲಾ ಕಾರ್ಯಸೂಚಿಕೆ, ತರಗತಿಗಳು
ಮತ್ತು ಬೋಧನಾವಧಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು; ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ತಾಣಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು; ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ನಿಯತಾಂಕಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಕ್ರಮಗಳು ಮತ್ತು ಪಬ್ಲಿಕ್ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು. ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸುಧಾರಣೆ ಮತ್ತು ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸುಧಾರಣೆ ಇವು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ನಿಕಟ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸುತ್ತದೆ.
5.4.1 ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ
ಈಗ +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನೀಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಇದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಖೆಗೆ ಸಮಾನಾಂತರದ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಶಾಖೆಗೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿದೆ. 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ವಯ 2000 ಇಸವಿಯ ವೇಳೆಗೆ +2 ಹಂತದ ದಾಖಲಾತಿಯಲ್ಲಿ ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಶೇಕಡ 25ರಷ್ಟು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಾಖೆಯಲ್ಲಿ ಸೇರಬೇಕೆಂಬ ಗುರಿಯಿತ್ತು. ಆದರೆ ಇದಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ಕೇವಲ ಶೇಕಡ 5ರಷ್ಟು ಮಂದಿ ಮಾತ್ರ ಈ ಶಾಖೆಯಲ್ಲಿ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಕಳೆದ 25 ವರ್ಷಗಳಿಂದಲೂ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ, ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕವಾದ ಮತ್ತು ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ಕೊರತೆಯಿಂದ ನಲುಗಿಹೋಗಿದೆ. ಇದನ್ನು ಕೀಳುದರ್ಜೆಯ ವ್ಯಾಸಂಗ ಶಾಖೆಯೆಂದು ನೋಡುವ ಜೊತೆಗೆ ಇದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಮೂಲಸೌಲಭ್ಯದ ಕೊರತೆ, ಅತಿ ಹಳೆಯ ಸಲಕರಣೆಗಳು, ತರಬೇತಿಯಿಲ್ಲದ ಅಥವಾ ಸೂಕ್ತ ವಿದ್ಯರ್ಹತೆಯಿಲ್ಲದ (ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅರೆಕಾಲಿಕ ಅಧಾರದ ಮೇಲೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ) ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಹಳೆಯಕಾಲದ ಹಾಗೂ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಿಲ್ಲದ ಕೋರ್ಸುಗಳು, ಲಂಬವಾಗಿ ಇಲ್ಲವೆ ಪಾರ್ಶ್ವಿಕವಾಗಿ ಮುಂದುವರಿಯುವ
143
ಸಾಧ್ಯತೆಯಿಲ್ಲದಿರುವುದು, `ಉದ್ಯೋಗ ¥ಪ್ರÀಂಚ'ಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧವೇ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು, ಸರಿಯಾದ ಹಾಗೂ ನಂಬರ್ಹವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ, ಮಾನ್ಯತೆ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು, ಮತ್ತು ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಲ್ಪ ಉದ್ಯೋಗ ಲಭ್ಯತೆ (ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಔದ್ಯೋಗಿಕ ದೃಷ್ಟಿ ಕುರಿತಂತೆ ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರದ ನೆರವಿನ ಯೋಜನೆಯ ಪರಿಷ್ಕರಣೆ ಬಗ್ಗೆ ಕಾರ್ಯತಂಡದ ವರದಿ, ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ. 1998) ಈ ಎಲ್ಲ ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಈ ಯೋಜನೆ ವಿಫಲವಾಗಿದೆ. ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕಾದರೆ, ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಅತ್ಯಂತ ಬೃಹತ್ ಮಟ್ಟದ ಮತ್ತು ತುರ್ತಿನ ಕೆಲಸ ಬಹು ದಿನಗಳ ಹಿಂದೆಯೇ ಆಗಬೇಕಾಗಿತ್ತು. ಕಾರ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕಗೊಳಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ +2 ಹಂತದವರೆಗೆ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಮಾಡುವುದು ಇಂದಿನ ಜಾಗತಿಕ ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪುನರ್ಕಲ್ಪನೆಗೆ ಮತ್ತು ಪುರ್ರಚನೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅಡಿಪಾಯ ಒದಗಿಸಬಹುದೆಂದು ನೀರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಆದುದರಿಂದ ಹಂತ ಹಂತವಾಗಿ ಔದ್ಯೋಗಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ (ವೊಕೇಶನಲ್ ಎಜುಕೇಶನ್ ಅಂಡ್ ಟ್ರೆöÊನಿಂಗ್-ವೆಟ್) ಎಂಬ ಹೊಸ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಸಲಹೆಯನ್ನು ನಾವು ನೀಡಬಯಸುತ್ತೇವೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ನಿಯಾಮಕವಾದ ಸಂಸ್ಥೆಯ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಲು ಬಯಸಿದೆ. ನಗರಪಾಲಿಕೆ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಉಪ ವಿಭಾಗ/ ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಗ್ರಾಮಗಳ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಈ ಯೋಜನೆ ಹೊಂದಿದೆ. ಸಾಧ್ಯವಾದಲೆಲ್ಲ ಈ ಹೊಸ ವೆಟ್ ಸಂಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಲು ಶಾಲಾ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು( ದಿನದ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೊತ್ತು ಮಾತ್ರ) ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಹಿತದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸೂಕ್ತ. ಈಗಾಗಲೆ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಎಲ್ಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅಂದರೆ ಈಗಿರುವ ಐಟಿಐ,ಪಾಲಿಟೆಕ್ನಿಕ್, ತಾಂತ್ರಿಕ ಶಾಲೆಗಳು, ಕೃಷಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಕೇಂದ್ರಗಳು, ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕೇಂದ್ರಗಳು, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಕೇಂದ್ರಗಳು(ಅದರ ಸಹಾಯಕ ಸೇವೆಗಳು), ತಾಂತ್ರಿಕ, ಕೃಷಿ ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಕಾಲೇಜುಗಳು, ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳು, ಸಹಕಾರೀ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸರ್ಕಾರಿ ವಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಶೇಷ ಔದ್ಯೋಗಿಕ ತರಬೇತಿ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾರ್ಯದಿಂದ ಈಗಿರುವ ಸುಮಾರು 6000 ಸೆಕೆಂಡರಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ರೂಪಾಂತರಿಸಿ ಅವುಗಳ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲವನ್ನು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಾಖೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿಹೊಂದಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಹೊಸ ವೆಟ್ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸುವುದು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೇರಿದೆ. ಈಗ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಇಲ್ಲವೆ ಅವರ ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ಕಾರ್ಯೋನ್ಮುಖವಾಗುವ ಕಾರ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೇರುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಅದೇ ಪ್ರದೇಶದ ಹೊಸ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಂಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವುದನ್ನು ಅವರ ಆಯ್ಕೆಗೆ ಬಿಡಬೇಕು.
ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮುಗಿಸಿದ ಅಥವಾ ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿಯೇ ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚಿನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಥವಾ ಜೀವನೋಪಾಯ ಸಾಗಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ವೆಟ್ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು. ಈಗಿರುವ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ವೆಟ್ ಒಂದು `ಬಯಸಿದ' ಮತ್ತು `ಘನತೆಯುಳ್ಳ' ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ನೀಡಬೇಕೇ ವಿನಹ ಅದೇ ಮುಕ್ತಾಯದ ಅಥವಾ `ಅಂತಿಮ ಪರ್ಯಾಯ' ಆಯ್ಕೆಯಾಗಬಾರದು. ಶಾಲೆಯಂತೆಯೇ ಈ ವೆಟ್ ಶಿಕ್ಷಣವೂ ಕೂಡ ಯಾರು ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಥವಾ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಕಾರಣಗಳಿಂದಾಗಿ ಚಾರಿತ್ರಿಕವಾಗಿ ಶೋಷಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗಿದ್ದಾರೋ ಅವರೆಲ್ಲರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು. ಇವರಲ್ಲದೆ ಈ ಯೋಜನೆಯು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕವಾಗಿ ವಿಕಲತೆಯುಳ್ಳವರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದು. ಉತ್ತಮವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ, ವೃತ್ತಿಜೀವನಕ್ಕೆ ಉಪಯುಕ್ತವಾದ ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçಯ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಮತ್ತು ಸಲಹೆ ಒಳಗೊಂಡಿರುವುದು ಅತಿ
144
ಮುಖ್ಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ. ಇದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮುಂದಿನ ಉದ್ಯೋಗವನ್ನು ಅಥವಾ ಜೀವನೋಪಾಯವನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಲು ಈ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಿ ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಉದ್ದೇಶಿತ ವೆಟ್ ಶಿಕ್ಷಣವು ಪ್ರಸ್ತುತ ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಅವಧಿಯ (ಕಡಿಮೆ ಅವಧಿಯದೂ ಸೇರಿ) ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸರ್ಟಿಫಿûಕೇಟ್ ಅಥವಾ ಡಿಪ್ಲೊಮಾ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ಇದು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಪ್ರತಿ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರ/ ಸಂಸ್ಥೆ ಮತ್ತು/ಅಥವಾ ಕ್ಲಸ್ಟರುಗಳ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣವನ್ನು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಈಗ ಆಗುತ್ತಿರುವ ಶೀಘ್ರಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿಂiÀi ಉತ್ಪಾದಕ ಮಾದರಿಗಳು ಮತ್ತು ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಮಾಡಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತ ಜನರಿಗೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಕುಸಿಯುತ್ತಿರುವ ಜೀವನೋಪಾಯದ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನೂ ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಈ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕೋರ್ಸುಗಳು ಬಹು ಪ್ರವೇಶದ್ವಾರಗಳನ್ನೂ ಬಹು ನಿರ್ಗಮನ ದಾರಿಗಳನ್ನೂ ಹೊಂದಿರುವ ಜೊತೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನೂ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ಕೋರ್ಸು ಸಾಕಷ್ಟು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಂಶವನ್ನು(ಅಥವಾ ಬ್ರಿಡ್ಜ್ ಕೋರ್ಸು ಅಥವಾ ಎರಡೂ) ಹೊಂದಿದ್ದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಲಂಬವಾಗಿ ಮತ್ತು ಪಾರ್ಶಿ್ವಕವಾಗಿ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಆಕಾಂಕ್ಷಿಗಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನುಸಾರವಾಗಿ ಅನೇಕ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಈ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರದ ಶಕ್ತಿ.
ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಉದ್ಯೋಗಗಳು ಮತ್ತು ಜೀವನೋಪಾಯದ ಕೆಲಸಗಳಿಗೆ ವೆಟ್ನ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಸಂಬದ್ಧವಾಗದಿರುವAತೆ ಮತ್ತು ಅವು ಅವಸಾನಗೊಳ್ಳದಿರುವಂತೆ ಕಾಲಕಾಲಕ್ಕೆ ವೆಟ್ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪುನರ್ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಿ ಅದನ್ನು ಅಂದAದಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಕೇಂದ್ರದ ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು ಅಥವಾ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ನಾಯಕತ್ವವು ಸಾಕಷ್ಟು ಮೂಲಭೂತ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳಿಗೆ ಅಧಿಕಾರ ಹೊಂದಿದ್ದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನೂ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಅಲ್ಲಿಯ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಸಂಪರ್ಣವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಹತ್ತಿರದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಆ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಕರಕುಶಲ, ಕೃಷಿ ಅಥವಾ ಅರಣ್ಯಾಧಾರಿತ ಉತ್ಪಾದನಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಉದ್ಯಮಗಳು ಮತ್ತು ಸೇವಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ `ಕಾರ್ಯವೇದಿಕೆ' (ವರ್ಕ್ ಬೆಂಚ್)ಗಳ (ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಸ್ಥಾನಗಳ) ಸ್ಥಾಪನೆಗೆ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಈ ಸಹಯೋಗದಿಂದ ಮೂರು ಮುಖ್ಯ ಪ್ರಯೋಜನಗಳಿವೆ. ಮೊದಲನೆಯದು, ಅತ್ಯಲ್ಪ ಬಂಡವಾಳದಿAದ ವೆಟ್ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಬಹುದು. ಎರಡನೆಯದು, ಆ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಾಧುನಿಕ ತಂತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ತಾಂತ್ರಿಕ ಜ್ಞಾನದ ಲಾಭವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಾರ್ಯಾನುಭವವನ್ನೂ ಹಾಗೂ ವಿನ್ಯಾಸ, ಉತ್ಪಾದನೆ, ಮತ್ತು ವ್ಯಾಪಾರ ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ನಿಜ ಜೀವನದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಆದುದರಿಂದ ಉತ್ಪಾದನೆ ಮತ್ತು ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಿರುವ ಕೃಷಿ ಅರಣ್ಯ, ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸರಕಾರಿ ಸೇವಾ ಉದ್ಯಮಗಳು (ಗುಡಿ ಕೈಗಾರಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಕೈಗಾರಿಕೆ ಸೇರಿ)ಮುಂತಾದುವು ತಮ್ಮ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವುದನ್ನು ಕಡ್ಡಾಯಮಾಡಬೇಕು. ಇವು ಆಯಾ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ನೀಡುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ನೆರವು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಆ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸಹಯೋಗ ನೀಡಿ `ಕಾರ್ಯವೇದಿಕೆ'ಗಳನ್ನು(ಅಥವಾ `ಕಾರ್ಯಸ್ಥಾನ' ಅಥವಾ `ಕಾರ್ಯಕೇಂದ್ರ') ಸ್ಥಾಪಿಸಲು ಸಹಾಯ ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಒಂದು ಉತ್ತಮ ಹಾಗೂ ನಂಬಿಕೆಗೆ ಅರ್ಹವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ, ಸಮಾನ ಮೌಲ್ಯವುಳ್ಳ, ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳ(`ಕಾರ್ಯವೇದಿಕೆ'ಕೆ ವಿಸ್ತರಿಸುವ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಪರಿಣತಿಯ) ಮತ್ತು ಶಿಷ್ಯವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮೇಲೆ ವೆಟ್ನ ಯಶಸ್ಸು ನಿಂತಿದೆ. ಆದರೆ ದೇಶದ ವಿವಿಧ ಭಾಗಗಳ ವಿಶೇಷವಾಗಿ, ಈಶಾನ್ಯ ಭಾಗ, ಬೆಟ್ಟಗುಡ್ಡಗಳು, ಕರಾವಳಿ ಮತ್ತು ಮಧ್ಯ ಭಾರತದ ಆದಿವಾಸಿಗಳು ವಾಸಿಸುವ ಪ್ರದೇಶಗಳ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಪರ್ಣ ಅಂಶಗಳಾದ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ
145
ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಿ/ ಅನರ್ಹಗೊಳಿಸಲು ಈ ಪ್ರಮಾಣೀಕರಣ ಒಂದು ಋಣಾತ್ಮಕ ಸಾಧನವಾಗಬಾರದು. ಈ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ರೈತರು, ಹೈನುಗಾರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವವರು, ಮೀನುಗಾರರು ಮತ್ತು ತೋಟಗಾರಿಕೆ ತಜ್ಞರು, ಕುಶಲ ಕಲೆಗಾರರು, ಯಂತ್ರಕರ್ಮಿಗಳು, ತಾಂತ್ರಿಕ ತಜ್ಞರು, ಕಲಾವಿದರು ಮತ್ತಿತರ ಸ್ಥಳೀಯ ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವವರು ಅಥವಾ ಅತಿಥಿ ಉ¥ನÁ್ಯಸಕರು ಮುಂತಾದವರನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಕೈಬೀಸಿ ಕರೆಯುವ ವಾತಾವರಣ ಇರಬೇಕು.
ವೆಟ್ ಕೋರ್ಸುಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶ ಪಡೆಯುವ ಅರ್ಹತೆಯನ್ನು 2010ರ ವರೆಗೆ, ಅಂದರೆ ಆ ವೇಳೆಗೆ ಸರ್ವ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಭಿಯಾನವು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾಧಿಸುವವರೆಗೆ, 5ನೇ ತರಗತಿ ಪಾಸಾದ ಪ್ರಮಾಣಪತ್ರಸಾಕೆಂದು ಸ್ವಲ್ಪ ಸಡಿಲಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಮುಂದೆ ಅರ್ಹತೆಯನ್ನು 8ನೇ ತರಗತಿಗೆ, ಕೊನೆಯದಾಗಿ ಅಂದರೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿಯ ಅವಧಿ ತಲುಪುವ ವೇಳೆಗೆ 10ನೇ ತರಗತಿಗೆ ಏರಿಸಬಹುದು. ಯಾವುದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲೂ 16 ವಯಸ್ಸಿನ ಕೆಳಗಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶ ನೀಡಬಾರದು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತ ದಾಟಿದ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಹವ್ಯಾಸ ಬೆಳೆಸುವ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬಹುದು ಮತ್ತು ಈ ಕೇಂದ್ರದ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ಮುಂಚೆ ಅಥವಾ ಶಾಲೆಯ ನಂತರ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಶಾಲೆಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲೂ ಕಾರ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸಹಯೋಗ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಈ ಸೌಲಭ್ಯ ಸಿಗುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಈ ವೆಟ್ನ ಕಾಣ್ಕೆಯನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ರಾಜ್ಯ/ಕೇಂದ್ರಾಡಳಿತ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಮತ್ತು ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಈಗಿರುವ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲೊAದಾದ ಭೋಪಾಲಿನಲ್ಲಿರುವ ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿಯ ಪಿ.ಎಸ್.ಎಸ್.ಸಿ.ಐ.ವಿ.ಇ ಮುಂತಾದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪುನರುಜ್ಜೀವನಗೊಳಿಸುವುದೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಹತ್ತು ಹಲವು ನೂತನ ಸಹಾಯ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಬೇಕಾಗಬಹುದು.
5.5. ಚಿಂತನೆಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು
5.5.1 ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಬಹುತ್ವ
ಮಕ್ಕಳ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಅವರ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಯು ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂಶೋಧನಾ ಒಳಸುರಿಗಳು, ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಗತಿಯ ಮಟ್ಟ, ಸಮರ್ಥ ಸಂವಹನಾ ವಿಧಾನ, ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರಬೇಕು. ಈಗ ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿ ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ರಚನೆಯ ಹೊಣೆ ಹೊತ್ತಿದ್ದರೂ ಅದೊಂದು ನೋಡಲ್ ಏಜೆನ್ಸಿಯಾಗಿ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಆದರೆ ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ, ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಒಂದು ಕಾರ್ಯ ತಂಡದ ಮುಖೇನ ನಡೆಯಬೇಕೇ ಹೊರತು, ಒಬ್ಬ ವಿಷಯ ತಜ್ಞನಿಂದಲ್ಲ. ಈ ಕಾರ್ಯತಂಡಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಲು ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಇದರ ಮೂಲಕ ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳು, ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯುವ ರೀತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ, ವಿಷಯ ಜ್ಞಾನ, ಸಂಶೋಧನಾ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ಸಂವಾದಿ ತಜ್ಞರು ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನಗಳನ್ನು ಐಕ್ಯಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳು, ಸ್ವಯಂಸೇವಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಅನುಭವ, ವೃತ್ತಿನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೆರವಿಗೆ ಬರಬಹುದು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಪ್ರಯೋಗಾರ್ಥ ಪರೀಕ್ಷೆ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖವಾದ ಕಾರ್ಯ ಏಕೆಂದರೆ ಈಗ ಪಾಠ್ಯವಸ್ತು ಅತ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದು ಅಥವಾ ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಅಪ್ರಯೋಜಕವಾಗಿದ್ದು ಮಕ್ಕಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಕ್ಕಳು ತಿಣುಕುತ್ತಾರೆ. ಈಗಿನ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ದೊರಕುವ ಗಂಟೆಗಳ ಕಾಲಾವಧಿಯನ್ನು ಪರಿಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದೆ ಈ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಬರೆಯಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಕೆಲವು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಾರ್ಥ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆದು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿ ಅದರ
146
ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದು ಒಳ್ಳೆಯ ಕ್ರಮವಾದೀತು. ತರಗತಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ತಯಾರಿಯ ವಾಸ್ತವ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಇದು ನೆರವಾದೀತು.
ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಬಹು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ನಾವು ಬಯಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಗನುಗುಣವಾಗಿ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಇದು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಸಹಪಠ್ಯಗಳಿದ್ದಾಗ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಾಠಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶ ಶಿಕ್ಷಕನಿಗೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೂ ಓದಿನ ಆಯ್ಕೆ ವಿಸ್ತೃತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಗ್ರಂಥಾಲಯದ ಅವಲಂಬನೆಯೂ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳ ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಕೊಡುಕೊಳು ಸಂಬAಧವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದೂ ಮುಖ್ಯ. ಸಮುದಾಯ ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಸಂಪರ್ಕಿಸಬಹುದು.
ಅಧಿಕೃತವಾಗಿ ನಿಗದಿಗೊಳಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಬಹು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಖಾಸಗಿ ರಂಗವೂ ಚುರುಕಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಇಳಿಯುತ್ತದೆ. ಇದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಸಂಶೋಧನೆ, ಅಧ್ಯಯನ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ ಖಾಸಗಿಯವರೊಂದಿಗೆ ಸ್ಪರ್ಧಿಸುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು. ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೂ ಉತ್ತಮ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಸಹಾಯಕ ಸಾವiಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಿವೆ. ಸಂವಿಧಾನದ ಮೂಲ ಆಶಯಗಳನ್ನು ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪಾಲಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತಗೊಳಿಸಬೇಕಾದ ನಿಯಂತ್ರಣ ಸಮಿತಿಯೊಂದನ್ನು ಸರ್ಕಾರಗಳು ಹೊಂದಿರಬೇಕಾದ್ದು ಅವಶ್ಯ.
ಹಾಗೇ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿ ಎಂಬುದು ಖಾ¸ಗಿ ಲಾಭಬಡುಕುತನಕ್ಕೆ ಬಲಿಯಾಗಬಾರದು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆತ್ತವರು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ನಾಗರಿಕರು ಚರ್ಚಿಸುವಂತೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅದರ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ, ವಿಮರ್ಶೆ, ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನಗಳನ್ನು ದಾಖಲೆಯಾಗಿ ಇಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದು ಒಳಿತು.
5.5.2 ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳಿಗೆಪ್ರೋತ್ಸಾಹ
ತಮ್ಮ ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಪಠ್ಯವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮನದಟ್ಟು ಮಾಡಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿಶಿಷ್ಟ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭ ಎಂದರೆ ಕೊಠಡಿಯ ಅಲಭ್ಯತೆ, ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ,
ಶಿಕ್ಷಣ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಅಭಾವ, ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಒತ್ತಡ ಎಲ್ಲವೂ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ, ಸೃಜನಶೀಲ ದಾರಿಗಳು ಎಷ್ಟೋ ಬಾರಿ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣಿಸದೇ ಹೋಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರೇ ಅದನ್ನು ಗಮನಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ಅನುಭವಗಳನ್ನು, ಕ್ಲಾಸಿನ ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ವೇದಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ಇದನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ಆವಿಷ್ಕಾರ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಈ ಮೂಲಕ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬಹುದು. ಇದನ್ನು ಮಾಡುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ?
ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಕ್ಲಸ್ಟರ್ಗಳ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಬೇಕು. ಚೆನ್ನಾಗಿದೆ ಅನ್ನಿಸಿದರೆ ಈ ಪ್ರಯೋಗಶೀಲ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಇತರೆಡೆ ಅನುಸರಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು. ಉತ್ತಮ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಬೇಕು. ಈಗ ಡಯಟ್ನಲ್ಲಿ ಈ ವಿಚಾರಕ್ಕೆಂದೇ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಅನುದಾನವೂ ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಎಸ್.ಎಸ್.ಎಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಕೇಂದ್ರಿತ ಸಂಶೋಧನೆಗೂ ಹಣಕಾಸಿನ ನೆರವು ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಈ ಅನುದಾನದ ಮೂಲಕ ವಿಶಿಷ್ಟ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಬಹುದು.
ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿದ ಉದ್ದಿಶ್ಯವೇ ಶಾಲೆಗಳ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಮುರಿದು ಶಿP್ಪ್ಷಕರಿಗೆ ನಿಯಮಿತವಾಗಿ
147
ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಈ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಆತ್ಮಗೌರವ, ವೃತ್ತಿಪರ ಆತ್ಮೀಯತೆಯೊಂದಿಗೆ ಸಾಂಘಿಕ ಬದ್ಧತೆಯೂ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ.
5.5.3 ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದಬಳಕೆ
ತAತ್ರಜ್ಞಾನದ ದಕ್ಷ ಬಳಕೆಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಬಹುದು. ಉದಾ: ಸಮೂಹ ಮಾಧ್ಯಮಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ, ತರಗತಿ ಕಲಿಕೆಗಳನ್ನು ವಿಶಿಷ್ಟವಾಗಿ ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಸ್ವಂತ ಕಲಿಕೆ, ವಿವಿಧ ಗತಿಯ ಕಲಿಕೆ, ಬಹು ವಿಧದ ಅಧ್ಯಯನಗಳನ್ನೆಲ್ಲಾ ರೂಢಿಸಬಹುದು. ಅಂತರ್ಜಾಲದಿAದಾಗಿ ಮಾಹಿತಿ ವಿನಿಮಯ, ಚರ್ಚೆ ಸಂವಾದಕ್ಕೆ ವೇದಿಕೆ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿದೆ. ಈ ಹಿಂದೆ ಇಂಥ ವಿಶಿಷ್ಟ ಮಾಧ್ಯಮ, ವೇದಿಕೆ ಇರಲಿಲ್ಲ. ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ತಾಂತ್ರಿಕ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಣದ ದೂರಗಾಮಿ ಗುರಿ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೊಂದಿಗೆ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೆಣೆಯಬಹುದು ಎನ್ನುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗ್ರಾಹಕರನ್ನಾಗಿಯೋ, ತಾಂತ್ರಿಕ ನಿರ್ವಾಹಕರನ್ನಾಗಿಯೋ ಬದಲಾÄಸುವ ತಾಂತ್ರಿಕ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ನಾವು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಕೂಡದು. ಅನುಸಂಧಾನ ಮತ್ತು ಆಪ್ತತೆ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೀಲಿಕೈಗಳು. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಕಾರಣಕ್ಕೂ ರಾಜಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಾರದು.
5.6. ಹೊಸಸಹಭಾಗಿತ್ವ
5.6.1. ಸರ್ಕಾರೇತರಸಂಸ್ಥೆಗಳು, ನಾಗರಿಕಗುಂಪುಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕಸಂಘಟನೆಗಳಪಾತ್ರ
ಕಳೆದ ದಶಕದ ಪ್ರಮುಖ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ನಾಗರಿಕ ಗುಂಪುಗಳ ಪಾತ್ರ. ಶಾಲಾ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ, ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ, ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿರಚನೆಯಲ್ಲಿ, ಸಮುದಾಯವನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸಿದೆ. ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳೊAದಿಗೆ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಅವು ಕೈಗೂಡಿಸಿದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲ, ಸಂಶೋಧನೆ, ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ ಎಲ್ಲದಕ್ಕೂ ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ನಾಗರಿಕ ಗುಂಪುಗಳು ಮಗುವಿನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಕ್ಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸಿ, ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ನೆಲೆಗೆ ತಂದಿವೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪ್ರಚುರಪಡಿಸಲು, ಅವನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲ ಮತ್ತು ನವೀನ ಅಭ್ಯಾಸಗಳಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಲು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿವಿಧ ಸಂಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಕ್ಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಬದ್ಧತೆ ಇವಲ್ಲದೆ ವಿಭಿನ್ನ ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜದ ಗುಂಪುಗಳ ಸಹಯೋಗ ಮತ್ತು ನಿರಂತರವಾದ ಬದ್ಧತೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಸಂಘಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಘಟನೆಗಳು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಈಗಿರುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬಲಪಡಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಶಾಲಾ ಕಾರ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಿ ಬೋಧನಾ ಅವಧಿಯನ್ನು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕೆಲವು ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಗಳನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಲು ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಹಾಯವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ರಚನಾತ್ಮಕ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು. ಯಾವ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವಿನ ಅಗತ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ಈ ಸಂಘಗಳು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು, ಬಿಆರ್ಸ್ಸಿ ಮತ್ತು ಸಿಆರ್ಸಿಗಳೊಂದಿಗೆ ಸೇರಿ ನಿರ್ಧರಿಸಬಹುದು. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಈ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ತ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿಯನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬಹುದು.
148
ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ.ಗಳ ಪಾತ್ರ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆ ಕೇವಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ನೆರವು ಒದಗಿಸುವುದಕ್ಕೆ
ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಬೇಕಿಲ್ಲ. ಅದು ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಅಂಶಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯವಾಗಬಹುದು. ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿಗಳು
ಈಗಿರುವ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಬ್ಯೂರೋ/ ಘಟಕಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ಕ್ರಮ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಇವನ್ನು
ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದ ಸೇವಾನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಗಾಗಿ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ, ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಸಾಧನ/ ಟೆಸ್ಟುಗಳನ್ನು
ಉತ್ಪಾದಿಸಲು, ವೃತ್ತಿ ಸಂಬAಧೀ ಸಾಹಿತ್ಯ, ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಲು ಸ್ಥಾಪಿಸಬಹುದು. ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಯು ಜಿಲ್ಲಾ/ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಮಾಲೋಚನಾ ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರವಾಗಿ ತರಬೇತಿಗಳಿಸಿಕೊಂಡ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಕ ಸಿಬ್ಬಂದಿಯನ್ನು ಇಲ್ಲಿಗೆ ನೇಮಿಸಬಹುದು.
ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿಸ್ತೃತ ಗುರಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಬಲ್ಲವು. ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಹತ್ವ, ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯ ಹೊಸ ಅಧ್ಯಯನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮುಂತಾದ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಅವು ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಲ್ಲವು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆ, ಭಾರತದ ತರಗತಿಗಳ ವಾಸ್ತವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಜ್ಞಾನ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಜರೂರಾಗಿ ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳ ವಿವಿಧ ಇಲಾಖೆಗಳ ಸಂಶೋಧನಾ ಕರ್ಯಸೂಚಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸೇರ್ಪಡೆಗೊಳಿಸುವಂತೆ ಒತ್ತಾಯಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಸೇರ್ಪಡಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಸಂಶೋಧನಾ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಅಂತರಶಿಸ್ತೀಯ, ಸಹಯೋಗದ ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅದೇ ವೇಳೆ ಅಪರೂಪದ, ವಿಶಿಷ್ಟ ಆಸಕ್ತಿಯ, ಸಂಯೋಜಿತ ಅಧ್ಯಯನದ ಬದ್ಧತೆ ಇರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡಲು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳು ಮುಂದಾಗಬೇಕಿದೆ. ಪ್ರವೇಶ ಮಾನದಂಡವನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಳಸಿ, ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಆಸಕ್ತಿ, ಹಿನ್ನೆಲೆ ಆಶಯಗಳಿಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಅವಕಾಶ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ಆಹ್ವಾನಿಸುವ ದಾಖಲಾತಿ ನೀತಿಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿಡುತ್ತದೆ.
ಉಚ್ಚ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರ ವೃತ್ತಿಪರತೆಯನ್ನು, ನೈಪುಣ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸಬಲ್ಲವು, ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕೂಡ. ಚಿಂತನಶೀಲ ಶಿಕ್ಷಕನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟು ಸೂಚಿಸುವಂತೆ ತಾನು ಪಡೆದಿರುವ ವೃತ್ತಿಪರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗದರ್ಶನದ ಅಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅದನ್ನು ಪುರ್ರಚಿಸಿ ಬೋಧಿಸುವ ಇರಾದೆ ಹೊಂದಿರುತ್ತಾ£.É ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ತಜ್ಞರೂ ಭಾಗವಹಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶಿಸುವುದು, ಬರೆಯುವುದು, ಚರ್ಚಿಸುವುದು ಹೀಗೆ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೆರೆತು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಈ ಉಚ್ಚ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಿಂತನೆ, ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವುದಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ನೀತಿನಿರೂಪಕರ ಮಧ್ಯೆ ಸಹಯೋಗವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲೂ ಸಹಾಯ ಮಾಡಬಹುದು.
ಅದೇ ರೀತಿ, ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ/ ಡಯಟ್ಗಳು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂಪರ್ಕ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆ, ಕಾಲೇಜು, ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯ ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್. ಟಿ/ ಡಯಟ್ ಹಾಗೂ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಒಂದೇ ಭೌಗೋಳಿಕ ಸಂಕೀರ್ಣದಲ್ಲಿ ಕರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವಂತಿದ್ದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದೀತು. ಇದರಿಂದ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವು ನೀಡಲು ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳಲು ಹಾಗೂ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಾಠವಸ್ತು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳೂ ಸೇರಿ ಬೋಧನೆ ಮತು ಕಲಿಕೆಗಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ತಯಾರಿ, ಎಲ್ಲವೂ ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ನಡೆಯಬೇಕು. ಪ್ರತಿ ತರಗತಿಗೂ ಬಹು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ಉದ್ದಿಶ್ಯವಿರುವಾಗ ಇದು ತೀರಾ ಮುಖ್ಯವಾದ ಪೂರ್ವರಂಗ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಪಠ್ಯವಸ್ತುಗಳು ಕೂಡಾ ಸ್ಥಳೀಯ ಅವಶ್ಯಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ
149
ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ-ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಆಯ್ಕೆಯ ಅವಕಾಶವಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಹಂತದ ತಂಡಗಳು ಸಹಾಯಕ ಪಠ್ಯ, ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಉದಾಹರಣೆ, ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯ ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ದಕ್ಕುವುದು ಮುಖ್ಯ.
ಮಹಿಳಾ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಇಲಾಖೆ, ಆರೋಗ್ಯ ಇಲಾಖೆ, ಯುವಜನ ಸೇವೆ ಮತ್ತು ಕ್ರೀಡಾ ಇಲಾಖೆ, ವಿಜ್ಞಾನ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಇಲಾಖೆ, ಆದಿವಾಸಿ ವ್ಯವಹಾರಗಳ ಇಲಾಖೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಬಲವರ್ಧನೆ ಇಲಾಖೆ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ ಇಲಾಖೆ, ಪ್ರವಾಸೋದ್ಯಮ ಇಲಾಖೆ, ಪ್ರಾಚ್ಯವಸ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ಇಲಾಖೆ ಮುಂತಾದವು ಮಕ್ಕಳ ಹಿತಾಸಕ್ತಿಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪಾಲುದಾರರು. ಇವೆಲ್ಲ ಇಲಾಖೆಗಳು ತಮ್ಮದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅದರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಐದು ಸಚಿವಾಲಯಗಳ ಕಾರ್ಯವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಬರುವುದರಿಂದ ಅದರ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ವಿವಿಧ ಇಲಾಖೆಗಳ ನೆರವು ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಹಾಗೂ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಇಲಾಖೆಗಳ ನಡುವೆ ಸಂಯೋಜನೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಇದಕ್ಕೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಇಲಾಖೆಗಳು ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವ ಬದಲು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ತಾನೇ ಮುಂದಾಳತ್ವ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು. ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ, ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಪೂರಕ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಹುದೆಂದು ಚಿಂತಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅವರ ಸಹಾಯವು ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಗೆ ಉಪನದಿಗಳಂತೆ ಸೇರಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸೌಕರ್ಯ ಒದಗಿಸುವುದಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪ್ರವಾಸ, ಫೋಟೋಗಳು, ಚಾರ್ಟುಗಳು, ಸಿನೆಮಾ ಹೀಗೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿಸಬಹುದು. ಆರೋಗ್ಯ ತಪಾಸಣೆ, ಬಿಸಿ ಊಟದ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ ಇವೆಲ್ಲಾ ಕೆಲವು ಇಲಾಖೆಗಳು ನೆರವಾಗಿ ಕೈಗೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಕೆಲಸಗಳು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕೊಡುಗೆಯ ಕುರಿತು ಈ ಇಲಾಖೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯೊಂದಿಗೆ ಚರ್ಚಿಸಬೇಕೇ ಹೊರತು ಸುಮ್ಮನೆ ತಾವು ರೂಪಿಸಿದ್ದನ್ನು ತಲುಪಿಸುವುದರಿಂದ ಏನೂ ಪ್ರಯೋಜನವಿಲ್ಲ. ಹೀಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ್ದು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿರುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಉಪಯೋಗವಾಗುವುದೂ ಮುಖ್ಯ. ಹಾಗೇ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ ವಿನಂತಿಸುವ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವತ್ತ ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತವಾಗಬೇಕಾದ್ದು ಅಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯ.
150
ಹಿನ್ನುಡಿ
ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಈ ಚೌಕಟ್ಟು ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಏನು ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ನೋಟವನ್ನು ಬೀರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಬೆರೆಯುವ ಮತ್ತು ಅವರ ಓದುವಿಕೆಯನ್ನು ಅದರ ಮೂಲದಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ್ದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ಸಶಕ್ತರನ್ನಾಗಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ e್ಞÁನದ ಸ್ವಭಾವ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಒಂದು ಸಂಸ್ಥೆಯಾಗಿ ಹೇಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಈ ವಿಧಾನವು ಶಾಲೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲೆಯ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಆಚರಣೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿರುವ ತಾಣಗಳಿಗೆ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯ ಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಗಮನ ಸೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳು, ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಮತ್ತು ಪರೋಕ್ಷ ಪ್ರಭಾವವನ್ನೂ ಬೀರುತ್ತದೆ. ವಿಶಾಲ ಮಟ್ಟದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು. ಪಾಠಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು ಇವತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಣಾ ಸುಧಾರಣೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಒಂದರೊAದಿಗೆ ಸಮತೋಲ£ದಿÀಂದಿರಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ, ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮೇಲುಗೈ ಸಾಧಿಸಲು ನಾವು ಇದನ್ನು ನೀಡಬೇಕು.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಗೆ ನೂರಾರು ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿಯ ಪ್ರಚಾರಕ್ಕೆ ಜನತೆಗೆ ಕರೆಕೊಟ್ಟಿದ್ದಕ್ಕೆ ತಮ್ಮ ಸಂದೇಶಗಳನ್ನು ಕಳಿಸಿದರು. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಮುಂಬುಯ ಶ್ರೀಮತಿ. ನೀತಾ ಮೊಹ್ಲ ಎಂಬ ಪೋಷಕಿ ಅಧ್ಯಾಪಕಿಯದು. ಆಕೆ ಬರೆದಿದ್ದು:
ಈ ದಿನ £ನÀ್ನ ಮಕ್ಕಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಾಗಿ ನಾನು 2ಂ ವರ್ಷದ ಹಿಂದೆ ಎಂಥ ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವಗಳನ್ನೂ ಪಡೆದಿದ್ದೇನೋ ಅದನ್ನೇ ಎದುರಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ¥ಪ್ರÀಂಚದ ಬೇರೆಡೆ ಎಲ್ಲ ಹೊಸ ಮಾದರಿಯ ಬೋಧನಾಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನೂ ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆಯಿಂದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನೂ ಕಾಪಿ ಮಾಡುವುದು, ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡುವುದು, ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನೇ ಬರೆಯುವುದನ್ನೇ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಬದಲಾವಣೆ ಏನಾದರೂ ಇದ್ದರೆ ಅದು ಕೆಟ್ಟದರ ಕಡೆಗೆ ಮಾತ್ರ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈಗ ಹೆಚ್ಚು ಮಾಹಿತಿ ವಾಹಿನಿಗಳಿವೆ. ಆದರೂ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿಷಯ ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಚೀಲಕ್ಕೆ ತುರುಕುತ್ತಲೇ ಇದ್ದೇವೆ. ಕಂಪ್ಯೂಟರ್. ನೀತಿ ವಿe್ಞÁನ ಇತ್ಯಾದಿ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಬಹಳ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಗಳಿಸಿವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯ e್ಞÁನವನ್ನು ಒಂದು ಹೊಸ ವಿಷಯವಾಗಿ ಇಡಲಾಯಿತು, ಕಾರಣ `ಕೌನ್ ಬನೇಗ ಕರೋಡ್ ಪತಿ' ರಸಪ್ರಶ್ನೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ.
ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ದಪ್ಪವಾಗುತ್ತಲೇ ಹೋಗುತ್ತಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಮೀರಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿದೆ. ಪ್ರಯಾಸಕರ ವಿಧಾ£ದಿÀಂದ ಪಾಠಗಳನ್ನೂ ಓಡಿಸಿಕೊಂಡು ಹೋಗುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೊಡಬೇಕಾದಷ್ಟು ಗಮನವನ್ನು ಕೊಡಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿಫಲರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಅಥವಾ ಹಗಲುಗನಸಿಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ. ಹಳೆಯದನ್ನೂ ಅರಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೊದಲೇ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯದ ಹೊಸ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಪೋಷಕರಿಗೆ ಅಥವಾ ಮ£ಪೆÁಠಕ್ಕೆ ವರ್ಗಾಯಿÄಸಿಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳು ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಹೊತ್ತು ತಮ್ಮ ಬಾಲ್ಯವನ್ನು ಮರೆತು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಮನೆಪಾಠಕ್ಕೆ ನಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ನಿಜ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ
1.1 ಮುನ್ನುಡಿ
ಭಾರತ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಸ್ವತಂತ್ರ ರಾಷ್ಟವಾಗಿರುವುದಲ್ಲದೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಹಾಗೂ ಸಂಕೀರ್ಣ ಸಾಂಸ್ಕತಿಕ ವಿವಿಧತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು ಎಲ್ಲರ ಕ್ಷೇಮ ಹಾಗೂ ಪ್ರಜಾಸತ್ತೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧವಾಗಿದೆ. 1986ರಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಸಂಸತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಅನುಮೋದನೆಗೊಂಡAದಿನಿAದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪುರ್ನವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವತ್ತ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಸಾಗಿವೆ. ರಾಷ್ಟçದ ಮಕ್ಕಳೆಲ್ಲರಿಗೂ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಅಗಾಧತೆ ಹಾಗೂ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಆಗಾಗ ನಾವೆಲ್ಲರೂ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕುಳಿತು ನಮ್ಮನಮ್ಮಲ್ಲೇ `ಈ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ನಾವೇನು ಮಾಡಿದ್ದೇವೆ?' ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಾವೇನು ನೀಡುತ್ತಿರುವೆವೋ ಅದರ ಬಗ್ಗೆ ಪುನರ್ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
2
ಶೆ.75ಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಗ್ರಾಮೀಣ ಶಾಲೆಗಳು ಬಹುದುಸ್ತರದವಾಗಿವೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಧಿ ವಿಧಾನಗಳ ಅನೇಕ ಸ್ಥಿತ್ಯಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ದಿವ್ಯ ಮೌನ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.(ಅ) ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಯಾವುದೇ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಜಗ್ಗದಂತಹ ಜಡತ್ವವನ್ನು ಮೈಗೂಡಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ; (ಆ) ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಕೇವಲ ಒಂದು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಕಲಿತ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬದುಕಿಗೆ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದಿಲ್ಲ; (ಇ) ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸುವ ಚಿಂತನೆ ಅವರನ್ನು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಒಳನೋಟದಿಂದ ವಿಮುಖರನ್ನಾಗಿಸಿವೆ; (ಈ) ಕಲಿಕೆಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈಗ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುತ್ತಿರುವ ಅನೇಕ ಅಂಶಗಳು ಹೊಸ ಹೊಸ ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮನುಷ್ಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಿಂದ ದೂರ ಸರಿದಿವೆ;(ಉ) ಮಗುವಿನ `ವರ್ತಮಾನ'ವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿ `ಭವಿಷ್ಯ'ಕ್ಕೇ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತುಕೊಟ್ಟಿರುವುದು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಹಾಗೂ ದೇಶದ ಹಿತಕ್ಕೆ ಮಾರಕವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದೆ. ಬದುಕಿನ ಸಾರ್ಥಕತೆಯನ್ನು ಅರಿತು ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಅಂತಃಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ, ಬೇರೆಯವರೂ ಇದೇ ರೀತಿ ಬದುಕುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸುವಂತೆ ಹೇಳುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳು ಇಂದಿಗೂ ಪ್ರಶ್ನಾತೀತವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗಿವೆ. ಈಗ ಮನುಷ್ಯನ ಪರಸ್ಪರ ಅವಲಂಬನೆಯನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಾವು ಮಾಡಬೇಕು, ಮತ್ತು ಟ್ಯಾಗೋರ್ ಹೇಳುವಂತೆ, ಪರರನ್ನು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದರಿAದ ನಾವು ಅತೀವ ಆತ್ಮಸಂತೋಷವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತೇವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಂದ ಬಂದು ಶಾಲೆಯ ಮೆಟ್ಟಿಲೇರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಮಾನತೆಯಲ್ಲಿ ನಮಗಿರುವ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ನಾವು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇಂದಿನ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ¥ಪ್ರÀಂಚದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗತ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಐಹಿಕ ಯಶಸ್ಸು ಗಳಿಸುವ ಸಾಧನಕ್ಕಷ್ಟೇ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸುತ್ತಿರುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ.ಈ ಚಿಂತನೆ ವ್ಯಕ್ತಿ ತನ್ನ ಇರವನ್ನು ಕೇವಲ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಸಂಬAಧಗಳಲ್ಲೇ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಮಿತಿಮೀರಿದ ಒತ್ತಡವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ತಿರಿಚುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಪರಸ್ಪರ ಕಲಿಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಕಡೆಗಾಣಿಸುತ್ತದೆ. ಬಹು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯುಳ್ಳ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಶಾಂತಿ, ಅನುಕಂಪ ಮತ್ತು ಸಹಿಷ್ಣುತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವಂತಹ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಲೀ, ಶಾಲೆಗಳಾಗಲೀ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಉಪಯುಕ್ತವೆನಿಸುವ ಅನುಭವ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಆಯ್ದು ಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಕೂಲವಾದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಈ ಪುಸ್ತಕ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಅನುಭವಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುವ ರಚನೆಯಂತೆ ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.ಇದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಕೆಲವು ಮೂಲಭೂತವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಅದು ಉತ್ತರ ಒದಗಿಸಬೇಕು.
(ಅ) ಶಾಲೆಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳೇನು?
(ಆ) ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಯಾವ ಬಗೆಯ ಅನುಭವಜ್ಞಾನದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ?
(ಇ) ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅರ್ಥಪರ್ಣವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ?
(ಈ) ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗೊತ್ತುಗುರಿಗಳು ಈಡೇರುತ್ತಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ?
ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒತ್ತಡದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲೆಂದೇ 2ಂAAರಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ಪರಿಶೀಲನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಯಿತು. ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಚಿವಾಲಯದಿಂದ ರಚಿಸಲಾದ ಸಮಿತಿಯೊಂದು 1990ರ ಆದಿಭಾಗದಲ್ಲೇ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಜ್ಞಾನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿರುವುದೇ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಮೂಲವೆಂದು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿತ್ತು. `ಹೊರೆರಹಿತ ಕಲಿಕೆ' (ಲರ್ನಿಂಗ್ ವಿತೌಟ್ ಬರ್ಡನ್) ಎಂಬ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಸಮಿತಿಯು ಮಗುವನ್ನು ಜ್ಞಾನದ ಗ್ರಾಹಕನೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ, ರೂಢಿಗತವಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಆಧಾರಿತ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಬಂದರೆ ಮಾತ್ರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಆನಂದದಾಯಕ ಅನುಭವವನ್ನಾಗಿಸಬಹುದು ಎಂದು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿತು. ಮಕ್ಕಳ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆಯಿಡದೆ,
3
ಅನುಭವದಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಮರೆತುದೇ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಕಲಿಸಲೇಬೇಕೆಂಬ ಅತ್ಯುತ್ಸಾಹಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಎಂದೂ ಈ ಸಮಿತಿ ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿತು. ಅನೇಕ ಹೊಸ ಹೊಸ ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂಬ ಒತ್ತಡ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವಂತೆ, ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪರಿಪರ್ಣವಾಗಿ ನೋಡಿ ಸಂಯೋಗಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಕಡಿಮೆಯಾದಂತೆಯೇ ಕಳೆದ ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಗಾತ್ರವೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ. ಸತ್ವಹೀನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಅವು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ವಿಷಯಗಳೂ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಪರಿಗಣಿಸದೆ ಇರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಹಿಡಿದ ಕೈಗನ್ನಡಿಯಂತಿದೆ. ಈ ಬಗೆಯ ವಿಶ್ವಕೋಶದಂತಿರುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವ ಲೇಖಕರು ಜ್ಞಾನ ದಿನೇ ದಿನೇ ಸ್ಫೋಟಗೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆ ಎಂಬ ಸಾಮಾನ್ಯ ನಂಬಿಕೆಯಿÄAದ ಪ್ರೇರಿತರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಬೇರೆ ದೇಶಗಳೊಡನೆ ಪೈಪೋಟಿ ನಡೆಸಲೆಂದೇ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳ ಗಂಟಲಲ್ಲಿ ತುರುಕಬೇಕಾಗಿದೆ. `ಹೊರೆರಹಿತ ಕಲಿಕೆ' ವರದಿಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹಾಗೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಿನ್ಯಾಸದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿತಲ್ಲದೆ ಅತೀವ ಸ್ಪರ್ಧಾ ಮನೋಭಾವ ಹಾಗೂ ಅಕಾಲ ಪ್ರೌಢಿಮೆಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಲ್ಲೂ ಬದಲಾವಣೆ ಅಗತ್ಯವೆಂದು ಸೂಚಿಸಿತು. ಮಕ್ಕಳ ಸೃಜನಶೀಲ ಸ್ವಭಾವವನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸುವಂತೆ ಈ ವರದಿಯು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿ, ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮವನ್ನು ರಚಿಸುವಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಉರುಹೊಡೆದು ಒಪ್ಪಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲೂ ಮೂಲಭೂತವಾದ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಸಲಹೆ ಮಾಡಿತು. ಕೇವಲ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಪಡಲಷ್ಟೇ ಮಾಡಿದ ಅಭ್ಯಾಸ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ದೈನಂದಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಬಾಲ್ಯದ ಸಂತೋಷಗಳನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಕಸಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಮೂಲ ರಚನಾತ್ಮಕ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಉದ್ದೇಶಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು `ಹೊರೆರಹಿತ ಕಲಿಕೆ`ಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾದ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯು ವಿಶದವಾಗಿ ಚರ್ಚೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಿದೆ. ಕೇವಲ ಉಪದೇಶ ನೀಡುವ ಬದಲು ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಡಳಿತಗಾರರು ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ಸಂಘ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹಾಗೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿ ಸುಧಾರಣೆ ಕುರಿತಂತೆ ವಿಚಾರಪೂರ್ಣ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲು ಹಾಗೂ ಸೂಕ್ತ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಈ ಪುಸ್ತಕವು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆಯಾಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ವಿನೂತನ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಲು ಇದು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಸಮಕಾಲೀನ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಿಕತೆಯನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮವನ್ನು ಪುರ್ರೂಪಿಸುವ ಕ್ಲಿಷ್ಟ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಕೈಹಾಕುತ್ತಲೇ ಕಲ್ಪನಾ ಶಕ್ತಿಯಿಂದ ಪ್ರೇರಿತವಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬಯಸುವ ಕೆಲವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಗಳತ್ತಲೂ ಈ ಹೊತ್ತಗೆ ಗಮನಹರಿಸುತ್ತದೆ. ಈಗ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಸುಧಾರಣೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತಾಸೆ ನೀಡುತ್ತದೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಲೇ ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಲೀ, ಚುನಾಯಿತ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಾಗಲೀ ದೃಢ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಕ್ಕೂ ಸಹಾಯಕವಾಗಲೆಂದು ನಾವು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತೇವೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅಗತ್ಯತೆ, ತತ್ಕ್ಷಣ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳತ್ತ ಗಮನಹರಿಸುತ್ತದೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತೇವೆ.
1.2 ಹಿನ್ನೋಟ
ನಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅನ್ಯಾಯ, ಹಿಂಸೆ ಮತ್ತು ಅಸಮಾನತೆಗಳತ್ತ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ಜಾಗೃತಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒಂದು ಸಾಧನವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದೆಂದು ಮಹಾತ್ಮ ಗಾಂಧೀಜಿ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದರು. ಅಹಿಂಸಾ ಮಾರ್ಗದ ಮುಖಾಂತರ ಸಮಾಜದ ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳ ಒಳಗೆ ಹಾಗೂ ನಡುವೆ ಉತ್ತಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ಸ್ವಾವಲಂಬನೆ ಮತ್ತು ಆತ್ಮಗೌರವಗಳ ಬಗ್ಗೆ `ನಯೀ ತಾಲೀಂ' ಒತ್ತುಕೊಡುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯ ಕನಸು £ನÀಸಾಗಬೇಕಾದರೆ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಶ್ರಮ ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಸುತ್ತಮುತ್ತಣ ಪರಿಸರವನ್ನು ಮಗುವನ್ನು ಸಾಂಘಿಕ ಜೀವಿಯಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂದು ಗಾಂಧೀಜಿ
4
ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿದ್ದರು. ದೇಶ ದೇಶಗಳ ನಡುವಣ ದ್ವೇಷ, ಸಾಮಾಜಿಕ ವೈಷಮ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾನವ ಹಾಗೂ ಪ್ರಕೃತಿ ನಡುವಣ ಸಂಘರ್ಷಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿರುವ ಇಂದಿನ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಪುರ್ರೂಪಿಸಲು ಪ್ರತಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯೂ ತನ್ನ ಪ್ರತಿಭೆ ಹಾಗೂ ಅಂತಃಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕಂಡುಕೊAಡು ಇತರರೊಡನೆ ಸ್ನೇಹಭಾವದಿಂದ ವರ್ತಿಸುವ ಭಾರತದ ಕನಸನ್ನು ಅವರು ಕಂಡಿದ್ದರು.
ಸ್ವಾತAತ್ರ÷್ಯ ಪಡೆದ ನಂತರದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಸಂಗ್ರಾಮ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ನೀಡಿದ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳತ್ತ ಪುನರವಲೋಕನ ಮಾಡುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಎರಡು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಆಯೋಗಗಳು-ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ (1952-
53) ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ (1964-66) ಮಾಡಿದವು. ಬದಲಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ-ರಾಜಕೀಯ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಏಳಿಗೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಎರಡೂ ಆಯೋಗಗಳು ಮಹಾತ್ಮಾ ಗಾಂಧೀಜಿಯವರ ಶಿಕ್ಷಣ ತತ್ವದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳನ್ನು ವಿಶದವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಿದವು.
1976ರ ವರೆಗೆ ಭಾರತೀಯ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ತನ್ನ ಅಧಿಕಾರ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಸೂಕ್ತ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳಿಗೆ ನೀಡಲಾಗಿತ್ತು. ನೀತಿನಿರ್ಧಾರಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಕೇಂದ್ರಸರ್ಕಾರವು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನಷ್ಟೇ ನೀಡಬಹುದಾಗಿತ್ತು.ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ 1968ರಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗದ ವರದಿ ಮತ್ತು 1975ರಲ್ಲಿ ಎನ್.ಸಿ.ಆರ್.ಇ.ಟಿ.ಯು ರೂಪಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟು ಹೊರಬಂದುವು. 1976ರಲ್ಲಿ ಸಂವಿಧಾನಕ್ಕೆ ತಿದ್ದುಪಡಿ ತಂದು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಂಯುಕ್ತ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಿದಾಗಿನಿಂದ 1986ರಲ್ಲಿ ¥ಪ್ರÀ್ರಥಮವಾಗಿ ದೇಶದೆಲ್ಲೆಡೆ ಏಕರೂಪದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಜಾರಿಗೆ ಬಂದಿತು. ಇಡೀ ದೇಶಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ರಾ.ಶಿ.ನೀ.(1986)ಯು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯವಾದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮದ ಅಂಗವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸುವಂತೆ ಶಿಫಾರಸ್ಸು ಮಾಡಿತು.ಈ ನೀತಿಯನ್ವಯ ಎನ್.ಸಿ.ಆರ್.ಇ.ಟಿ. ಗೆ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಲಾಯಿತಲ್ಲದೆ ಈ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಗಳಲ್ಲಿ ಪರಾಮರ್ಶೆ ನಡೆಸುವಂತೆಯೂ ಸೂಚಿಸಲಾಯಿತು.
ವ್ಯಾಸಂಗ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಎನ್.ಸಿ.ಆರ್.ಇ.ಟಿ. ಯು 1975ರ ಈಚೆಗೆ ತಾನು ಕೈಗೊಂಡ ಅಧ್ಯಯನ ಹಾಗೂ ಸಮಾಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸಿ 1984ರಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ವ್ಯಾಸಂಗ ವಿಷಯದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ರೂಪಿಸಿತು. ದೇಶವ್ಯಾಪಿಯಾಗಿ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದರೊಂದಿಗೆ ರಾಷ್ಟçದ ಅನೇಕತ್ವವನ್ನೂ ಉಳಿಸಿಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಏಕತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಧನವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಈ ಕಾರ್ಯದ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿತ್ತು. ಈ ಅನುಭವದ ಫಲವೇ ಮಂಡಳಿಯು ರೂಪಿಸಿದ 1988ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟು. ಆದರೆ ಈ ವರದಿಯು ಸೂಚಿಸಿದ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಬಹುಬೇಗ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪ್ರಸಕ್ತ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೊರೆಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಿದ್ದಲ್ಲದೆ ಎಳೆಯ ಮನಸ್ಸು ಹಾಗೂ ದೇಹವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಬಾಲ್ಯ ಹಾಗೂ ಯೌವನದ ಬೌದ್ಧಿಕ ವಿಕಾಸದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಡ ಹೇರಿದವು. ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಪ್ರೊ.ಯಶ್ಪಾಲ್ ರವರ ಅಧ್ಯಕ್ಷತೆಯಲ್ಲಿ ರಚಿತವಾದ ಸಮಿತಿಯು 1993ರ `ಲರ್ನಿಂಗ್ ವಿತೌಟ್ ಬರ್ಡನ್' ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಸುಸಂಗತವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದೆ.
5
1.3 ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟು
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟು ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಬಹುದಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಗುರುತಿಸುವಂತೆ 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದ್ದರೂ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದಷ್ಟೇ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ನಡೆಸುವ ಅತ್ಯಂತ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗೆ ಜೋತುಬೀಳುವಂತಾಯಿತು. ಸನ್ 2000ರಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಿದರೂ ವಿಪರೀತವಾಗಿ ಕಾಡುತ್ತಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾರ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಕ್ರಮದ ಉಪದ್ರವ ತಪ್ಪಲಿಲ್ಲ. ಪ್ರಸ್ತುತ ಪರಾಮರ್ಶೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬಹುದಾದ ಧನಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಋಣಾತ್ಮಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಈ ಶತಮಾನದ ಅಂತ್ಯದ ವೇಳೆಗೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭವಿಷ್ಯದ ಅಗತ್ಯತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ.ಈ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ, ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ, ವಿಸ್ತöÈತ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ, ಮಾನವನ ವಿಕಾಸದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯನ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬAಧವುಳ್ಳ ಅನೇಕ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಏಕರೂಪತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ಸಾಧನವೆಂಬAತೆ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ತಪುö್ಪ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ 1986ರ ರಾ.ಶಿ.ನೀ. ಮತ್ತು 1992ರ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆ(ಕ್ರಿ.ಯೋ.)ಗಳಲ್ಲಿ ಇದಕ್ಕೆ ತದ್ವಿರುದ್ಧವಾದ ನಿರೂಪಣೆಯಿದೆ.ಭಾರತದ ಭೌಗೋಳಿಕ ವೈವಿಧ್ಯ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ, ಅದೇ ವೇಳೆ ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಂಶಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಸಾಧನವಾಗುವಂತಹ ದೇಶವ್ಯಾಪೀ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರಾ.ಶಿ.ನೀ. ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿತು.
ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ದಾಖಲಾತಿ ಹಾಗೂ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ 14 ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಣನೀಯ ಸುಧಾರಣೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ರಾ.ಶಿ.ನೀ.-ಕ್ರಿ.ಯೋ ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸಿತು (ಕ್ರಿ.ಯೋ.ಪು. 77). ರಾ.ಶಿ.ನೀಯು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದ ಈ ಕಲ್ಪನೆಯ ಮುಂದಿನ ಹೆಜ್ಜೆಯಾಗಿ ಸುಸಂಬದ್ಧತೆ, ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ, ಗುಣಮಟ್ಟ ಈ ಮೂರೂ ಗುಣಗಳುಳ್ಳ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ವಿಸ್ತöÈತವಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ಕ್ರಿ.ಯೋ.ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿತು. ಹೀಗೆ ಎರಡೂ ದಾಖಲೆಗಳು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಆಧುನೀಕರಣದ ಸಾಧನವೆಂದು ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿದವು.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ ಪಠ್ಯಾಂಶಗಳು ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವ ಗುಣವುಳ್ಳ ಇನ್ನಿತರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಚಳುವಳಿಯ ಚರಿತ್ರೆ, ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಕರ್ತವ್ಯಗಳು, ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ ಪಠ್ಯವಿಷಯ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದು. ಈ ಪಠ್ಯಾಂಶಗಳು ವಿಷಯಾತೀತವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತಗೊಳ್ಳುವುವು. ಭಾರತದ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆ, ಸಮಾನತಾವಾದ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಮತ್ತು ಜಾತ್ಯತೀತತೆ, ಲಿಂಗ ಸಮಾನತೆ, ಪರಿಸರ ಸಂರಕ್ಷಣೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ತಡೆಗೋಡೆಗಳನ್ನು ಕಳೆಯುವುದು, ಸಣ್ಣ ಕುಟುಂಬ ನೀತಿಯನ್ನು ಪರಿಪಾಲಿಸುವುದು, ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಎಲ್ಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನೂ ಜಾತ್ಯತೀತತೆಯ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನಲ್ಲಿಯೇ ನಡೆಯುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಭಾರತವು ಯಾವಾಗಲೂ ವಿಶ್ವಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ದೇಶ ದೇಶಗಳ ನಡುವೆ ಸಾಮರಸ್ಯಕ್ಕಾಗಿ ಶ್ರಮಿಸಿದ್ದು ಇಡೀ ವಿಶ್ವವನ್ನು ಒಂದೇ ಕುಟುಂಬವೆAಬ ತತ್ವವನ್ನು ಎತ್ತಿಹಿಡಿದಿದೆ. ಈ ಸತ್ಸಂಪ್ರದಾಯದನ್ವಯ ವಿಶ್ವದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸುವ ಮತ್ತು ಅಂತರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಹಕಾರ ಮತ್ತು ಶಾಂತಿಯುತ ಸಹಬಾಳ್ವೆಯತ್ತ ಯುವ ಜನತೆಯನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಆಂಶವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಕೇವಲ ಲಭ್ಯತೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆಯೂ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗಬೇಕು.
6
ಇದಲ್ಲದೆ ಮುಖ್ಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಖಾಂತರ ಸಮಾನತೆಯ ಅಂಶವನ್ನು ಎಲ್ಲರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲೂ ಜಾಗೃತಗೊಳಿಸಲಾಗುವುದು. ಕೇವಲ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಇಲ್ಲವೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರದಿಂದ ಪ್ರಸರಿಸುವ ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸುವುದು ಇದರ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶ.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ, 1986
1.4 ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳು
ಈ ಹಿಂದೆ ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿರುವ ಉತ್ತಮ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಲು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿನ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳೆಡೆಗೆ ನಾವು
ಗಮನಹರಿಸಿ ಹೊಸ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಬೇಕು. ಈ ಪೈಕಿ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದುವೆಂದರೆ:
* ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಬದುಕಿಗೆ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕು.
* ಉರುಹೊಡೆದು ಕಲಿಯುವ ವಿಧಾನದಿಂದ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸಬೇಕು.
* ಕಲಿಕೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಕೇಂದ್ರಿತವಾಗದAತೆ ನೋಡಿಕೊಂಡು ಮಕ್ಕಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಆಗುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಬೇಕು.
* ಪರೀಕ್ಷಾಪದ್ಧತಿಗಳು ಸನಿವೇಶಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಮಾರ್ಪಾಡು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕಲ್ಲದೆ ಅವನ್ನು ತರಗತಿಯ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕು.
* ರಾಷ್ಟçದ ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲೇ ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವವರ ಬಗ್ಗೆ ಕಳಕಳಿಯಿಂದ ವರ್ತಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ.
ಸದ್ಯದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಹೊಸ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಹಾಗೂ ಆತಂಕದ ವಿಷಯಗಳು ನಮ್ಮ ಮುಂದಿದ್ದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಇವುಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಆತ್ಮಸ್ಥೆöÊರ್ಯ, ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಸಮಾನ ಆತ್ಮಗೌರವ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬಗೆಗೂ ಕಾಳಜಿ ಇವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೂಲಕ ಮೊದಲು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶ ಪಡೆದು ಅಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ನಮ್ಮ ಆದ್ಯ ಕರ್ತವ್ಯ. ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣ (ರಾ.ಮೂ.ಶಿ)ಕ್ಕೆ ನಮಗಿರುವ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಬಿಂಬಿಸಬೇಕಲ್ಲದೆ ನಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಆರ್ಥಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ವಿವಿಧ ಭೌತಿಕ, ಮಾನಸಿಕ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ಭಿನ್ನತೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕಲಿತು ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಗಳಿಸುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸವು ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಭಾಷೆ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ, ಮತ ಇಲ್ಲವೆ ಅಂಗವಿಕಲತೆ ಮುಂತಾದವುಗಳಿAದ ಉಂಟಾಗುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರತಿಕೂಲ ಆಂಶಗಳಿಗೆ ನೀತಿನಿರ್ಧಾರಗಳು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಬಾಲ್ಯದಿಂದಲೇ ನಾವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆಂದು ಆಯ್ದು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವ ಕಲಿಕಾ ಕಾರ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳ ಮುಖಾಂತರವೂ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ರಾ.ಮೂ.ಶಿ. ಯು ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ ಪರಂಪರೆಗಳ ಸಂಪತ್ತು, ಉದ್ಯೋಗ ಮತ್ತು ಕುಶಲತೆ ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕೆಂಬುದರ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅರ್ಥವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಜಾಗತೀಕರಣದ ಇಂದಿನ ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ÷್ಯದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ವ್ಯಾಪಾರೀಕರಣ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಕೆಲವು ಪಾರಂಪರಿಕ ಕಲೆಗಳು ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ಏಳುಬೀಳುಗಳಿಗೆ ಸಿಕ್ಕಿ ವಿನಾಶದ ಅಂಚನ್ನು ತಲುಪಿವೆ. ಆತ್ಮಗೌರವವನ್ನೂ ಮತ್ತು ಸನ್ನಡತೆಯ ರೀತಿನೀತಿಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಸೃಜನಶಿಲತೆಯನ್ನು ವಿಕಾಸಗೊಳಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನಮ್ಮ ಆದ್ಯತೆ ಇರಬೇಕು. ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವಾದ ಇಂದಿನ ಜಾಗತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸ್ಥಳೀಯ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ ಹಾಗೂ ಕಲ್ಪನಾಶೀಲತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸಲೇಬೇಕು.
7
ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪಂಚಾಯತಿರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ನೀಡಿರುವುದು ಈ ಎರಡೂ ಅಂಶಗಳು ಇತ್ತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸುಧಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿರುವ ಮಹತ್ವದ ಹೆಜ್ಜೆಗಳೆಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಈ ಮಹತ್ವದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನಶಾಖೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನೂ ಹೊರಿಸಿದೆ. ಶಾಲೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಸ್ವಾಯತ್ತಗೊಳಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗಾದರೂ ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿಯಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆಗೊಳಿಸಲು ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಉತ್ತಮ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಸ್ಥಳೀಯ ಭೌತಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳು, ಬದುಕು ಮತ್ತು ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತಿರಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ಅನೇಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಪರಿಸರವನ್ನೂ ಬದುಕನ್ನೂ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂದೇಹಗಳು ತರಗತಿಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಸಮೃದ್ಧವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಅದನ್ನು ಇನ್ನೂ ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿಸಬಲ್ಲವು. ಇದರಿಂದ ಈಗ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ `ಪರಿಚಿತದಿಂದ ಅಪರಿಚಿತದೆಡೆಗೆ', `ಮೂರ್ತದಿಂದ ಅಮೂರ್ತದೆಡೆಗೆ' ಮತ್ತು `ಸ್ಥಳೀಯದಿಂದ ಜಾಗತಿಕ ಅಂಶಗಳೆಡೆಗೆ' ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಪಾಲಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲೂ ಪಾಲಿಸಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯವನ್ನು (ಅ) ತರಗತಿಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಬದುಕಿನ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಲು, (ಆ) ಸಮಾಜದ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ಮಕ್ಕಳ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಅನುಭವ ಸಮಾಜದ ಮೇಲ್ವರ್ಗದ ಮಕ್ಕಳ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಕಡಿಮೆಯಿಲ್ಲವೆಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳಿ ಅದಕ್ಕೆ ಸೂಕ್ತ ಗೌರವವನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡಲು ಮತ್ತು (ಇ) ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಮನುಷ್ಯನ ಅನುಭವ, ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಒಂದು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತೆ ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವAತೆ ಮಾಡುವುದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯ. ಕಳೆದ ಶತಮಾನದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಹೊರಹೊಮ್ಮಿದ ಹೊಸ ಹೊಸ ತಾಂತ್ರಿಕ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಹಾಗೂ ಜೀವನ ವಿಧಾನಗಳು ಅಪಾರ ಪರಿಸರ ನಾಶಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದಲ್ಲದೆ ಸ್ಥಿತಿವಂತರು ಹಾಗೂ ಬಡವರ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿವೆ. ಹಿಂದೆAದಿಗಿAತಲೂ ಇಂದು ಪರಿಸರವನ್ನು ಪೋಷಿಸಿ ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಲೇಬೇಕಿದೆ. ಪರಿಸರದ ಈ ವಿಷಮಸ್ಥಿತಿಯೊಂದಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಲೇ ಮಾನವನ ಬದುಕುಳಿಯುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಇವು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣವು ಅಗತ್ಯ ಯಥಾವತ್ ನೋಟವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಲ್ಲುದು. ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತ ಆತಂಕಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನುಂಟು ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವನ್ನು 1986ರ ರಾ. ಶಿ. ನೀ. ಯು ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವರ್ಗಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲೇ ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂದು ಒತ್ತಿಹೇಳಿದೆ.
ಔಪಚಾರಿಕ ದ್ಟೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ `ಸಮಾನ ನಡವಳಿಕೆ`ಯಡಿ ಸಿಕ್ಕಿರುವ ಸಮಾನ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಸಮಾನ ಪ್ರತಿನಿಧಿತ್ವ ಇವು ಸಾಲದಾಗಿದೆ. ಇಂದು ವೈವಿಧ್ಯ, ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಕೂಲ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು `ಪರಿಣಾಮದ ಸಮಾನತೆ' ಯತ್ತ ಸಾಗುತ್ತಲೇ ನಾವು ವಾಸ್ತವಿಕ ದ್ಟೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ತಮ್ಮ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆಯುವಂತೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಹಾಗೂ ದೇಶಕ್ಕೆ ತಮ್ಮ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ನೀಡುವಂತೆ ಮಾಡುವುದೇ ಸಮಾನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಹತ್ವದ ಕಾರ್ಯ. ಎಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಮನುಷ್ಯನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಾರ್ಥಕ್ಯವನ್ನು ಗಳಿಸುವುದಿಲ್ಲವೋ ಅಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಹಕ್ಕುಗಳು ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ಹಾಗಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕಾದರೆ
8
ಅವರು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರತಿಕೂಲತೆಗಳನ್ನು ಮೆಟ್ಟಿ ನಿಲ್ಲುವಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ ಅವರು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಮತ್ತು ಸಮಾನ ನಾಗರಿಕರಂತಾಗಿ ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಸಹಾಯಕವಾಗಬೇಕು.
ತನಗೆ ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾದ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಒಗ್ಗುವ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಸಾಮರಸ್ಯದಿಂದ ಬದುಕುವುದು ಮಾನವನ ಮೂಲ ಅವಶ್ಯಕತೆ. ಶಾಂತಿಯಿAದ ಕೂಡಿದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹಬಾಳ್ವೆಯಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಸ್ವಸ್ಥ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ವಿಕಸನ ಸಾಧ್ಯ. ಕ್ಷೋಭೆಗೊಳಗಾದ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಹಾಗೂ ಮನೋಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಮನುಷ್ಯ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಒತ್ತಡಕ್ಕೊಳಪಡಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಅಸಹನೆ ಮತ್ತು ಸಂಘರ್ಷಗಳಿಗೂ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ನಾವು ಈಗ ಹಿಂದೆAದೂ ಕಾಣದ ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಷ್ಟಿçÃಯ, ಪ್ರಾಂತೀಯ ಹಾಗೂ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಮಟ್ಟದ ಹಿಂಸೆಯಿAದ ಕೂಡಿದ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಬದುಕುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಶಿಕ್ಷಣವು ತನ್ನ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಹಾಗೂ ತಂತ್ರಗಾರಿಕೆಯ ಪಾತ್ರದಿಂದ ಎಳೆಯ ಮನಸ್ಸುಗಳನ್ನು ಅಸಹನೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯತ್ತ ಹೋಗಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಮಾನವ ಸಂಬAಧಗಳಿಗೆ ನೀಡಬೇಕಾದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನೂ, ವಿವಿಧ ನಾಗರಿಕತೆಗಳು ಕಂಡುಕೊAಡ ಉದಾತ್ತ ಸತ್ಯಗಳನ್ನೂ ಅವರಿಂದ ದೂರ ಕೊಂಡೊಯ್ಯುತ್ತದೆ. ಶಾಂತಿಯಿAದ ಬದುಕುವ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವುದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವೆಂಬುದು ನಿರ್ಮಿವಾದವಾದ ಅಂಶ. ಶಾಂತಿಯುತ ಬದುಕನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣವು ನೀಡಬೇಕೇ ಹೊರತು ಸಂಘರ್ಷದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಪ್ರೇಕ್ಷಕರಾಗದೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಾಹಕರಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಶಾಂತಿ ಎಂಬುದು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಮಗ್ರದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ರಾಷ್ಟçಕ್ಕೆ ಉಪಶಮನ ಮತ್ತು ಚೈತನ್ಯ ತುಂಬುವ ಪ್ರಯತ್ನವಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿದೆ.
ಒAದು ರಾಷ್ಟçವಾಗಿ ನಾವು ಸದೃಢ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪೋಷಿಸಿಕೊಂಡು ಬರುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ (1952) ವು ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ದೂರದರ್ಶಿ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಕುರಿತು ಹೇಳಿರುವ ಮಾತುಗಳನ್ನು ನೆನಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು:
`ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ನಾಗರಿಕತೆಯು ಅನೇಕ ಬೌದ್ಧಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ನೈತಿಕ ಗುಣಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ... ಒಬ್ಬ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದ ನಾಗರಿಕ ನಿಜವನ್ನು ಸುಳ್ಳಿನಿಂದ, ಪ್ರಚಾರವನ್ನು ನೈಜ ವಿಚಾರಗಳಿಂದ ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹವನ್ನು ಹಾಗೂ ಮತಾಂಧತೆ ಕುರಿತ ಅಪಾಯಕಾರೀ ಕರೆಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬೌದ್ಧಿಕ ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆಯನ್ನು ಪಡೆದಿರಬೇಕು....
ಹಳೆಯದನ್ನು ಹಳೆಯದೆಂಬ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿ ತಿರಸ್ಕರಿಸಿ, ಹೊಸದನ್ನು ಹೊಸದೆಂಬ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೂ ಸ್ವೀಕರಿಸಬಾರದು, ಆದರೆ ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿಗಳಿಗೆ ಮಾರಕವಾದ ಶಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಯಾವ ಭಾವೋದ್ರೇಕವಿಲ್ಲದೆ ಪರಿಶೀಲಿಸಿ ಧೈರ್ಯದಿಂದ ತಿರಸ್ಕರಿಸುವ..`
ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ಕೇವಲ ಆಡಳಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸದೆ ಬದುಕುವ ಒಂದು ಬಗೆಯೆಂದು ತಿಳಿದು ಅದನ್ನು ಪೋಷಿಸಬೇಕಾದರೆ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತವೆ.
* ಭಾರತದ ಸಂವಿಧಾನವು ಎಲ್ಲ ನಾಗರಿಕರಿಗೆ ಸಮಾನ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಬದ್ಧವಾಗಿದೆ. ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿಡುವುದು ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಾಲಾ
ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಿಂದ ಉಂಟಾದ ತಾರತಮ್ಯ ಸಹÀ ಸಮಾಜ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಬೇಕು.
* ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ನ್ಯಾಯವನ್ನು ಎಲ್ಲ ನಾಗರಿಕರಿಗೂ ಒದಗಿಸಬೇಕು.
* ವೈಚಾರಿಕ ಮತ್ತು ಕೃತಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯಗಳನ್ನು ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಗಳಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ತನ್ನದೇ ಆದ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಮಾನತೆ, ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು.
9
* ಭಾರತ ಒಂದು ಧರ್ಮ ನಿರಪೇಕ್ಷ ಲೋಕತಾಂತ್ರಿಕ ಗಣರಾಜ್ಯ. ಅಂದರೆ ಎಲ್ಲ ಧಾರ್ಮಿಕ ನಂಬಿಕೆಗಳನ್ನೂ ಗೌರವಿಸಲಾಗುವುದು, ಆದರೆ ಭಾರತೀಯ ಗಣರಾಜ್ಯ ಯಾವ ಧಾರ್ಮಿಕ ನಂಬಿಕೆಯನ್ನೂ ಅಪೇಕ್ಷೆಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚೆಂದು ಭಾವಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂದು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲರನ್ನೂ, ಅವರು ಯಾವ ಧರ್ಮದವರೇ ಆಗಲೀ ಸಮಾನರೆಂದು ಕಾಣುವ ಅರಿವನ್ನು ಮೂಡಿಸಬೇಕಾದುದು ಅಗತ್ಯ.
ಭಾರತ ಅನೇಕ ಪ್ರಾಂತೀಯ ಹಾಗೂ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳಿAದ ಒಡಗೂಡಿದ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳ ಸಮಾಜ. ಇಲ್ಲಿಯ ಜನರ ಧಾರ್ಮಿಕ ವಿಶ್ವಾಸ, ಜೀವನ ಶೈಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸಂಬAಧಗಳು ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಇನ್ನೊಂದು ಭಿನ್ನವಾಗಿವೆ. ಎಲ್ಲ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೂ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಇದ್ದು ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧವಾಗುವ ಅಧಿಕಾರವಿದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ನಮ್ಮ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಈ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿರಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆ ಹಾಗೂ ವಿಶಿಷ್ಟತೆಗಳನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹೇಗಿರಬೇಕೆಂದರೆ ನಮ್ಮ ಯುವ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೊಸ ಆದ್ಯತೆಗಳು ಮತ್ತು ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಎದುರಾಗುತ್ತಿರುವ ಹೊಸ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿನದನ್ನು ಪುನರ್ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಹಾಗೂ ಪುನರ್ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ಮಾಡಲು ಸಮರ್ಥರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು. ದೇಶದ ಅನನ್ಯತೆಯೇ ನಮ್ಮ ಚೈತನ್ಯ ಮತ್ತು ಅದೇ ಈ ದೇಶ ಇಷ್ಟು ಪ್ರವರ್ಧಮಾನಕ್ಕೆ ಬರಲು ಕಾರಣ ಎಂಬುದು ಮಾನವನ ವಿಕಾಸದ ಹಾದಿಯ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಯುವ ಜನತೆಗೆ ತನ್ನ ಅಧಿಕಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನೂ ಬೆಳೆಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
1.5 ಗುಣಮಟ್ಟದಆಯಾಮ
ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿಗೂ ತಲುಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದಾಗ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಎದುರಾಗುತ್ತವೆ. ಗುಣಮಟ್ಟವೆಂಬುದು ಲಭ್ಯ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವು ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿರುವ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದಲ್ಲಿ- ಅಂದರೆ ರಾಜಕೀಯ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಭಾರತವು ಪಾಲಿಸುತ್ತಿರುವ ಸಿದ್ಧಾಂತದಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವರ್ಗಗಳ ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಮಾನ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣ ಒದಗಬೇಕು. ಸಮಾನತೆ, ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣ ಇವುಗಳನ್ನು ಜೇ.ಪಿ. ನಾಯಕ್ ರವರು `ಕೈಗೆಟುಕದ ತ್ರಿಕೋನ` ವೆಂದು ಬಣ್ಣಿಸಿದ್ದರು. ಈ `ಕೈಗೆಟುಕದ ತ್ರಿಕೋಣ' ವನ್ನು ಅರಿಯಲು ಈಗ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕಿಂತಲೂ ಆಳವಾದ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಯುನೆಸ್ಕೊದಿಂದ ಪ್ರಕಟಗೊಂಡ ಪಬ್ಲಿಕ್ ಮಾನಿಟರಿಂಗ್ ವರದಿಯು ತಾಂತ್ರಿಕ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಗುಣಮಟ್ಟ ಕುರಿತ ಸಂಶೋಧನೆಗೆ ಸಂವಾದಿ
ಎAದೇ ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಗುವಿನ ಕಾರ್ಯಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಸಾಧಿಸುವ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸಂಕೇತವೆAದು ಭಾವಿಸಬೇಕು.
ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವವೆಂಬುದು ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಮನುಷ್ಯತ್ವದ ಆತ್ಮಗೌರವ ಮತ್ತು ಅರ್ಹತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಇಡುವ ನಂಬಿಕೆ ಮತ್ತು ಗೌರವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸುತ್ತದೆ... ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಉದ್ದೇಶ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬನ ಸರ್ವತೋಮುಖ... ಎಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂದರೆ
ಒAದು ಸಮುದಾಯದ ಬದುಕಿನ ಬಹುಆಯಾಮಗಳುಳ್ಳ ಕಲೆಯನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.. ಅಂದರೆ ವ್ಯಕ್ತಿ ಒಬ್ಬಂಟಿಗನಾಗಿ ಇರಲಾರ, ಮತ್ತು ಆತನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯೂ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.... ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಣವು ತನ್ನ ನಾಗರಿಕರಿಗೆ ಇತರರೊಡನೆ ಸಭ್ಯತೆಯಿಂದ,
ಸಹಬಾಳ್ವೆಯಿAದ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕುಶಲತೆಯಿಂದ ಬದುಕಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಪೋಸುವುದಿಲ್ಲವೋ ಅಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಏನೂ ಪ್ರಯೋಜನವಿಲ್ಲ.
(ಮಾ.ಶಿ.ಆ. 1952-53, ಪುಟ 20)
10
ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಖಾಸಗೀ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಿಂತಲೂ ವಿಸ್ತಾರವಾಗಿರುವ ಸರಕಾರೀ ಕ್ಷೇತ್ರಇವುಗಳಲ್ಲಿ ವಿಂಗಡಣೆಗೊAಡಿರುವ, ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಕೊರತೆ ಹಾಗೂ ಅಸಮತೋಲನದಿಂದ ಕೂಡಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರವು ಅನೇಕ ಜಟಿಲ ಹಾಗೂ ವ್ಯಾವಹಾರಿಕ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಫಲಿತಾಂಶವೇ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಸಾಧನವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಸರಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಿಗಿಂತ ಶ್ರೇಷ್ಠವೆಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಬೆಳೆದುಬಂದಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಎಲ್ಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಿಂದ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ನಡೆನುಡಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನಹರಿಸುವುದಿಲ್ಲ.ಮಗುವಿನ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವೇ ಈ ಶಾಲೆಗಳು ÷ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಾರ್ಥಕವಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ನಮ್ಮ ಮುಂದಿಡುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಗೆ ಪ್ರವೇಶ ನೀಡುವಲ್ಲಿ ಬಡವರನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಅಥವಾ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶಗಳು ಸಿಗುತ್ತಿಲ್ಲ ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಭೌತಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನೇ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸಂಕೇತಗಳೆAದು ಭಾವಿಸಲಾಗದು: ಆದರೂ ಸರಕಾರ ಅಥವಾ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿAದ ನಡೆಸಲ್ಪಡುವ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಕಾಲದ ಕೊರತೆ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಬಗ್ಗೆ ಗಂಭೀರ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ತಮ್ಮ ವೃತ್ತಿಯನ್ನಾಗಿ ಸ್ವೀಕರಿಸಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವ ಉತ್ಸಾಹೀ ಶಿಕ್ಷಕರ ಲಭ್ಯತೆಯೂ ಸಹ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಒಂದು ಆವಶ್ಯಕ ಷರತ್ತು. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ರಾ. ಶಿ. ನೀ.ಯು, ಇದಕ್ಕೂ ಮುಂಚೆ ಚಟ್ಟೋಪಾಧ್ಯಾಯ ಅಯೋಗ (1984)ವು ಶಿಕ್ಷಕರ ನೇಮಕ, ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಸೇವಾ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಪ್ರಮಾಣಗಳನ್ನು ಸಡಿಲಗೊಳಿಸಲು ಸೂಚಿಸಿರುವುದು ಶೋಚನೀಯ ಸಂಗತಿಯೇ ಸರಿ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಯಾವುದೇ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗಿಂತ ಮೇಲಲ್ಲ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಶ್ರೇಷ್ಠತೆ ಅವರನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡುವ ವಿಧಾನ, ತರಬೇತಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಉತ್ತರದಾಯಿತ್ವ ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಬಳಸುವ ನೀತಿನಿಯಮಗಳ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳ ಮೂಲಕ ಒದಗಿಸುವ ಅನುಭವಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೂ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯುವುದು ಅಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಸ್ವಭಾವ ಇವುಗಳ
ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಊಹೆಗಳು ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ರೂಪಕೊಡುವುದಲ್ಲದೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹಾಗೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಪಾಠ್ಯವಸ್ತುವನ್ನು ರೂಪಿಸುವವರಿಗೂ ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತಿತರ ಶಿಕ್ಷಣ
ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಇಂದು ಮಾನವ ಕುಲ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟç ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬೃಹತ್ ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ÷್ಯದಲ್ಲಿ ನೋಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿದ ಯಾವುದೇ ವಿಷಯವು ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರತಿ ವಿಷಯದಡಿ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿ ಒದಗಿಸುವ ಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ
ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಮತ್ತು ಗುರಿಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಅಳಪಡಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರವು ಇಂದು ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಅತಿ ದೊಡ್ಡ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಮಸ್ಯೆ ಎಂದರೆ
ನಮ್ಮ ಸಹಭಾಗಿತ್ವ ಉಳ್ಳ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಳಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯ ಇವೆರಡನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರಧಾನ ವಸ್ತುವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದರಿಂದ ಈ ಸವಾಲನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಎದುರಿಸಬಹುದು. ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪೌರತ್ವದ ತರಬೇತಿ ಒಂದು ಪ್ರಧಾನ ಅಂಶವಾಗಿದೆ. ಇಂದು ಅದನ್ನು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಪುನರ್ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸಹಬಾಳ್ವೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಮೌಲ್ಯಗಳೆಡೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟ ಎಂಬುದು ಉತ್ತಮ ಬದುಕನ್ನು ಬದುಕಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಎಲ್ಲ ಅಯಾಮಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಶಾಂತಿ, ಪರಿಸರ ಸಂರಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ತರುವ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಕೇವಲ ಮೌಲ್ಯಗಳೆಂದು ಭಾವಿಸದೆ, ಗುಣಮಟ್ಟದ ಅತ್ಯಂತ ಮುಖ್ಯ ಅಂಗವೆAದು ಭಾವಿಸಬೇಕು.
11
1.6 ಶಿಕ್ಷಣದಸಾಮಾಜಿಕಸನ್ನಿವೇಶ
ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಅದು ಭಾಗಿಯಾದ ಸಮಾಜದ ಅಂಗವಾಗಿ ಕಾರ್ಯೋನ್ಮುಖವಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಅಲ್ಲ. ಜಾತಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಿವಿಧ ಶ್ರೇಣಿಗಳು, ಆರ್ಥಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗತಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಸಂಬAಧೀ ವಿಚಾರಗಳು, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಅಸಮಾನ ಆರ್ಥಿಕ ವಿಕಾಸ ಇವು ಭಾರತೀಯ ಸಮಾಜದ ಮುಖ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳಾಗಿದ್ದು ಇವು ಶಿಕ್ಷಣದ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಚಟಿವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಈ ಆಂಶವು ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ವರ್ಗಗಳು ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸಮೂಹಗಳು ಶಾಲಾ ಪ್ರವೇಶ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಮುಗಿಸುವ ಪ್ರಮಾಣಗಳ ಅಸಮಾನತೆಗಳಿಂದ ಬಿಂಬಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ನಗರ ಪ್ರದೇಶಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ದಲಿತ ಮತ್ತು ಆದಿವಾಸಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅತಿ ದುರ್ಬಲರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನೇಕ ಗ್ರಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೇ ಶ್ರೇಣೀಕೃತವಾಗಿದ್ದು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಕಣ್ಣಿಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ನಗರ ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ಬಡ ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಹಾಗೂ ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಪಂಗಡಗಳ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಧಾರ್ಮಿಕವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕೂಲ ವರ್ಗಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮತ್ತು ಇತರ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಜನಾಂಗಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅತ್ಯಂತ ದುರ್ಬಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ನಗರ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನೇಕ ಹಳ್ಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಕೊಡುವ ವಿವಿಧ ಸ್ತರದ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇರುವುದನ್ನು ನಾವು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತೇವೆ. ಲಿಂಗ ಸಂಬAಧವಾದ ಅಸಮಾನ ಧೋರಣೆಗಳು ಗಂಡುಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸುವುವಲ್ಲದೆ ಒಂದು ವರ್ಗ ಇನ್ನೊಂದು ವರ್ಗದ ಮೇಲೆ ದಬ್ಬಾಳಿಕೆ ನಡೆಸುವ ಆತಂಕಗಳನ್ನೂ ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಮನುಷ್ಯರನ್ನು ಲಿಂಗ ತಾರತಮ್ಯದಿಂದ ವಿಮುಕ್ತಗೊಳಿಸುವುದು ಎಲ್ಲರ ಹಿತದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಸುಶಿಕ್ಷಿತರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಳುಹಿಸುವ ಅತ್ಯಂತ ದುಬಾರಿಯಾದ `ಪಬ್ಲಿಕ್`(ಖಾಸಗಿ) ಶಾಲೆಗಳ ಹಂತದಿAದ ಹಿಡಿದು ತೋರಿಕೆಗಷ್ಟೇ `ಉಚಿತ' ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿAದಲೇ ನಡೆಯಲ್ಪಟ್ಟು ಅವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಆಗರವಾಗಿರುವ, ಇದುವರೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ವಂಚಿತರಾದವರೇ ವಾಸಿಸುವವರ ಮಕ್ಕಳು ಓದುವ ಶಾಲೆಗಳವರೆಗೂ ವಿಭಿನ್ನ ಶ್ರೇಣೀಕೃತ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ನಾವು ಕಾಣಬಹುದು. ಈಗ ಗಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಮತ್ತೊಂದು ಅಂಶವೆAದರೆ ಸಮುದಾಯ ವಾಸಿಸುವ ಒಂದು ಕಿ.ಮೀ. ವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಶಾಲೆ ಇರಬೇಕೆಂಬ ಅಗತ್ಯದಿಂದ `ಶಿಕ್ಷಕ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಅನುಪಾತ` ವನ್ನು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಅನುಸರಿಸಿ ಅನೇಕ ಬಹುಸ್ತರದ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿರುವುದು. ಇವು ಅಗತ್ಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಂದಾಗಲೀ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಇಲ್ಲವೆ ಪಠ್ಯ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಚಿಂತನೆಯಿAದಾಗಲೀ ಪ್ರೇರಿತವಾದುದಲ್ಲ. ಈ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಅನುದ್ದೇಶಿತವಾಗಿ ಹಕ್ಕು ಸಂಬAಧೀ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಸಮಾನ ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಸಂವಿಧಾನಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುತ್ತವೆ. `ತಡೆಗೋಡೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆಯುವುದೇ' ಉಚಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವೆಂದು ಅರ್ಥೆÊಸುವುದಾದರೆ ನಾವು ಸಾ. ಮೂ.ಶಿ.ಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ರಾಜ್ಯದ ಇನ್ನಿತರೆ ವಿಭಾಗಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೀತಿಗೂ ಮಹತ್ವ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಜಾಗತೀಕರಣ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವಿಭಾಗಗಳಿಗೂ ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಸಂಬAಧೀ ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸುವ
¥ À್ರವೃತ್ತಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೂ ಮಹತ್ವದ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಬೀರಿವೆ. ಒಂದೆಡೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ವಾಣಿಜ್ಯೀಕರಣಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ನಾವು ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ಸರಕಾರ ಖರ್ಚುಮಾಡುವ ಹಣದಲ್ಲಿ
ಕೊರತೆ ಮತ್ತು ಪರ್ಯಾಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಅಧಿಕಾರೀ ವರ್ಗದ ಒತ್ತು ಇವು ಶಿಕ್ಷಣದ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ರಾಜ್ಯದಿಂದ
ತೆಗೆದು ಕುಟುಂಬಗಳು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ವಹಿಸಿಕೊಟ್ಟಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳ ವ್ಯಾಪಾರೀಕರಣ ಮತ್ತು ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಸಂಬAಧಿತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ನಾವು
12
ಎಚ್ಚರವಹಿಸಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಇಂದಿನ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕೆ ಕೊಂಡೊಯ್ಯುವುದು ಮತ್ತು ಪೋಷಕರ ಆಸೆ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಆತಂಕ ಮತ್ತು ಒತ್ತಡಗಳನ್ನು ಹೇರುತ್ತವೆ. ಇದು
ಆನಂದದಾಯಕ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಅವರನ್ನು ದೂರ ಕೊಂಡೊಯ್ಯುವುದಲ್ಲದೆ ಅವರ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಮಾರಕವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸುತ್ತದೆ.
ಸಂವಿಧಾನದ 73 ಮತ್ತು 74ನೇ ಪರಿಚ್ಛೇದಗಳಿಗೆ ತಿದ್ದುಪಡಿ ತಂದುದು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಶಾಸನಬದ್ಧ ಕಾನೂನು ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿರುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು. ಅದರೆ ಕಡು ಬಡತನ ಮತ್ತು ತಾರತಮ್ಯದಿಂದ ಕೂಡಿದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳು, ಸಮಾನ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಾಲೆಗಳ ಕೊರತೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರಿಗಿರುವ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಹುಸಿಗೊಳಿಸಿವೆ. ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕುಡಿಯೊಡೆಯತ್ತಿರುವ ಪಟ್ಟಣವಾಸೀ ಬಡವರ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ನಮ್ಮ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಿಂಬಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ಬಡವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಸೆಗಳನ್ನೂ ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳನ್ನೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದ ಹೊರತಾದುದೆಂದು ಭಾವಿಸಬಾರದು.
ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಸಾಕಷ್ಟು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನ ಎರಡೂ ದೃಷ್ಟಿಗಳನ್ನು ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಚರ್ಚೆಯು ಈ ಪಂಥಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಳವಡಿಸಬಹುದೆಂಬ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಗಮನಹರಿಸಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಹೊಸ ಜ್ಞಾನಶಾಖೆಗಳು ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳು ಅಡಕಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸುವುದು, ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವಾಗ ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು, ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಭಾಗಿಗಳಾಗಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿರುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಡುವುದು ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕುರಿತಂತೆ ಸಮುದಾಯವನ್ನು ವಿವರಗಳನ್ನು ನೀಡಲು ಮತ್ತು ಮುಕ್ತವಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಲು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯ ವಿವಿಧ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ.
1.7 ಶಿಕ್ಷಣದಧ್ಯೇಯೋದ್ದೇಶಗಳು
ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಆದರ್ಶ ಧ್ಯೇಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಂಗೀಕೃತವಾದ ತತ್ವಗಳಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲ ಗುರಿಗಳು ಸ್ಥೂಲರೂಪದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳಾಗಿ ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಧ್ಯೇಯಗಳು ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಇಂದಿನ ಅಗತ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ದೀರ್ಘಕಾಲಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಹಾಗೂ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು, ಸಮುದಾಯದ ಆತಂಕಗಳು ಮತ್ತು ಮಾನವನ ಉದಾರ ಆದರ್ಶಗಳನ್ನು ಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಯಾವುದೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಮಾನವನ ಅಕಾಂಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳ ಸಮಕಾಲೀನ ಮತ್ತು ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ನುಡಿಗಳೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಾಗಿರುವ ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಧ್ಯೇಯಗಳು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಮಾದರಿಗಳಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಅವುಗಳಿಗೆ `ಶೈಕ್ಷಣಿಕ' ವೆಂಬ ವಿಶಿಷ್ಟ ಸ್ಥಾನ ತಂದುಕೊಡುತ್ತವೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅವರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತಾವು ನಂಬಿಕೊAಡಿರುವ ಭವಿಷ್ಯದ ಪರಿಣಾಮಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಸುವ ಸಾಧನವನ್ನಾಗಿ ಮಾತ್ರನೋಡದಿರಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ಅವನ್ನು ಪ್ರಸಕ್ತ ಆತಂಕಗಳಿAದ ದೂರಮಾಡದೆ ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಹೀಗಾಗಿ ಗುರಿ ಎಂಬುದು ಪೂರ್ವ ನಿರೀಕ್ಷಿತ ಅಂತ್ಯ; ಕೇವಲ ಪ್ರೇಕ್ಷಕನಾಗಿರುವವನ ವ್ಯರ್ಥ ಚಿಂತನೆಯಲ್ಲ; ಅದರ ಬದಲು ಅದು ಗುರಿಯನ್ನು ತಲುಪಲು ಕೈಗೊಂಡ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಗುರಿಯು ದೂರದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅದು ಮೂರು ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಡಬಹುದು: ಮೊದಲನೆಯದು, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿ ಗುರಿ ತಲುಪಲು ಯಾವ ಸಾಧನಗಳು ಲಭ್ಯವಿವೆ ಮತ್ತು ಆ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿ
13
ಯಾವ ಅಡೆತಡೆಗಳಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಮಕ್ಕಳು ಯಾವ ಯಾವ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಏನೇ£ನÀÄ್ನ ಕಲಿಯಬಲ್ಲರು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಅಧ್ಯಯನ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಎರಡನೆಯದು, ಈ ದೂರದೃಷ್ಟಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಬಲ್ಲ ಕ್ರಮ ಅಥವಾ ಸರಣಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಮೂರನೆಯದು, ಪರ್ಯಾಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲು ಇದು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುರಿಯನ್ನಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತರಾಗುವುದು ನಮ್ಮನ್ನು ಜಾಣತನದಿಂದ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆ, ತರಗತಿ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಕಲಿಕಾ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಮೂಲತಃ ಶಿಕ್ಷಣ ಚಟುವಟಿಕೆ ನಡೆಯುವ ತಾಣಗಳು. ಇವು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಅವರು ತಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಧ್ಯೇಯಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಉತ್ತಮ ತಾಣಗಳಾಗಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವರು, ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಧ್ಯೇಯಗಳು, ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ, ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ತಾಣವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಸ್ವರೂಪ ಇವುಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಜ್ಞಾನ ತರಗತಿಯ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗುತ್ತವೆ.
ಪ್ರೇ
ನಾವು ಈ ಹಿಂದೆ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ತತ್ವಗಳು ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಉದ್ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಭೂಪಟವನ್ನು ಚಿತ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಮೊದಲನೆಯದು, ಸಮಾನತೆ, ನ್ಯಾಯ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ಎಲ್ಲರ ಶ್ರೇಯೋಭಿಲಾಷೆ, ಧರ್ಮ ನಿರಪೇಕ್ಷತೆ, ಮಾನವ ಘನತೆ ಮತ್ತು ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು, ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧತೆ. ವಿವೇಚನೆ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆಗಳನ್ನಾಧರಿಸಿದ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿಯಾಗಬೇಕು. ಆದುದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಈ ಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅನುಭವಗಳನ್ನೂ, ಈ ಕುರಿತ ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಪ್ರವಚನಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಕೃತಿ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಮತ್ತು ಗುಂಪಾಗಿ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಯೋಚಿಸಿ ಮೌಲ್ಯಾಧಾರಿತ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತದೆ.
ಇತರರ ಭಾವನೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು, ಅವರ ಶ್ರೇಯಸ್ಸನ್ನು ಬಯಸುವುದು, ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಇವು ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ವೈಚಾರಿಕ ಬದ್ಧತೆಯ ಅಧಾರವಾಗಬೇಕು.
ಕಲಿಯಲು ತೋರಿಸುವ ಆಸಕ್ತಿ, ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಮತ್ತು ಪದೇ ಪದೇ ಕಲಿತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದು ಇವು ಹೊಸ ಹೊಸ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡು ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯಿಂದ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ಸಾಧಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಒತ್ತುಕೊಡಬೇಕು.
ನಗೆ ಚಿತ್ರ ಪುಟ
ಅಲ್ನೋಡಯ್ಯಾ, ನನ್ನ ಮಗ ಸ್ಕೂಲಿಗೆ ಹೊರಟಿದ್ದಾನೆ!
ಸಧ್ಯ ವಿಮಾನ ನಿಲ್ದಾಣದಿಂದ ಇದನ್ನ ಹೇಗೋ
ಸಂಪಾದಿಸಿದೆ!
(ಕೃಪೆ: ಟೈಮ್ಸ್ ಆ¥s಼ï ಇ0ಡಿಯಾನಲ್ಲಿ ಆರ್. ಕೆ ಲಕ್ಷ÷್ಮಣ್)
14
ವಿವಿಧ ರೀತಿಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಮಾಡುವ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಂತ್ರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಗಳಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಅದುದರಿಂದಲೇ ಶಿಕ್ಷಣವು ಆರ್ಥಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಭಾಗಿಗಳಾಗುವುದನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಇದು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಗುಣವನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಒತ್ತಿ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಅನುಭವಗಳು, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಇವುಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಆಳ ಮತ್ತು ಹರವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿರಬೇಕು, ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿದ್ದು, ಇತರರೊಡನೆ ಸಹಕಾರ ಭಾವನೆಯೊಂದಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಸನ್ನಚಿತ್ತತೆಯನ್ನು ಕೆಲಸ ಮಾತ್ರ ಒದಗಿಸಬಲ್ಲುದು.
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಗಳನ್ನು ಮೆಚ್ಚುವುದು ಮಾನವ ಬದುಕಿನ ಅಭಿನ್ನ ಅಂಗ. ಕಲೆ, ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಇತರ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಅಂಟಿಕೊAಡಿವೆ. ಮಗುವಿನ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ರಸಾಭಿಜ್ಞತೆಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣವು ಸಾಧನವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಅದು ಸೂಕ್ತ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಮತ್ತು ಅಭಿರುಚಿ ಇವು ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ವ್ಯತ್ಯಯಗಳಿಗೆ ಒಳಗಾಗಿ ಸೌಂದರ್ಯೋಪಾಸಕ ಮಂಕರನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತಿರುವ ಇಂದಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಸೌಂದರ್ಯೋಪಾಸನೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಸೌಂದರ್ಯದ ವಿವಿಧ ರೂಪಗಳನ್ನು ಅರಾಧಿಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಅಂಗವಿಕಲರನ್ನೂ ಹೆಂಗಸರನ್ನೂ ಬಹಿರಂಗವಾಗಿ ಅಪಮಾನಕ್ಕೊಳಪಡಿಸುವ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಸೌಂದರ್ಯದ ಪಡಿಯಚ್ಚುಗಳು ಮತ್ತು ಮನೋರಂಜನೆಯ ರೂಪಗಳಿಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ದೊರಕದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
15
2.1 ಸಕ್ರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆಆದ್ಯತೆ
2.2 ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು
2.3 ಬೆಳೆವಣಿಗೆಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
2.4 ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸದನಂಟು
2.5 ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಅರಿವು
2.6 ಜ್ಞಾನದಪುನರ್ ಸೃಷ್ಟಿ
2.7 ಮಕ್ಕಳಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ
2.8 ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸಮುದಾಯ
2.9 ಕೆಲವು ವಿಕಾಸದವಿಚಾರಗಳು
ಅಧ್ಯಾಯ 2 : ಕಲಿಕೆಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ
ಮಗುವನ್ನು ಸಹಜ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೆಂದೂ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನವು ಮಗುವಿನ ಸಹಜ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪರಿಣಾಮ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಈ ಅಧ್ಯಾಯ ಖಚಿತಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸರದಿಂದ ಹೊರತಾಗಿ ನಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ನಾವು ಮಕ್ಕಳ ಕುತೂಹಲ, ಅವರ ಕಲ್ಪನಾ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿರಂತರ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮಾಡುವ ಸ್ವಭಾವವನ್ನು ಕಂಡು ಸಂತೋಷಗೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ¥ಪ್ರÀಂಚದೊಡನೆ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡು ಹೊಸದನ್ನು ಶೋಧಿಸುತ್ತ, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತ, ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಹೇಗೋ ಉತ್ತರ ಹುಡುಕುತ್ತ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಬಾಲ್ಯವೆಂಬುದು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ದೈಹಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಪರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ವಿಕಾಸ, ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹಾಗೂ ಬದಲಾವಣೆ ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಅವದಿ.ü ಸಮಾಜದ ಹಿರಿಯರ ಜತೆ ವ್ಯವಹರಿಸುತ್ತಲೇ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಂಡು ಅದನ್ನು ಸೃಜನಶೀಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಇತರರರೊಡನೆ ತನ್ನ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಂಡುಕೊAಡು ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸುವುದು, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುವುದು ಹಾಗೂ ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವುದು ಈ ಅವಧಿಯ ಲಕ್ಷಣ. ಪ್ರತಿ ಪೀಳಿಗೆಯೂ ತನ್ನ ಹಿಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡು ಅದನ್ನು ತನ್ನ ಒಟ್ಟಾರೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಲ್ಲದೆ ಹೊಸದನ್ನು ಸೃಜಿಸುವಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ಉಪಯುಕ್ತತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದಾಗಿದೆ.
16
2.1 ಸಕ್ರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆಆದ್ಯತೆ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸಹಜ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಿಂದ ಭೌತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನೊಳಗೊAಡ ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರವನ್ನು ರಚಿಸಿಕೊಂಡು ಸ್ವಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಕಲಿಕೆ ಸೂಕ್ತ ಭೂಮಿಕೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಯತ್ನಶೀಲರಾಗಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗಬೇಕು, ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಯುಕ್ತಿಯಿಂದ ನಿಭಾಯಿಸುವ ಶಕ್ತಿ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು ಮತ್ತು ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ಎಸಗಿ ಅವುಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆಲ್ಲವೂ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ಒಂದು ಕೌಶಲ ಅಥವಾ ಶಾಸ್ತಾçಭ್ಯಾಸವೇ ಅದುದರಿಂದ ಅದರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಈ ಮಾತು ದಿಟ. ತಾನು ಯಾವುದೇ ಕುಟುಂಬ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ್ದರೂ, ಅಲ್ಲಿನ ಪರಿಸರ ಎಂತಹ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದರೂ ತನ್ನ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಬಗ್ಗೆ, ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಇತರರ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಶಾಲೆಗಳು ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಔಪಚಾರಿಕ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹೊಸ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸÀÈಷ್ಟಿಸುತ್ತವೆ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಿ, ಅದನ್ನು ಒಂದು ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಅನುಭವವನ್ನಾಗಿಸಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯಿAದ ದೂರ ಸರಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವುದೇ ನಮ್ಮ ಪ್ರಸಕ್ತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಿ ಪರಾಮರ್ಶಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನದ ಮೂಲ ಕಳಕಳಿ. ಕಲಿಯುವವರ ಬಗ್ಗೆ ಹಾಗೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಆಮೂಲಾಗ್ರಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಇದು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ `ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ` ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂತರ್ ತತ್ವಗಳನ್ನೂ ಅದರ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನೂ ವಿಶದವಾಗಿ ಅರಿಯುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. `ಶಿಶುಕೇಂದ್ರಿತ' ಬೋಧನೆಯೆಂದರೆ ಮಗುವಿನ ಸ್ವಾನುಭವಗಳಿಗೆ, ಅವರ ಭಾವನೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಸಕ್ರಿಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಆದ್ಯತೆ ಕೊಡುವುದು ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಈ ಬಗೆಯ ಬೋಧನೆ ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಅಭಿರುಚಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದನ್ನು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ವಿಭಿನ್ನ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳ ಹಾಗೂ ಅಗತ್ಯಗಳ ನಡುವೆಯೇ ಭೌತಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಆದ್ಯತೆಗಳಿಗೆ ನಮ್ಮ ಕಲಿಕಾ ಯೋಜನೆಗಳು ಸ್ಪಂದಿಸಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು, ಕಲಿಕಾ ಕಾರ್ಯಗಳು, ಕಲಿಯುವವರಿಗಾಗಿ ನಾವು ರೂಪಿಸುವ ಪಠ್ಯಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹಬಾಳ್ವೆಗೆ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ `ಗ್ರಹಿಸುವ' ಗುಣಗಳಿಗೇ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಅದರ ಬದಲು ಅವರು ಪರಿಸರವನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಹಜ ಕುತೂಹಲ, `ನೈಜ' ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಅವುಗಳೊಡನೆ ಬೆರೆಯುವ ಬಗೆ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವ ರೀತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಕ್ರಿಯ ಹಾಗೂ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸಕ್ರಿಯತೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕತೆ ಇವೆರಡೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಮುಖ ಗುಣಗಳು. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತೋರುವ ವಿಧೇಯತೆ, ಉತ್ತಮ ನಡತೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಉಕ್ತಿಗಳನ್ನೆಲ್ಲ `ಅಧಿಕೃತ' ಜ್ಞಾನವೆಂದು ತಿಳಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ `ಉತ್ತಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು' ಎಂದು ಭಾವಿಸಿ ಅವರನ್ನು ಉತ್ತೀರ್ಣಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.
2.2. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು
ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮಾತುಗಳೇ ಕೇಳಿಬರುತ್ತವೆಯೇ ಹೊರತು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವಾನುಭವವನ್ನಾಗಲೀ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು ಅವಕಾಶವೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಮಾತನಾಡುತ್ತಾರೆಂದರೆ ಅವರು ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸುತ್ತಾರೆ ಇಲ್ಲವೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೇಳಿದ್ದನ್ನು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ತಾವಾಗಿಯೇ ಏನನ್ನೂ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ, ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಅವರಿಗೆ ಯಾವ ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲೂ ತೊಡಗಲು ಅವಕಾಶವೂ ಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವರ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಪೋಷಿಸಿ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತನ್ನ ಕೈಯಿಂದಲೇ
17
ಮಾಡಿ ತಿಳಿಯಲು, ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಲು, ತಮ್ಮ ಅನುಭವವನ್ನು ಇತರರೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊAಡು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಹಾಗೂ ಹೊಸದನ್ನು ಶೋಧಿಸಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕೇ ಹೊರತು ಕೇವಲ ಪಠ್ಯದಲ್ಲಿನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸಲು ಮಾತ್ರ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಸೀಮಿತಗೊಳ್ಳಬಾರದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಷಯಗಳತ್ತ ಪುನರ್ ನಿರ್ದೇಶನ ನೀಡುವುದೇ ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಗಳ ವಾರ್ಷಿಕ ಯೋಜನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಿನ್ಯಾಸದ ಬಗ್ಗೆ, ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಹಾಗೂ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುವುದೇ ನಮ್ಮ ಆದ್ಯತೆಯಾಗಬೇಕು.
ದೈಹಿಕತೊಂದರೆಗಳಸಾಮಾನ್ಯ ಮೂಲಗಳು
* ಶಾಲೆ ತಲುಪಲು ಬಹಳ ದೂರ ನಡೆಯಬೇಕಾಗುವುದು
* ಅತ್ಯಂತ ಹೊರೆಯಾದ ಶಾಲಾ ಚೀಲಗಳು
* ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಬೇಕಾದ ಮೂಲ ಹಾಗೂ ಪೂರಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಕೊರತೆ
* ಮಕ್ಕಳ ಬೆನ್ನಿಗೆ ಅತ್ಯವಶ್ಯಕವಾದ ಆಧಾರ ಒದಗಿಸದ, ಕಾಲುಗಳು ಮತ್ತು
ಉಂಟುಮಾಡುವ ಕೆಟ್ಟ ವಿನ್ಯಾಸದ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು
ಮಂಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ನಾಯುಸೆಳೆತವನ್ನು
* ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೈಕಾಲುಗಳನ್ನು ಚಾಚಲು, ಸ್ವಲ್ಪ ಅಡ್ಡಾಡಲು ಹಾಗೂ ಆಟವಾಡಲು ಅವಕಾಶವಿರದ, ಹಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕ್ರೀಡೆ ಹಾಗೂ ಆಟಗಳಿಗೆ ಆಸ್ಪದ ಕೊಡದಿರುವ ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ದೂರವಿರುವಂತೆ ಮಾಡುವ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿ
* ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಶೌಚಾಲಯಗಳ ಹಾಗೂ ನೈರ್ಮಲ್ಯದ ಕೊರತೆ
* ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷೆ-ಹೊಡೆಯುವುದು, ವಿರೂಪವಾದ ಭಂಗಿಗಳಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲಿಸುವುದು ಇಲ್ಲವೆ ಕುಳ್ಳಿರಿಸುವುದು
ಯಾವ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳುತ್ತಾರೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೋ ಅಲ್ಲಿ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ಈ ಸಂಗತಿಯನ್ನು `ಎಲ್ಲ' ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಯಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಯಾವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಸಂತೋಷ ಮತ್ತು ತೃಪ್ತಿಗಳ ಬದಲು ಭಯ, ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಒತ್ತಡಗಳೇ ಇರುತ್ತವೋ ಅಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮಾರಕವಾಗುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು, ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರೂ, ಅವರ ಮನೆಗಳು, ಸಮುದಾಯಗಳು, ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ಮೌಲ್ಯವುಳ್ಳವು ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು; ಅವರ ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಗ್ರಾಹ್ಯಯೋಗ್ಯವಾಗಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಬೇಕು; ಎಲ್ಲರೂ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಹಕ್ಕುದಾರರೆಂದೂ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದಾರೆಂದೂ ತಿಳಿಯಬೇಕು; ಸಮಾಜದ ಹಿರಿಯರು ಅವರಿಂದ ಶ್ರೇಷ್ಠವಾದುದನ್ನು ಬಯಸುತ್ತಾರೆಂದೂ ಮನಗಾಣಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ವಿಸ್ತಾರಗೊಂಡು ಸಮಾಜದ ಎಲ್ಲ ವರ್ಗಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರವೇಶಾವಕಾಶವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಒದಗಿಸುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ಈ ಅಗತ್ಯತೆಗಳ ಮಹತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ನಾವು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಧ್ಯಾನ್ಹದ ಬಿಸಿಯೂಟ ನೀಡುತ್ತಿರುವುದು, ಮೂಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿರುವುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಇತ್ತೀಚಿನ ಮಹತ್ವದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳಾಗಿವೆ. ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷೆಯ ವಿರುದ್ಧ ಕಠಿಣ ನಿಲುವು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಅವಶ್ಯಕವಿದೆ. ಶಾಲೆಯ ಮೇರೆಗಳು ತಡೆಗೋಡೆಗಳಾಗದೆ ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಮುಕ್ತವಾಗಿ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕು. ಇದೇ ವೇಳೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಸಮಸ್ಯೆ ಹಾಗೂ
18
ಪರೀಕ್ಷಾ ಸಂಬAಧೀ ಒತ್ತಡ ಇವುಗಳ ಎಲ್ಲ ಆಯಾಮಗಳೆಡೆಗೆ ತುರ್ತಾಗಿ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಹಿಡಿದು ಮಾಧs್ಯಮಿಕ ಹಂತ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೂ ಮೀರಿ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಭೌತಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಭದ್ರತೆ ಮೂಲೆಗಲ್ಲು.
2.3. ಬೆಳವಣಿಗೆಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
ಬಾಲ್ಯದಿಂದ ಹಿಡಿದು ತಾರುಣ್ಯದವರೆಗಿನ ಹಂತ ಅತ್ಯಂತ ಶೀಘ್ರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಯ ಅವದಿ.ü ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಕುರಿತಂತೆ ಭೌತಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ, ಇವುಗಳ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧ ಹಾಗೂ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಇತರೊಡನೆ ಕಲೆಯುವಿಕೆ ಇವನ್ನು ಕುರಿತ ಸಮಗ್ರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹೊಂದಿರಬೇಕು.
2.3.1 ಮಕ್ಕಳ ಆರೋಗ್ಯಕರ ದೈಹಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯೇ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ನಾಂದಿ. ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸತ್ವಯುತ ಆಹಾರ, ದೈಹಿಕ ವ್ಯಾಯಾಮ ಮನೋ-ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳ ಮೂರೈಕೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಮೂಲ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಸ್ವಚ್ಛಂದ ಆಟ, ಔಪಚಾರಿಕ ಹಾಗೂ ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಆಟಗಳು, ಯೋಗ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕ್ರೀಡೆಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ಮಕ್ಕಳ ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಮನೋ-ಸಾಮಾಜಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಆಟಗಳು, ಕ್ರೀಡೆಗಳು ಮತ್ತು ಯೋಗÀ ಇವು ದೈಹಿಕ ಸದೃಢತೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲದೆ, ಸ್ಥೂಲ ಹಾಗೂ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಸ್ವರೂಪದ ಅಂಗಚಲನೆಯ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಈ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿನ ನೈಪುಣ್ಯ, ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಎಚ್ಚರ ಹಾಗೂ ಹತೋಟಿ, ಸಾಂಘಿಕ ಕ್ರೀಡೆಗಳಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಅನ್ಯೋನ್ಯತೆ ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸುತ್ತವೆ. ಕ್ರೀಡೋಪಕರಣ ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿನ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ದೈಹಿಕ ವಿಕಲತೆಯುಳ್ಳವರೂ ಸಹ ಬೇರೆಯವರೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಕ್ರೀಡೆ, ಆಟೋಟಗಳು, ದೈಹಿಕ ವ್ಯಾಯಾಮ, ಯೋಗ ಮತ್ತು ನೃತ್ಯವೇ ಮೊದಲಾದ ಪ್ರದರ್ಶನ ಕಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಶ್ರೇಷ್ಠಮಟ್ಟದ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗಳಿಸಬಹುದು. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಸಂತೋಷದಿAದ ಸಾಧನೆಯೆಡೆಗೆ ಒತ್ತು ಪಲ್ಲಟವಾದಂತೆ ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸಗಳ ಅಗತ್ಯ ಹೆಚ್ಚಿ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಡವನ್ನುಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನೂ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕಲ್ಲದೆ, ಆಟೋಟಗಳಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ತೋರಿದವರಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ದೈಹಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮಾನಸಿಕ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗುತ್ತದೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ. ಸ್ವಂತವಾಗಿ ಆಲೋಚಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ವಿವೇಚನಾ ಶಕ್ತಿ, ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ÷್ಯದಲ್ಲಿ ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಚರ್ಯೆ ಹಾಗೂ ಇತರರೊಡನೆ ಅನ್ಯೋನ್ಯ ವ್ಯವಹಾರ, ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ತಾನೇ ವಹಿಸಿಕೊಂಡು ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಮಾಡುವ ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿ ಸಂಬAಧಿಸಿದೆ.
2.3.2. ವಿವೇಚನಾ ಶಕ್ತಿಯು ತನ್ನನ್ನು ಮತ್ತು ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ತನ್ನ ಕ್ರಿಯೆ ಹಾಗೂ ಭಾಷೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕಲಿಕೆ ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಅದನ್ನು ಮತ್ತೆ ಪಡೆಯುವುದಲ್ಲ. ಅದು ಒಂದು ಉತ್ಪಾದನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದ್ದು ಮೂರ್ತ ವಸ್ತುಗಳನ್ನೂ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನೂ ಯುಕ್ತಿಯಿಂದ ನಿಭಾಯಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಚಿಂತನೆ ಹಾಗೂ ಭಾಷೆ (ಮೌಖಿಕ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತ) ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವುದು ಇವು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಒತ್ತಾಗಿ ಹೊಸೆದುಕೊಂಡಿವೆ. ಶೈಶವದಿಂದಲೇ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವ ಈ ಕ್ರಿಯೆ ಸ್ವತಂತ್ರವಾದ ಹಾಗೂ ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಸಹಾಯದಿಂದ ನಡೆಯುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ವಿಕಾಸಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾರಂಭದಲ್ಲಿ
19
ಇಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಈಗ ಎಂಬಷ್ಟಕ್ಕೇ ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಚಿಂತನೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತಗೊAಡಿರುತ್ತದೆ, ಅಲ್ಲದೆ ಕೇವಲ ಮೂರ್ತ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವಿವೇಚನೆ ಹಾಗೂ ತಾರ್ಕಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕೌಶಲ ಬೆಳೆದಂತೆ ಅಮೂರ್ತ ರೂಪಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಯೋಜಿಸುವುದು ಹಾಗೂ ಅಗೋಚರ ಸ್ವರೂಪದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಸಾಧಿಸುವಂತಹ ಸಂಕರ್ಣ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಊಹಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಕಾರ್ಯಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಬುದ್ಧಿವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಕೈಗೂಡುತ್ತದೆ.
ವಿವಿಧ ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ವಿವಿಧ ಸ್ತರದ ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಿವೆ. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗದ ಪ್ರಕಾರ ನಮ್ಮ ಭಾರತದಲ್ಲಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿಸಿ ಸಮತಾವಾದದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಸಂಯೋಜಿತ ಸಮಾಜವನ್ನು ಪ್ರೊತಾಹಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯದ್ದೇ ಆಗಿದೆ. ಆದರೆ ಈಗ ಆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುವ ಬದಲು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ತಾನೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತಿದೆಯಲ್ಲದೆ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವೆ ಕಂದರವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಅದನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸುತ್ತಲೂ ಇದೆ... ಈ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯು ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳ ಮತ್ತು ಜನಸಾಮಾನ್ಯರ ನಡುವೆ ಕಂದರವನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತಿರುವುದು ಇನ್ನೂ ಆತಂಕದ ಸಂಗತಿ. ..ವಿ (1966:18). ನಾವು ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಬೇರೆ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದೇವೆಯೇ? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಉತ್ತರ `ಹೌದು' ಎಂದಾದರೆ ನಾವು ಈ ಗುರಿ ಸಾಧಿಸಲು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಿದಂತೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ತಕ್ಷಣ ಜಾರಿಗೆ ತರಲು ಸೂಕ್ತ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲೆಯೆಂದರೆ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿರುವ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ. ಇವು ಜಾತಿ, ಮತ, ಲಿಂಗ, ವರ್ಗ ಅಥವಾ ಸ್ಥಳ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದೆ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಸಮಾನವಾದ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿರುವ ಶಾಲೆಗಳು. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಈಗಿರುವ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಶಾಲೆಗಳು (ಸರ್ಕಾರಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಆಡಳಿತೆಗೆ ಒಳಪಟ್ಟಿದ್ದು ಅಥವಾ ಖಾಸಗಿ) ಆ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ವಾಸವಾಗಿರುವ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಮೂಲ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನೂ, ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ರೂಢಿಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನೂ ಉಚಿತವಾಗಿ ನೀಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ.
ವೈಚಾರಿಕತೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಎಂಬುದು ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುವ ಹಾಗೂ ಅರ್ಥದ ಹೊಸಪದರುಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ನಿರಂತರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲೇ ಈ ಜಗತ್ತಿನಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳು ಏಕೆ ಹೀಗಿವೆ, ಅವು ಹೀಗಿರಲು ಕಾರಣಗಳೇನು, ಪ್ರೇರಣೆ ಹಾಗೂ ಪರಿಣಾಮ ಇವುಗಳ ಸಂಬAಧಗಳು, ಕೆಲವು ನಿರ್ಧಾರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಅಧಾರಗಳೇನು ಎಂಬಿವೇ ಮೊದಲಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ವಿವರಣೆ ಒದಗಿಸುವ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜಗತ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಬಗ್ಗೆ ಹಾಗೂ ಇತರರ ತಮ್ಮ ಸಂಬAಧದ ಬಗ್ಗೆ ತಾವೇ ಕಂಡುಕೊAಡ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಕೂಡ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿವೆ. ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು, ಭಾವನೆಗಳು ಮತ್ತು ನೀತಿ ವಿಚಾರಗಳು ವೈಚಾರಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಅಭಿನ್ನ ಅಂಗಗಳು ಮತ್ತು ಇವು ಭಾಷೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ, ಮಾನಸಿಕ ಚಿತ್ರಣಗಳು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ವಿವೇಕ ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿವೆ. ಮಕ್ಕಳ ವಿಶಾಲ ವೈಚಾರಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ನಂಬಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿಯುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ.
* ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಹಜ ಉತ್ಸಾಹವನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ.
* ಅರ್ಥಗ್ರಹಣೆ, ಅಮೂರ್ತ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಪರ್ಯಾಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ಶ್ರಮವಹಿಸಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವುದು ಇವು ಕಲಿಕೆ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳು.
20
* ಮಕ್ಕಳು ಅನುಭವದಿಂದ, ಹೊಸದನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಮೂಲಕ ಮತ್ತು ತಾವೇ ಮಾಡುವುದರಿಂದ, ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದರಿಂದ, ಓದುವುದರಿಂದ, ಚರ್ಚೆಯಿಂದ, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದರಿಂದ, ಕೇಳುವುದರಿಂದ, ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಪರ್ಯಾಲೋಚನೆಯಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ, ಚಲನೆಯಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲವೆ ಬರೆವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸುವುದು ಇವೇ ಮೊದಲಾದ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.
* ಮಗು ಬೌದ್ಧಿಕವಾಗಿ ಸಿದ್ಧವಾಗುವ ಮುಂಚೆಯೇ ಯಾವುದಾದರೊಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ಕಲಿಸುವುದರಿಂದ ಮುಂದೆ ಅದನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಆಸಕ್ತಿ ಕುಂಠಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
* ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಹಾಗೂ ಹೊರಗೆ ಎರಡೂ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಈ ಎರಡೂ ರಂಗಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಕಲೆತರೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಪುಷ್ಟಿ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕೃತಿ ಇವು ಹಿತ ಮತ್ತು ರಸಾನುಭವದ ಅಂಶಗಳಿAದ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಸಮಗ್ರಕಲಿಕೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಭಾಷೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಅರಿತ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ನೇರ ಅನುಭವದಿಂದ ಕಲಿತ ಮತ್ತು ಜೀವನಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ನೀತಿ ಹಾಗೂ ನಡೆನುಡಿಯ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಈ ಅನುಭವಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
* ಕಲಿತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆಳವಾಗಿ ಅರಿಯಲು ಕಲಿಕೆ ಸರಿಯಾದ ವೇಗದಲ್ಲಿ ಸಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಕಲಿತ ಆಂಶಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯಾದ ಕೂಡಲೇ ಮರೆಯುವಂತಿರಬಾರದು. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ವೈಕಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯವನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ. ಇದೇ ವೇಳೆ, ಕಲಿಕೆ ರಂಜಕವಾಗಿರಲು ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರಲು ಅದು ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿದ್ದು ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವಾಗಿಯೂ ಇರಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತೋರ್ಪಡಿಸುವ ಆಲಸ್ಯ ವಿಷಯವು ಯಾಂತ್ರಿಕ ಪುನರಾವರ್ತನೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು ಬೌದ್ಧಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಉಪಯುಕ್ತವಲ್ಲ ಎಂಬುದರ ಲಕ್ಷಣವೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
* ಕಲಿಕೆ ಮಧ್ಯವರ್ತಿಗಳ ಇರುವಿಕೆಯಲ್ಲೂ ಇಲ್ಲವೆ ಅವರ ಅನುಪಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲೂ ಸಾಧ್ಯ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಎರಡನೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ತನಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸಮರ್ಥರೊಡನೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ವಿನಿಮಯದಿಂದ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ತಮಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ.
2.3.3. ಸ್ವಂತ ಅಸ್ತಿತ್ವವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ತಾರುಣ್ಯ ಅತಿ ನಿರ್ಣಾಯಕ ಅವಧಿ. ತನ್ನತನವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ದೈಹಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತು ಂiÀÀiËವನದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳೇನೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ಅವುಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸುವ ರೀತಿಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿದೆ. ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ಆತ್ಮೀಯತೆ ಮತ್ತು ಗೆಳೆಯರ ಮೇಲೆ ಆಶ್ರಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯಿಂದ ನಿಭಾಯಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ನೆರವು ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹೊರಗಿನ ವಿಶಾಲವಾದ ಭೌತಿಕ ಪ್ರದೇಶ, ಅದರಲ್ಲಿ ತನಗಿರುವ ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ಸ್ವಚ್ಛಂದ ಓಡಾಟ ಇವು ತನ್ನತನವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತವೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಆಚರಣೆಗಳಿಂದ ಮನೆಯ ಒಳಗೇ ಇರಬೇಕಾದ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಅಂಶ ಅತಿ ಮಹತ್ವದ್ದು. ಇದೇ ಆಚರಣೆಗಳು ಗಂಡುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಂಡು ಭೌತಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಇದರ ವಿರುದ್ಧವಾದ ಪಡಿಯಚ್ಚನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ತಾರುಣ್ಯದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ದೈಹಿಕ ಪ್ರೌಢಾವಸ್ಥೆಯ ಬದಲಾವಣೆಯ ಫಲಸ್ವರೂಪವಾಗಿ ಈ ಬಗೆಯ ಪಡಿಯಚ್ಚುಗಳು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಬಲಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ತರುಣ ತರುಣಿಯರು ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಕೊರತೆಯಿಂದ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಲೈಂಗಿಕ ರೋಗಗಳು, ಲೈಂಗಿಕ ಕಿರುಕುಳ ಹೆಚ್.ಐ.ವಿ /ಏಡ್ಸ್
21
ಮತ್ತು ಮಾದಕ ಮತ್ತು ಇತರ ವಸ್ತುಗಳ ಚಟಕ್ಕೂ ಬಲಿಯಾಗುವಂತಹ ಅಪಾಯವಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಮತ್ತು ಅಂತಸ್ಥ ರೂಢಿಗಳು ಪ್ರಶ್ನಿತವಾಗುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಇತರರ ಹಾಗೂ ಸ್ನೇಹಿತರ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಯೌವ್ವನದ ಹೊಸಲಿನಲ್ಲಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಭಾವನಾತ್ಮಕ ನೆರವಿನ ಅಗತ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಅವರು ನೇರ ನಡವಳಿಕೆಯ ರೂಢಿಗಳನ್ನೂ, ತಮ್ಮ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಎದುರಾಗುವ ಅಪಾಯಕಾರೀ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸಲು ಬೇಕಾಗುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನೂ, ಗೆಳೆಯರ ಒತ್ತಡವನ್ನು ತಾಳಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ವಿಧಾನಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ರೀತಿನೀತಿಗಳನ್ನೂ ಅರಿತು ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಬಗೆಯ ನೆರವಿನ ಕೊರತೆ ತಾರುಣ್ಯದ ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲ ಮತ್ತು ಅಪಾರ್ಥಕ್ಕೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀಳಬಹುದು.
2.3.4 ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಕಡೆಗಣಿಸಲ್ಪಡುವ ಅಪಾಯಕ್ಕೊಳಗಾಗುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ - ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅಂಗವಿಕಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಇತರ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನೂ ಅಂತರ್ಗತಗೊಳಿಸುವ
ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಅಥವಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಒಂದು ಗುಂಪಿಗೆ ಅಂಗವಿಕಲರು ಎಂದು ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವುದು ಅವರಲ್ಲಿ ಅಸಹಾಯಕತೆ, ಕೀಳರಿಮೆ ಉಂಟುಮಾಡುವುದಲ್ಲದೆ ಅವರನ್ನು ಕಳಂಕಿತರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಅಥವಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಅಸಮರ್ಪಕ ಬೋಧನಾ
ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಈ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವಿಕೆ ಗೌಣವಾಗಿಸುತ್ತದೆ. ಒಬ್ಬ ಅಂಗವಿಕಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಮಿಕ್ಕ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಂತೆಯೇ ಒಂದು ಗುಂಪಿನ ಸದಸ್ಯನಂತೆ ಕಲೆತು ಕಲಿಯುವ ಹಕ್ಕಿದೆ.
ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅದನ್ನು ಸಮಸ್ಯೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸಬಾರದು. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದೆಂದೇ ಭಾವಿಸಬೇಕು.
ಆದುದರಿಂದ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೂ ನಿಲುಕುವಂತಹ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯ ಗುಣವುಳ್ಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಶಾಲೆಗಳ ಮೇಲಿದೆ. ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಅಥವಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಒಂದು ಗುಂಪಿನ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಈ ಹೊತ್ತಗೆ ಪ್ರಾರಂಭದ ಹಂತವಾಗಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಧನೆಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಪೂರ್ಣ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಕಾಣಲು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಸೂಕ್ತ ಸವಾಲುಗಳನ್ನೂ ವಿಫುಲ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವಿಭಿನ್ನ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತಹ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ಅಂಗವಿಕಲರೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಶಿಕ್ಷಣ ಒದಗಿಸುವ ಧನಾತ್ಮಕ ಬೋಧನಾ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅನ್ವೇಷಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಸಹೋದ್ಯೋಗಿಗಳೊಡನೆ ಹಾಗೂ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊಡನೆ ನೇರ್ಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಹಂiÀೆÆÃಗದಿAದ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬಹುದು.
2.4. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸದನಂಟು
2.4.1 ಜ್ಞಾನದರಚನೆಗಾಗಿ ಬೋಧನೆ
ಒಬ್ಬ ನಿರ್ಮಾತೃವಿನ ದೃಷ್ಟಿಕೋ£ದಿÀಂದ ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ತಮಗೆ ದೊರೆತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ/ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಕಲಿಯುವವರು ಈಗಾಗಲೇ ತಾವು ತಿಳಿದ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಿ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಪಠ್ಯ ಅಥವಾ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನಾಗಲೀ ದೃಶ್ಯಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಬಳಸುವುದು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಕುರಿತ ಚರ್ಚೆ ಸಣ್ಣ ವಯಸ್ಸಿನ
22
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗಬಹುದು. ಪ್ರಾರಂಭದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಈ ರಚನೆ (ಮಾನಸಿಕ ರೂಪುರೇಷೆ) ರಸ್ತೆ ಸಾರಿಗೆ ಬಗ್ಗೆ ಇರಬಹುದು ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಎತ್ತಿನಗಾಡಿಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿ ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ತಮಗೆ ತಿಳಿದ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಕುರಿತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾನಸಿಕವಾಗಿ (ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸಿ) ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ, ಪುರ್ರೂಪಿಸುವುದು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯ ಅಗತ್ಯ ದ್ಯೋತಕ ಅಂಶಗಳು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ರಸ್ತೆ ಸಾರಿಗೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೂಲ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಸೂಕ್ತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದರ ಮುಖಾಂತರ ಇನ್ನಿತರೆ ಅಂದರೆ ಸಮುದ್ರ ಮತ್ತು ವಾಯುಯÁನ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಸೂಕ್ತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಮಕ್ಕಳ ಕಲ್ಪನೆಗೆ ಒತ್ತಾಸೆ ನೀಡುವ ಕ್ರಿಯೆ ಸಾರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯನ ಬದುಕು /ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಲು ಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನ ಗುಂಪುಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ಅಡಗಿದೆ ಎಂಬ ಅಂಶ ರಚನಾತ್ಮಕ ಪ್ರಕಿಯೆಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಚಾರವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ತಿಳಿಯಲು, ವಿವಿಧ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ವಿನಿಮಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಹೊರಗಿನ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವ ಸಂಗತಿಯೊAದನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಂತರಿಕ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಂiÀÉÆÃಗದ ಕಲಿಕೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ತಾನು ಕಲಿತ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾನೆ/ಳೆ ಎಂಬ ಅಂಶ ಈ ರಚನೆಯಿಂದ ಸೂಚಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ನಿರ್ಮಾಣ ಎಂದರೆ ಕಲಿಕೆ ಎಂದರ್ಥ. ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಕಲಿಕೆಯತ್ತ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಬಳಸಬೇಕಾದ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಾಣದ ದೃಷಿಕ್ಟೋನ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಕ್ರಿಯೆಯಿಂದ ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆ ಆಗುವಂತೆ ಸಕ್ರಿಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸಿದರೆ ಮಕ್ಕಳ ವಿವೇಚನಾ ಶಕ್ತಿ ಬೆಳೆಯುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರತಾನಾಗಿಯೇ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗುವುದರಿಂದ ಮಗು ತನ್ನ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ವಿಷಯಗಳಿಗೂ ಹೊರಗಿನ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೂ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಿಸುವಂತಹ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕೇವಲ ಉರು ಹೊಡೆದ ಅಂಶವನ್ನು ಒಪ್ಪಿಸುವಂತಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ಹೇಳಬೇಕೆಂದು ಹೇಳದೆ ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತರಿಸಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಇವು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮದೇ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವ ಅತಿ ಸಣ್ಣ ಆದರೆ ಬಹು ಮುಖ್ಯ ಹೆಜ್ಜೆಗಳು. `ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆಯಿAದ ಕೂಡಿದ ಊಹನೆ' ಯನ್ನು ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಸಾರ್ಥಕ ಸಾಧನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಆನುಭವದಿಂದ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಆನುಭವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಜನಿತವಾದ ಹೊಸ ವೈಚಾರಿಕ ಅಂಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬಹುದಾದರೂ ಅದನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಬಯಸಿದಂತೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲು ಸಿದ್ಧರಿಲ್ಲದೆ ಇರಬಹುದು. ನಿಮಗೆ ತಿಳಿದಿರುವುದೇನು ಮತ್ತು ನಿಮಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಗೊತ್ತಿರುವುದೇನು ಈ ಎರಡು ಅಂಶಗಳ ನಡುವಿನ `ವಲಯ' ದಲ್ಲೇ ನೂತನ ಜ್ಞಾನದ ಸೃಷ್ಟಿ ಆಗುವುದು. ಈ ಜ್ಞಾನವೇ ಕೌಶಲಗಳ ರೂಪ ಪಡೆದು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನೂ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನೂ ಗೌರವಿಸಬೇಕು. ಒಬ್ಬ ಸಂವೇದನಾಶೀಲ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾವಂತನಾದ ಶಿಕ್ಷಕ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಬಲ್ಲ ಮತ್ತು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಚಿಂತಿಸಿ ಯೋಜಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಗಳ ಮೂಲಕ ಇಲ್ಲವೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ವಿಕಾಸದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗಬಲ್ಲ.
ವಿಚಾರಣೆ, ಅನ್ವೇಷಣೆ, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದು, ಚರ್ಚೆ, ಅನ್ವಯ ಮತು ಆತ್ಮವಿಮರ್ಶೆ ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಹೊಸ ವೈಚಾರಿಕ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗಳು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳ ಸಕ್ರಿಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಮತ್ತು ಈ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೂಲಕ ಅನೇಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು, ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ನಿಲುವುಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಮನೋಭಾವದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಯಾವುದು ಒಂದು ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅತಿ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವೋ ಅದು ಇನ್ನೊಂದು ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಪರಿಚಿತವಾದ ಮತ್ತು ನಿರಾಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ವಿಷಯವಾಗಬಹುದು.
23
`ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ'ಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಬಲಿಕೊಡುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯ. ಸರಕಾರೀ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೂಡ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಒಂದೇ ತರಹದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬರೆಯಬೇಕೆಂದು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒತ್ತಾಯಿಸುತ್ತಾರೆ. `ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿಲ್ಲದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕೊಡುವಂತಿಲ್ಲ' ಎಂಬುದು ಇತರ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಲು ಅವರು ಕೊಡುವ ಸಮಜಾಯಿಷಿ; `ನಾವು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರ ಕೊಠಡಿಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತು ಚರ್ಚಿಸಿದ್ದೇವೆ ಮತ್ತು ನಾವು ಈ ಉತ್ತರವನ್ನೇ ಸರಿಯೆಂದು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದ್ದೇವೆ', ಅಥವಾ ಆಗ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಉತ್ತರಗಳು ಬರೆಯಲ್ಪಡುತ್ತವೆ, ಅವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ನಾವು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕೇ? ಈ ರೀತಿಯ ವಾದಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಅರ್ಥವನ್ನು ನಗೆಪಾಟಲಿನ ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿಸುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹಾಗೂ ಪೋಷಕರಿಗೆ ಶಾಲೆಗಳು ವಿವೇಚನೆಯಿಲ್ಲದೆ ನಿಷ್ಠುರವಾಗಿವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ದೃಢೀಕರಿಸುತ್ತವೆ. ನಾವೀಗ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸಲು ಏಕೆ ಕೊಡಲು ಹೇಳುತ್ತೇವೆ ಎಂದು ನಮ್ಮನ್ನೇ ಪ್ರಶ್ನಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಉತ್ತರಗಳಿಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೂ ಒಂದು ಸಮಂಜಸವಾದ ಕಲಿಕೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆ.
ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು...
ಉತ್ತರ 5 ಎಂದಾದರೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಹೇಗಿರಬಹುದು? ಕೆಲವು `ಉತ್ತರ'ಗಳು ಇಲ್ಲಿವೆ.
ನಾಲ್ಕಕ್ಕೆ ಒಂದು ಸೇರಿದರೆ ಎಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ?
ಇಪ್ಪತ್ತೇಳಕ್ಕೆ ಒಂದು ಸೇರಿಸಿ ಮೂವತ್ತಮೂರರಲ್ಲಿ ಕಳೆದರೆ ಎ಼ಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ?
ನಿನಗೆ ಎಷ್ಟು ಬಫಿûðಗಳು ಬೇಕು?
ನಾನು ನನ್ನ ಅಜ್ಜಿಯ ಮನೆಗೆ ಭಾನುವಾರದಂದು ಹೋದೆ ಮತ್ತು ಗುರುವಾರದಂದು ಅಲ್ಲಿಂದ ಹಿಂದಿರುಗಿದೆ. ಹಾಗಾದರೆ ನಾನು ಅಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟು ದಿನ ಕಳೆದೆ?
ಏ.ಬಿ.ಸಿ. ಬಂದರು, ಈ.ಎ¥s಼ï.ಜಿ.ಹೆಚ್ ಅವರನ್ನು ಕೂಡಿಕೊಂಡರು, ಅನಂತರ ಏ ಮತ್ತು ಜಿ ಅಲ್ಲಿಂದ ಹೊರಟರು, ಜಿ ಮತ್ತೆ ಬಂದ, ಮತ್ತು ಬಿ ಹೊರಟು ಹೋದ. ಹಾಗಾದರೆ ಉಳಿದವರು ಎಷ್ಟು ಜನ?
ಹೂವಿನ ಬಣ್ಣ ಯಾವುದು?
ನೀನು ಆ ಕಾಗದವನ್ನು ಏಕೆ ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಹಾಕಿದೆ?
ಅವಳು ಸಂಚಾರ ಸಂಕೇತದ ಬಳಿ ಏಕೆ ನಿಂತಳು?
2.4.2 ಒಡನಾಟದಮಹತ್ವ
ಸುತ್ತಣ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ಒಡನಾಟ, ಪ್ರಕೃತಿ, ವಸ್ತುಗಳು ಮತ್ತು ಜನ ಇವುಗಳೊಡನೆ ಒಡನಾಟ ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ದೈಹಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಾದ ಓಡಾಟ, ಅನ್ವೇಷಣೆ ಮತ್ತು ತಾನೇ ಸ್ನೇಹಿತರೊಡನೆ ಇಲ್ಲವೆ ಹಿರಿಯರ ಉಪಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು, ಓದಲು, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು, ಅಥವಾ ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು, ಕೇಳಲು, ಮತ್ತು ಒಡನಾಡಲು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಇವು ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗಲು ಅತ್ಯಂತ ಮಹತ್ವದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು. ಕಲಿಕೆ
24
ನಡೆಯುವ ಸಂದರ್ಭ ನೇರವಾದ ವೈಚಾರಿಕ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದಿದೆ. ಮಾಹಿತಿ ಕೊಡುವುದನ್ನೇ ಜ್ಞಾನವೆಂದು ತಪ್ಪಾಗಿ
ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ-ವಾಹಕ£ನÁ್ನಗಿ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಲು ಸೂಕ್ತ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸೃಷಿಸುವವ್ಟನೆಂದು ನೋಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರೊಡನೆ, ಅದೇ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ, ಹಿರಿಯರು ಮತ್ತು ಕಿರಿಯರೊಡನೆ ಒಡನಾಟ ಯಥೇಚ್ಛ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ತೆರೆಯಬಹುದು. ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಸಹಯೋಗದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವುದೆಂದರೆ ಅದೊಂದು ಪರಸ್ಪರ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯದೊಡನೆ ಒಡನಾಟದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಶಾಲೆಗಳು ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ವರ್ಗದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿಕೊಂಡಾಗ ಈ ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಸಮೃದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಭಾಷೆ
ಸಂದರ್ಭ ಸಂದರ್ಭ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಸ್ತನಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಪಠ್ಯವನ್ನು
ಓದುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ವಿಭಿನ್ನ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಸಸ್ತನಿಗಳ
ಬದುಕು ಕುರಿತು ವೀಡಿಯೋ ಚಿತ್ರವನ್ನು
ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಘಟನೆ/ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ
ಸಸ್ತನಿಗಳು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ಅಥವಾ ನೀರಿನಲ್ಲಿ
ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಓಡಾಡುವುದು, ಮೇಂiÀÀÄÄವುದು ತನ್ನ
ಬೇಟೆಯ ಪ್ರಾಣಿಯನ್ನು ಬೆನ್ನಟ್ಟುವುದು, ಮರಿಗಳಿಗೆ
ಜನ್ಮ ನೀಡುವುದು, ಅಪಾಯದ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ
ಒಟ್ಟಾಗುವುದು ಮತ್ತಿತರ ಅಂಶಗಳು ಅಡಕವಾಗಿವೆ.
ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ನೋಟ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಘಟನೆಗಳ ಅಥವಾ
ನಡಾವಳಿಗಳ ಅಥವಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ
ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆ ತಮ್ಮ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಅರಿವಿನ ಶಿಷ್ಯವೃತ್ತಿ ಸಸ್ತನಿಯ ಉದಾಹರಣೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಶಿಕ್ಷಕರು
ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸ
ಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಸಹಂiÀÉÆÃಗ ಗೊತ್ತುಪಡಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗುಂಪುಗೂಡಿ ಕಾರ್ಯೋÃನ್ಮುಖ
ರಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಮುಂದೆ ಸಾಗಿದಂತೆ
ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಲಹೆ/ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳು `ಕಾಬೂಲಿವಾಲ' ಕಥೆಯನ್ನು ಓದುತ್ತಾರೆ. ಆನಂತರ ಕಥೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಕೆಲವು ದೃಷ್ಟಾಂತಗಳನ್ನೂ, ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ವರ್ಣನೆಯನ್ನೂ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿ ಕೊಡಲಾಗುವುದು. ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ದೃಷ್ಟಾಂತಗಳಲ್ಲಿರುವ ಒಂದೆರಡು ಭಾಗಗಳನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸಿ ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಭಿನಯಿಸಿದ ಭಾಗಗಳನ್ನು ನೋಡುತ್ತಾರೆ.
ತಮಗೆ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿ ದೊರೆತ ದೃಷ್ಟಾಂತಗಳಿಗೂ ಪಠ್ಯದ ಕಥೆಗೂ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಅಭಿನಯಿಸಿದ ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಕಥೆಯ ಓದನ್ನೂ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನೂ ಹೇಗೆ ಸಂAiÀÉÆÃಜಿಸಬೇಕೆAದು. ತೋರಿಸಿಕೊಡುತ್ತಾರೆ.
ವಿಭಿನ್ನ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳು ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಮುಂದೆ ಸಾಗಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಲಹೆ /ಸೂಚನೆ ನೀಡುತ್ತಾರೆ.
25
ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ರಚನೆ
ನೆಲ ಅಥವಾ ಜಲ ಇನ್ನಿತರೆ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಾಸಿಸುವ ಸಸ್ತನಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಾವು ರೂಪಿಸಿದ ಪ್ರಮೇಯವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಾಕ್ಷ÷್ಯಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಅವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸುತ್ತಾರೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಕಥೆ ಕುರಿತಂತೆ ತಮ್ಮದೇ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಉತ್ಪತ್ತಿ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ.
ಬಹು ವ್ಯಾಖ್ಯೆ
ಗುಂಪಿನ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ತಾವು ಕೈಕೊಂಡ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ತಮ್ಮ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಮೇಯಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ಕೊಡುತ್ತಾರೆ.
ಗುಂಪಿನ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಗುಂಪುಗಳ ನಡುವೆ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸಿನೋಡುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು `ಕಾಬೂಲಿವಾಲ' ಕಥೆಗೆ ಜನರು ವಿಭಿನ್ನ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಂiÀÀÄÄತ್ತಾರೆ.
ಬಹುರೂಪೀ ದರ್ಶನ ಸಸ್ತನಿಗಳ ವಿವಿಧ ನಡವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಘಟನಾವಳಿಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿ ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯೊಡನೆ ಹೊಂದಿಸಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪ್ರತಿ ಹಂತವನ್ನು ನೋಡಿ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ತತ್ವಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ರೂಪ ಹೊಂದುವುದನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಮನಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಪಠ್ಯ, ಹಿನ್ನೆಲೆ ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಪ್ರತಿರೂಪಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಅದೇ ಪಾತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ವಸ್ತು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೂಪ ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಮನಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರ: ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪುನರಾಲೋಚನೆ ಮಾಡಲು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟ್ಟಿಯ ಪ್ರಕಿಯೆಯನ್ನು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲು ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡುವ ಸುಗಮ ಮಾಡುವ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾಗುತ್ತಾನೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ಮೊದಲ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಗುಂಪುಗಳಿAದ ಯೋಜನೆಗಳು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಈ ಬಗೆಯ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟ ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ಮಿಶ್ರಿತ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳೇ ಮೊದಲಾದ ಅನೇಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಬ್ಬರು ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಂದ ಕಲಿಯಬಹುದು. ಇತರರೊಡನೆ ಕಲೆತು ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮಾಣದ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸಿದಾಗ ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಮೀರಿ ಏನಾದರೂ ಸಾಧಿಸಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗಬಹುದು ಮತ್ತು ತನಗೆ ಅಷ್ಟೇನೂ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ತಿಳಿಯಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಗುಂಪು ಕಲಿಕಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳನ್ನು ಹೊತ್ತುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹಿಡಿದ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮುಗಿಸಲು ನೆರವಾಗುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕುಶಲ ವಿದ್ಯೆಗಳ ಕಲಿಕೆಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಬಹುಸ್ತರದ ಶಾಲಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಬಗೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳನ್ನು ಮೀರಿದ ಲಂಬ ರೂಪದ ಗುಂಪು ರಚನೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಒಂದೇ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಹಲವು ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಉತ್ತಮ ಶಿಕ್ಷಣ ತತ್ವ ಹಾಗೂ ತಾತ್ವಿಕವಾಗಿ ದೃಢವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು.
26
2.4.3 ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು
ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ರಿಯೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟವು ಕಲಿಕೆಯ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಮೌಲ್ಯದ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುತ್ತದೆ. ತುಂಬ ಸರಳವಾದ ಇಲ್ಲವೆ ತುಂಬ ಕಷ್ಟವಾದ ಕೆಲಸಗಳು, ಹೆಚ್ಚು ಪುನರಾವರ್ತನೆಯುಳ್ಳ ಮತ್ತು
ಯಾಂತ್ರಿಕವಾದ ಪಠ್ಯದ ನೆನಪಿನಿಂದ ಮಾಡುವ ಕೆಲಸಗಳು, ಸ್ವಂತ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನಿಂದ ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡದ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರೇ ತಿದ್ದಬೇಕಾದಂತಹ ಉತ್ತರಗಳು ಮಗುವನ್ನು ಕೇವಲ ವಿಧೇಯತೆಯಿಂದ
ನಿಷ್ಕಿçಯ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನಾಗಿಸಬಹುದು. ಕಲಿಯುವವರು ತಮ್ಮ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಚಿಂತನಾ ಶಕ್ತಿಗಳಿಗೆ ಬೆಲೆಕೊಡದೆ ಜ್ಞಾನ ಬೇರೆಯವರಿಂದ ಮಾತ್ರಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿದೆ, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದು ಮಾತ್ರತಮ್ಮ ಕೆಲಸವೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾಗಿ ಪ್ರೇರಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗದವರನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯು ಶಿಕ್ಷಕರದ್ದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕಲಿಯುವವರು ಹತೋಟಿಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿ ಮಾಡುವುದನ್ನೂ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಇವು ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಒಂದು ಶಕ್ತಿಯಾಗಲು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಆತ್ಮಚಿಂತನೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇವುಗಳಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದ ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಏಳನೆಯ ತರಗತಿಗೆ ತಲಪುತ್ತಲೇ ತಮ್ಮ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಂಡು ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಥವಾ ಶಾಲೆಯ ತಮ್ಮ ಅನುಭವದಿಂದ ಸಾರ್ಥಕ್ಯ ಪಡೆಯುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಂಡುಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಪಾಸು ಮಾಡಲು ಅವರು ಪದೇ ಪದೇ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾದ ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಮೊರೆಹೋಗುತ್ತಾರೆ.
ಅದರ ಬದಲು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುವ ಕೆಲಸಗಳು ಸ್ವತಂತ್ರ ಚಿಂತನೆಗೆ ಮತ್ತು ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಿಡಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತವೆ, ಕಲಿಯುವವರಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಆತ್ಮಶಿಸ್ತನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತವೆ. ತಕ್ಷಣ ಉತ್ತರಿಸುವ ಮತ್ತು ಯಾವಾಗಲೂ ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರವನ್ನೇ ಅರಿತಿರಬೇಕೆಂದು ಬಯಸುವ ರಸಪ್ರಶ್ನೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಬದಲು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶ ಕೊಟ್ಟು ಆಳವಾದ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಸ್ಪದ ಕೊಡಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಆಚೆ ತಮ್ಮದೇ ಅನುಭವದಿಂದ, ಮನೆಯ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರ ಅನುಭವಗಳಿಂದ, ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳಿAದ, ಮತ್ತಿತರ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಜ್ಞಾನ ಪಡೆಯುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಿ ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಇದು ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಇವನ್ನು ವಿವಿಧ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಬೇಕು, ಅದರ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದು ಅದನ್ನು ತನಗೆ ಬೇಕಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬ ಸತ್ಯವನ್ನೂ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಾಗಲೀ, ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಲೀ ಅಧಿಕೃತವಲ್ಲ ಎಂಬ ತತ್ವವನ್ನು ತಿಳಿಹೇಳುತ್ತದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಪಾರಂಪರಿಕ ಸ್ಥಳಗಳು ಉತ್ತಮ ಕಲಿಕಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಕೇವಲ ಚರಿತ್ರೆಯ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರೂ ಮಕ್ಕಳು ಪುರಾತತ್ವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮುಖ್ಯವಾದ ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದನ್ನು, ಅವುಗಳ ಮಹತ್ವವನ್ನೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುವ ಆಸೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು.
ಈಚಿನ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದನೇ ಮತ್ತು ಎರಡನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ತರಗತಿಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಕೆಲವು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಈ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಪುನರ್ ಪರಾಮರ್ಶೆ ನಡೆಸಿ ಅವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ಹಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಈಗ ನಾವು `ತಥ್ಯಕೇಂದ್ರಿತ ಜ್ಞಾನ'ವೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿದ್ದ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ದೂರ ಸರಿದು ಮಹತ್ತರವಾದ ಒಂದು ಪಲ್ಲಟ ಉಂಟಾಗುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ನಾವು ಗಮನಿಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ತಯಾರಿ, ತರಗತಿಗಳ ಅಭ್ಯಾಸ, ತರಗತಿಗಳ ವಿಧಾನಗಳ ಯೋಜನೆ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಈ ಬದಲಾವಣೆ ನಿಷ್ಕöÈಷ್ಟವಾಗಿ
27
ಆಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ಒಗ್ಗುವಂತಹ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಹೊಂದುವAತೆ ಮಾಡುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಇದರಿಂದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬಿಗಿಯಾದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸದೆ 1986 ರ ರಾ.ಶಿ.ನೀ.ಯಲ್ಲಿ ಸಲಹೆ ಮಾಡಿರುವ ಉದ್ದೇಶಗಳತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಅಗತ್ಯ ಮತ್ತು ಬೇಡಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಿ ತಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ತಾವೇ ಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಇದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನೂ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ಈಗ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಸುಧಾರಣೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿವೆ. ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಿಂದ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಆಗಬಹುದು.
2.4.4 ಯೋಜನೆಯ ಮಾರ್ಗಗಳು
ನಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು ಇನ್ನೂ ಸೀಮಿತವಾದ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ `ವರ್ತನೆ' ಗಳನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ `ಪಾಠ ಯೋಜನೆ' ಗಳನ್ನೇ ಆಧರಿಸಿವೆ; ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಪ್ರಕಾರ ಮಗುವನ್ನು ತರಬೇತಿ ನೀಡಿ ಬೆಳೆಸುವ ಪ್ರಾಣಿಯಂತೆ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ರೂಪಿಸಿದ ಕಂಪ್ಯೂಟರಿನAತೆ ನೋಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದುದರಿಂದ `ಫಲ`ಗಳ ಮೇಲೆಯೇ ಹೆಚ್ಚು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಮೊದಲು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಠ್ಯದಿಂದ ನೇರವಾಗಿ ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡುವಂತೆ ತುಣುಕುಗಳಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿ ಅಥವಾ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ `ಪ್ರೇರೇಪಿಸಿ' ತದನಂತರ ಮಕ್ಕಳು ನೆನೆಪಿನಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟಿದ್ದಾರೋ ಎಂದು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದರ ಬದಲು ಯಾವಾಗಲೂ ಮಗುವು ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಿದೆ ಎಂದು `ವಿಷಯ'ಗಳಾದ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನ, ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಇವುಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಅನ್ವಯಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಮೌಲ್ಯಗಳು, ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಮನೋಭಾವಗಳಿಗೂ ಸಮಾನವಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಕುರಿತ ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ `ನಿಸ್ಸಂಶಯ' ಎನ್ನಿಸುವುದು ಸಹಜ, ಆದರೆ ಇದು ವಾಸ್ತವವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಮೌಲ್ಯಮಾಪಕರು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರು ಈಗಲೂ ಮನಗಂಡಿಲ್ಲ.
* ಈಗ `ಚಟುವಟಿಕೆ` ಎಂಬುದು ಅನೇಕ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರ ವಾಗ್ರೂಢಿಯ ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಅನೇಕ ಉದಾಹರಣೆ/ ಪ್ರಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು`ಹರ್ಬಟ'ನ ಪಾಠ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡು ಇನ್ನೂ ಪ್ರತಿ ಪಾಠದ ನಂತರದ ದೊರಕುವ `ಫಲ'ವನ್ನೇ ಆಧರಿಸಿದೆ. ಈಗ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ, ಆದರೆ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಾಠಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿ `ಫಲ'ಗಳನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದರ
ಬದಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿ ವಿಷಯಕ್ಕೂ ನಾಲ್ಕು ಇಲ್ಲವೆ ಐದು ಅವಧಿಗಳಿಗೆ `ಘಟಕ'ಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ರೀತಿಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಅವಕಾಶಗಳು ಲಭ್ಯವಾದಾಗ ಮಾತ್ರಅರಿವಿನ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ವಿಕಾಸ ಸಾಧ್ಯ. ಜ್ಞಾನದ ವಿಕಾಸ, ಅರಿವು ಮತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿ ಘಟಕದ ನಂತರ ಅಳೆಯಬಹುದು ಮತ್ತು ಆಮೇಲೆ ಇದನ್ನು ಮತ್ತೆ ಅವಲೋಕಿಸಬಹುದು, ಆದರೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಆವರ್ತನೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಧಿಯದ್ದಾಗಿರಬೇಕು.
ಅನುಭವಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸುವುದು
ಯಾವುದಾದರೊಂದು ವಿದ್ಯಮಾನ ಆಗುವುದನ್ನು ಗಮನವಿಟ್ಟು ನೋಡುವುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನೈಜ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಬೀಜ ಮೊಳಕೆಯೊಡೆಯುವುದು ಅಥವಾ ಹಾಲು ಸಂಗ್ರಹಣೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಸಂಸ್ಕರಣೆ ಮತ್ತು ಡೈರಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ಪನ್ನವಾಗುವ ವಿವಿಧ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಪ್ಯಾಕೆಟ್ ಮಾಡುವುದು.
28
ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಸ್ತುವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಪಾತ್ರ ನಿರೂಪಣೆ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವುದು ಇವೇ ಮೊದಲಾದ ದೇಹ ಮತ್ತು ಮನಸ್ಸಿಗೆ ವ್ಯಾಯಾಮ ನೀಡುವಂತಹ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು.
ಮಗು ಈಗಾಗಲೇ ತನ್ನ ಅನುಭವದಲ್ಲಿ ತಂದುಕೊAಡ ವಿಷಯ ಕುರಿತು ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಪುರವಲೋಕಿಸುವುದು (ಕುಟುಂಬದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಲಿಂಗ ತಾರತಮ್ಯ ಕುರಿತ ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಅಂಕೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಆಡುವ ಮಾನಸಿಕ ಆಟ). ಏನನ್ನಾದರೂ ರೂಪಿಸುವುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗೇರುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಚಕ್ರ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದನ್ನು ಮಾಡುವುದು-ರಾಟೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಭಾರವಾದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಎತ್ತುವುದು.
ಕಾರ್ಯಾನುಭವ ಮುಗಿದ ಮೇಲೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಚರ್ಚೆ, ಮೌಖಿಕ ನಿರೂಪಣೆ, ಬರೆವಣಿಗೆ, ಚಿತ್ರ ಬರೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಮುಂತಾದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಬೆರೆತು ಕೇಳಬಹುದಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು.
ಶಿಕ್ಷಕರು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ಆಕರ ಗ್ರಂಥಗಳಲ್ಲಿಯ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಕಾರ್ಯಾನುಭವವನ್ನು ಹೊಂದಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಇನ್ನೂ ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಬಹುದು.
ಶಾಲೆಯ ಯಾವುದೇ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಈ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಾನುಭವದ ನಂತರದ ಅನುಭವ ಅತ್ಯಂತ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳದ್ದು. ರ್ಷಗಳು ಕಳೆದಂತೆ ಅದರ ಸ್ವರೂಪ, ಬಗೆ ಮತ್ತು ಸಂಕರ್ಣತೆ ಇವು ಬದಲಾಗುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅನುಭವಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರ ಮಹತ್ವದ್ದು. ಆದುದರಿಂದ ಅನುಭವದ ಬಗೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಇವುಗಳ ನಡುವೆ ಸರಿಂiÀÀiÁದ ಸಂಯೋಜನೆ ಅಗತ್ಯ.
* ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ ಮೇಲೆ ಗಮನಹರಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಅವರ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅವರಿಗೆ ನೀಡುವ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು.
ತರಗತಿಯ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆಯನ್ನು ತಯಾರಿಸುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಹಿರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನೂ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ವೈವಿಧ್ಯ ತರಗತಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಇದು ಸಾಕಷ್ಟು ಗಾಢತೆಯನ್ನು ತರಬಹುದು. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ವಿಶೇಷ ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನವನ್ನು ಬಯಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗ ಇದನ್ನು ಒಂದು ಅಪವಾದವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಈಗಲೂ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಕಡೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ನೀಡುವ ಗಮನ ಸಾಲದು-ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಂದು ಗುಂಪು ಎಂದೇ ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ `ಪ್ರತಿಭಾವಂತ' ಅಥವಾ `ತೊಂದರೆ ಕೊಡುವ' ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾತ್ರಗಮನಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿ ಗಮನಹರಿಸುವುದರಿಂದ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಪ್ರಯೋಜನವಾಗುತ್ತದೆ.
* ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಅಸಮರ್ಥತೆಯುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿದ್ದಾಗ ಒಂದು ಪಾಠ ಯೋಜನೆ ಅಥವಾ ಒಂದು ಘಟಕಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪಾಠ ಯೋಜನೆ ಅಥವಾ ಘಟಕದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಬೇಕು.ಕಲಿಕೆಯ ವೈಫಲ್ಯವನ್ನು ಈಗ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ`ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆ'ಯ ಮುಖಾಂತರ ತಿದ್ದಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಇದರ ಅರ್ಥ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅದೇ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತಿಸುವುದು ಎಂದು. ಈ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು `ಚಿಕಿತ್ಸೆ'ಗಳನ್ನು ಎದುರುನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನವನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಅವರು ಕಷ್ಟಪಡುತ್ತಾರೆ.
29
* ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೇಳಿದ್ದನ್ನೆಲ್ಲ ಸುಮ್ಮನೆ ಪುನರಾವರ್ತಿಸುವ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳ ಚಿಂತನೆಗೆ ಸವಾಲು ಒಡ್ಡುವಂತಹ ಮತ್ತು ಅವರು ಕಲಿತ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾಗುವಂತಹ ಪಾಠ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅರಿಯಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈಗ ಹೊಸದೊಂದು ಸಮಸ್ಯೆ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿದೆ. ಅದೇನೆಂದರೆ `ಚಟುವಟಿಕೆ'ಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಮತ್ತು `ಆಡಿ ಕಲಿ' ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕುದಲ್ಲದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡಿ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅತ್ಯಂತ ನಿಸ್ಸಾರಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಸಾಗಿದೆ. ಒಂದು ಆತಂಕದ ವಿಷಯವೇನೆಂದರೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲವ್ಯಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಮಯದ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರುತ್ತದೆ. ನಿಜ, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಸುವುದೆಂದರೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ರೂಪಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೊದಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ತರಗತಿ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸ್ಥಳ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಇವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
* ವಿವಿಧ ಸ್ತರದ, ವಿವಿಧ ಹಂತದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವುಳ್ಳ ಅಥವಾ ವಿವಿಧ ಗುಂಪುಗಳಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸಿರುವ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವೈಯಕ್ತಿಕ, ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನ ಮತ್ತು ಇಡೀ ತರಗತಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಸೂಕ್ತ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಏಕಪ್ರಕಾರವಾಗಿ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ರಚಿತವಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಪಾಠ ಂiÀÉÆÃಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಮೊದಲೇ ಚಿಂತಿಸಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
* ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು, ಅವರು ಬಳಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳು ಎಲ್ಲವಕ್ಕೂ ಆಂತರಿಕವಾಗಿ ತಾಳೆಯಿರಬೇಕು.
2.4.5 ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತç
ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಇವರು ವ್ಯವಹರಿಸುವ ರೀತಿ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖವಾದುದು, ಏಕೆಂದರೆ ಯಾರ ಜ್ಞಾನ ಶಾಲೆಗೆ ನೇರವಾಗಿ ಸಂಬAಧಿಸಿದೆ ಮತ್ತು ಯಾರ ಧೋರಣೆ ಅದನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ನಿಷ್ಕರ್ಷೆ ಆಗುವುದು ಇದರಿಂದಲೇ. ಹಿರಿಯರು ಕೇವಲ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಹುಡುಕಿ ನೀಡಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲ. ಅವರು ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸುವ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯುಳ್ಳ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಗ್ರಾಹಿಗಳು. ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಭವಿಷ್ಯದ ಅವಕಾಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಬಿಡಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಭಾಗಿಗಳಾಗಬೇಕು. ಆದುದರಿಂದ ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳು ಮತ್ತು ಧೋರಣೆಗಳು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ಜಾಗೃತರಾಗಿರಬೇಕು. ಅವರು ತಮ್ಮ ಚಿಂತನೆಗೆ ಮತ್ತು ಸ್ವತಂತ್ರವಿವೇಚನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮಾನಸಿಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಭಿನ್ನಮತವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುವ ಧೈರ್ಯವೂ ಬೇಕು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಏನೇನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೋ-ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಕಲಿಕಾ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಅಡಿಪಾಯ -ಮತ್ತು ಏನೇನನ್ನು ಅವರು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಒಯ್ಯುತ್ತಾರೋ ಅವೆಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತವೆ. ಬಡತನದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಕುರಿತಂತೆ ಇದು ಅತ್ಯಂತ ಮಹತ್ವದ ವಿಷಯ ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ಬದುಕುವ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವಗಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿನಿಧಿಸಲ್ಪಡುವುದಿಲ್ಲ.
30
ಪಾಲುಗಾರ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆ, ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಅನುಭವ ಇವು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಾಗೂ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಅತ್ಯಂತ ಶಕ್ತಿಯುತವಾದ ತಂತ್ರ, ಆದರೆ ಅದು ಅತಿ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾದಾಗ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರಈಡೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧನವಾದಾಗ ಅದು ತನ್ನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಅನುಭವದೊಂದಿಗೆ ನಿಜವಾದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತç ರಾಜಕೀಯ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ನೈತಿಕ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆತ್ಮವಿಮರ್ಶೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಾಂತ್ರಿಕ ರೂಪದ ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯಕ್ಕೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವುದಾಗಿದೆ. ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸುವುದರಿಂದ ಇದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ದೃಷ್ಟ್ಟಿಕೋನಗಳಿಂದ ನೋಡುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ತಮ್ಮ ಬದುಕಿಗೆ ಹೇಗೆ ತಳುಕು ಹಾಕಿಕೊಂಡಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸಲು ಈ ಬಗೆಯ ವಿಮರ್ಶೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪ್ರಜಾತಂತ್ರ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಬದುಕಿನ ರೀತಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಇತರರೊಡನೆ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸ್ನೇಹಿತರು, ನೆರೆಹೊರೆಯವರು, ಅನ್ಯಲಿಂಗಿಗಳು, ಹಿರಿಯರು ಇತ್ಯಾದಿ) ಹೇಗೆ ವರ್ತಿಸುತ್ತಾರೆ, ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಆಟ, ಸ್ನೇಹಿತರು, ವೃತ್ತಿ ಇತ್ಯಾದಿ) ಮತ್ತು ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದರ ಮೂಲಕ ಆತ್ಮಚಿಂತನೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳು, ಜಾತಿ, ಮತ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಮುಂತಾದ ವಿಚಾರಗಳು ಹೇಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿವೆ ಮತ್ತು ಇವು ವಿಭಿನ್ನ ಬಗೆಯ ಅಸಮಾನತೆಗಳು ಹೇಗೆ ಸಂಕೀರ್ಣಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಅವಿಚ್ಛಿನ್ನವಾಗಿ ಮುಂದುವರಿಯುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಆತ್ಮಚಿಂತನೆಯ ಮೂಲಕ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮುಕ್ತ ಚರ್ಚೆಯ ಮೂಲಕ ಸಾಮೂಹಿಕ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಕ್ಕೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತç ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಒಂದೇ ಮಾದರಿಗಳು ಏಕಿರಬೇಕು?
ಇದುವರೆಗೆ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವ ಅಥವಾ ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶದಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗಿ, ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಪಂಗಡಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡು ಸಮಾಜದ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಹೊರಗುಳಿದ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಏಕರೂಪದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿವೆ. ಚಾರಿತ್ರಿಕವಾಗಿ ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅನರ್ಹರೆಂದೂ, ಕೆಳಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯುವವರೆಂದೂ, ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಿಧಾನಿಗಳೆಂದೂ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ ಕಂಡರೆ ಭಯಪಡುವರೆಂತಲೂ ನೋಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಅವರಿಗೆ ಆಟಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿಯಿಲ್ಲ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನ ಅವರಿಗೆ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಸೂಚಿಸುವ ಇದೇ ಬಗೆಯ ಏಕರೂಪದ ಧೋರಣೆಗಳಿವೆ. ಅಂಗವಿಕಲರ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಅವರಿಗೆ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳ ಜೊತೆ ಕಲಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಏಕರೂಪದ ಅಭಿಪ್ರಾಯವಿದೆ. ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು, ಕೀಳರಿಮೆ ಮತ್ತು ಅಸಮಾನತೆ ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ಅಸಮರ್ಥತೆಗಳಲ್ಲೇ ಅಡಗಿವೆ ಎಂಬ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಹೊಮ್ಮಿಸುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ಯಶೋಗಾಥೆಗಳು ಇದ್ದರೂ ತಾವು ಮಿಕ್ಕವರ ಸಮಕ್ಕಿಲ್ಲ ಎಂದು ತಿಳಿಯುವವರು ಮತ್ತು ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಸೋಲುವವರೇ ಹೆಚ್ಚು. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಸಮಾನವಾಗಿ ಕಾಣುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕವಾಗಿರುವ ಸಮಾನತೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಾಗ ತಮ್ಮೊಡನೆ ತರುವ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ವೈವಿಧ್ಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತರಬೇತಿಯ ಮೂಲಕ ತಿಳಿಸಬೇಕು.
31
ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈಗ ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿದ್ದಾರೆ. ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಮನೆ ಕೂಡ ನೇರ ಸಹಾಯ ಒದಗಿಸುವಂತೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವಿಧಾನ ಪುನರ್ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಬೇಕು. ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಓದುವ ಅಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮನೆಭಾಷೆ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಬೇರೆಯಾಗಿದ್ದರೆ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗೆ ಒಗ್ಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಾಲೆಯನ್ನೇ ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಇಂತಹ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮನೆಗೆಲಸ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಮನೆಯ ಕಡೆಯಿಂದ ಅತಿ ಕಡಿಮೆ ಸಹಾಯ ಅಥವಾ ಏನೇನೂ ನೆರವು ಇಲ್ಲದೆ ಇರಬಹುದು. ಮನೆಯಲ್ಲಿನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಿಂದಾಗಿ ಅನೇಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ದುರ್ಬಲರಾಗಬಹುದು.
ಇವರು ಸಮಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಕೊರತೆ, ಅನಿಯತೆ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಗಮನವಿಲ್ಲದಿರುವುದು ಮುಂತಾದುವಕ್ಕೆ ಈಡಾಗಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಅಡೆತಡೆಗಳಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ದೂರ ಮಾಡಲು ಅಂತರ್-ವಿಭಾಗೀಯ ನೆರವು ಕ್ರೋಡೀಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಆಗತ್ಯ.
ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮೂಹಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊAಡಾಗ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಿದಾಗ, ಸರಿ ತಪುö್ಪಗಳ ಭಯ ಇಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ, ಇತರರ- ಯಾರು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಗಳ ಭಾಗಿಗಳಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲವೋ-ಅವರ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿಯಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಒದಗುತ್ತವೆ. ಇದು ಅವುಗಳಿಗೆ ಹೆದರುವ ಬದಲು ಅವನ್ನು ಅರಿತು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುವುದನ್ನು ಸಾಧ್ಯಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ತರಬೇಕಾದರೆ ಸಂಘರ್ಷ ಉಂಟುಮಾಡುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಸಂಘರ್ಷ ಮಕ್ಕಳ ಬದುಕಿನ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗ. ಅವರು ನೈತಿಕ ಮಾಪನ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಅನೇಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇವು ತಮ್ಮನ್ನು, ತಮ್ಮ ಕುಟುಂಬ, ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ಅಥವಾ ಸಮಕಾಲೀನ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗುವ ಹಿಂಸಾತ್ಮಕ ಚಳುವಳಿಗಳು ಇವನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಅನುಭವಗಳಾಗಬಹುದು. ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿ ಉಂಟುಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಈ ಬಗೆಯ ಸಂಘರ್ಷಗಳ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ಪಾತ್ರ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿಯಲು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರ ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ.
ಓದಿದ್ದನ್ನು ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಲು, ಗ್ರಹಿಸಿದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ವಿಮರ್ಶಿಸಲು, ಅದು `ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹವಿರುವ` ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಾಗಿರಬಹುದು, ಅಥವಾ ಅವರದೇ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿಯ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಮೂಲದಿಂದ ಆಗಿರಬಹುದು, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಟೀಕೆ ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಪರಿಸರದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಲು ಕಲಿಕೆ ನೆರವಾಗಬೇಕು. ಹೆಂಗಸರು ಮತ್ತು ದಲಿತ ಕಾರ್ಯಕರ್ತರು ಹಾಡುಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆಯ, ಟೀಕೆಯ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಿದ್ದಾರೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳ ವಿನಿಮಯಕ್ಕೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಲು ಟೆಲಿವಿಜûನ್ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು, ಜಾಹಿರಾತುಗಳು, ಹಾಡುಗಳು, ಚಿತ್ರಕಲೆ ಮುಂತಾದುವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಜ್ಞಾನದ ಕೋಠಿಗಳಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಮತ್ತು ಜಾಗತಿಕ ಅಸಮಾನತೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಣ ವಿಧಾನವು ಕೇವಲ ವಿವಿಧ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮೂಹಿಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ದೃಢೀಕರಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಅದರ ಬದಲು ಅಧಿಕೃತವಾದ ವಿಶಾಲ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುತ್ತವೆ. ಅದರ ಮೂಲಕ ಯಾರು ಯಾರಿಗಾಗಿ ಮಾತಾಡುತ್ತಾರೆ, ಯಾರ ಜ್ಞಾನ ಹೆಚ್ಚು ಬೆಲೆಯುಳ್ಳದ್ದು? ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದರಿಂದ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಕೆಲವರಿಗೆ ಮುಖ್ಯವಾದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವರಿಗೆ ಮಾತನಾಡುವುದನ್ನು ಕೇಳುವುದೇ ಕಲಿಕೆಯಾಗಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳಲು ಒಂದು ಕ್ಷೇಮಕರವಾದ ಸ್ಥಳವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರ ಅಡಗಿದೆ. ಅವರು ತಾವು `ನೈತಿಕ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು` ಎಂಬ ಪಾತ್ರದಿಂದ ಹೊರಬಂದು ತಾಳ್ಮೆಯಿಂದ ಅವರ ಮಾತನ್ನು ತಕ್ಷಣ
32
ನಿರ್ಣಾಯಿಸದೆ ಕೇಳಬೇಕು, ಕಲಿಯುವವರ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗಳನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸಿ ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸುವಂತೆಯೇ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಗಮನಿಸಬೇಕು. ನಂಬಿಕೆಯ ಒಂದು ಪರಿಸರ ನಿರ್ಮಾಣವಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಂಘರ್ಷಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಿ ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು, ಪರಸ್ಪರ ಚಿಂತನೆಯಿAದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಪರಿಹಾರ ಹುಡುಕಲು-ಅದು ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಬಹುದು, ತರಗತಿಯನ್ನು ಒಂದು ಕ್ಷೇಮಕರವಾದ ಸ್ಥಳವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತಾರೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಬಡ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿ ನೀತಿನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಲು, ತಮ್ಮ ತೀರ್ಮಾನದ ಅಧಾರವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸೂಕ್ತ ಸ್ಥಳವಾಗಬೇಕು.
2.5. ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಅರಿವು
ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ `ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಏನನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು?' ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಮತ್ತೊಂದು ಹೆಚ್ಚು ಆಳವಾದ ಯಾವ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಅರಸಿಕೊಂಡು ಮುಂದರಿದರೆ ಉತ್ತಮ? ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯಿಂದ ಹೊಮ್ಮುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಉತ್ತರ ಒಂದು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯೂ ಹೊಂದಲೇಬೇಕಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳು ಇವುಗಳ ದೂರದೃಷ್ಟಿಯೇ ಆಗಿದೆ. ಇದೊಂದೇ ಗುರಿಯಲ್ಲ, ಆದರೆ ಅನೇಕ ಗುರಿಗಳ ಒಂದು ಸರಣಿ. ಅಂತೆಯೇ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ ಒಂದು ವಸ್ತುವು ಸರಣಿಯ ಎಲ್ಲ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೂ ನ್ಯಾಯ ಒದಗಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ: ಅದು ವಿಸ್ತöÈತವಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಸಮತೋಲನ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಯೋಚಿಸುವುದು, ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತçಗಳ ಮುಖಾಂತರ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವುದು, ಕಲಾಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು, ಇತರರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು, ಕೆಲಸಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗುವುದು ಹೀಗೆ ಕ್ರಮೇಣ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ ಹಲವು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಅಧಾರಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಸರಿಯಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಆಯ್ಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ವಸ್ತುವನ್ನು ನೋಡಬೇಕಾದ ದೃಷ್ಟಿ ಇವು ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನದ ಅರಿವಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದುದರಿಂದ ಈ ಅಧ್ಯಾಯ ಅವನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತದೆ.
ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಭಾಷೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಪಡೆದ ಅನುಭವಗಳ ರಚನೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯಬಹುದು. ಇದು ಚಿಂತನೆಯ ರೂಪಗಳಾಗಿ (ರಚನೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನೆಗಳು) ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೊಮ್ಮಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಅರ್ಥವು ನಾವು ಬದುಕಿರುವ ಈ ವಿಶ್ವವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಅದನ್ನು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ರಚನೆಗಳೆಂದು ಅಥವಾ ಚಿಂತನೆಯ ಭೌತಿಕ ಕುಶಲತೆಯೆಂದೂ, ಮತ್ತು ಅದು ಈ ¥ಪ್ರÀಂಚದ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳ ಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ರಚನೆಗೆ ಕಾರಣವೆಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಮಾನವರು ಬಹಳ ಹಿಂದಿನಿAದಲೂ ಚಿಂತನೆಯ ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳು, ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಅನುಭವಿಸುವ ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವ ರೀತಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡ ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಿದ್ದಾರೆ.
ಕುಟುಂಬದ ಸದಸ್ಯರೆಲ್ಲರೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಮನೆಯ ಚಿತ್ರವನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ತೋರಿಸಿ. ಇಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೇನೆಂದರೆ ತಂದೆ ಅಡುಗೆ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ, ತಾಯಿ ಬಲ್ಬೊಂದನ್ನು ಹಾಕುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ, ಒಬ್ಬ ಮಗಳು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಸೈಕಲಿನಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿರುಗುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ, ಒಬ್ಬ ಮಗ ಹಾಲು ಕರೆಯುತ್ತಿದ್ದಾನೆ, ಇನ್ನೊಬ್ಬ ಸಹೋದರಿ ಮಾವಿನ ಮರ ಹತ್ತುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ ಮತ್ತು ಮತ್ತೊಬ್ಬ ಮಗ ಕಸ ಗುಡಿಸುತ್ತಿದ್ದಾನೆ. ಅಜ್ಜ ಶರ್ಟಿಗೆ ಗುಂಡಿ ಹಾಕುತ್ತಿದ್ದಾನೆ ಮತ್ತು ಅಜ್ಜಿ ಲೆಕ್ಕ ಪತ್ರಬರೆಯುತ್ತಿದ್ದಾಳೆ.ಈಗ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಚಿತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಳಿ.ಅಲ್ಲಿ ಂiÀÀiÁವ ಯiÁವ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ?ಅಲ್ಲಿ ಸದಸ್ಯರು ಮಾಡಬಾರದ ಕೆಲಸವನ್ನೇನಾದರೂ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ನಿಮಗೆ ಅನ್ನಿಸುತ್ತಿದೆಯೇ?ಹಾಗೇಕೆ ಅನ್ನಿಸುತ್ತದೆ?ಕಾಯಕದ ಗೌರವ, ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಸಮಾನತೆ ಕುರಿತಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿ.ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಗೂ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸ್ವಾವಲಂಬನೆ ಮತ್ತು ಪರಿಪೂರ್ಣತೆಯ ಮಹತ್ವ
33
ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಿ.ಇದೇ ಚಿತ್ರಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಕೆಟ್ಟ ಕೆಲಸ, ಜಾತಿ ಅಧಾರಿತ ರೂಢಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಾಯಕದ ಮೌಲ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮುಂದಿನ ಹಂತದ ಚಿಂತನೆಗೆ ಇದು ಆಧಾರವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಈ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಈ ಭಂಡಾರದ ಬಹುಭಾಗವನ್ನು ತಮಗಾಗಿ ಪುನರ್ಸೃಷ್ಟಿ ಮಾಡಬೇಕಿದೆ. ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ, ಅರ್ಥ ಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯ ಕೃತಿ ಅಂದರೆ ಕೆಲಸ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಈ ವಿಸ್ತöÈತ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ನೋಡುವುದರಿಂದ ಕೇವಲ `ಉತ್ಪನ್ನ' ವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸದೆ, ಅದರ ರಚನೆ ಹೇಗಾಗುತ್ತದೆ, ಅದನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸುವುದು ಹೇಗೆ, ಅದನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವವರು ಯಾರು, ಅದನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಹೇಗೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಅಧಾರಭೂತವಾದ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು ಎನ್ನುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ, ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ, ಜ್ಞಾನವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೇಗೆ ಪುನರ್ ರಚಿಸುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಅದರೊಡನೆ ಹೇಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿದೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಒಂದು ಉತ್ಪಾದಿತವಾದ ವಸ್ತುವೆಂದು ತಿಳಿದರೆ, ಅದನ್ನು ಮಗುವಿನ ಮನಸ್ಸಿಗೆ `ವರ್ಗಾಯಿಸುವ' ಮಾಹಿತಿಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ರಚಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ ಈ ಮಾನವ ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವರ್ಗಾಯಿಸುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಈ ಪರಿಭಾಷೆಯಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಒಬ್ಬ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಗ್ರಾಹಕನಂತೆ ಕಾಣಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೊದಲನೆಯ ಪರಿಭಾಷೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿ ಭಾವನೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದನೆ, ಚಿಂತನೆ, ನಟನೆ ಮತ್ತು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯೆಗಳಿಂದ ಪ್ರಪಂಚದೊಡನೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿ ವರ್ತಿಸುವುದು ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ.
ಆಯ್ದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಒಂದು ಯೋಜನೆಯೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ. ಮಾನವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಹರವು ತುಂಬ ವಿಶಾಲ. ಅವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದಲೇ ಸಾಧಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೆ ಯಾವುವು ಅಗತ್ಯ, ಯಾವುವನ್ನು ಮುಂದೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದು, ಮತ್ತು ಯಾವುದಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಜ್ಞಾನ ಲಭ್ಯವಿದೆ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ಕೊಡಬಹುದು.
2.5.1 ಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು
ಅರಿವು, ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆಅಧಾರವಾದಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳೇ ಮಕ್ಕಳಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು.
(ಅ) ಭಾಷೆಮತ್ತು ಅದರ ವಿವಿಧ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ರೂಪಗಳು ಅರ್ಥದ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಮತ್ತು ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಅಧಾರವಾಗುತ್ತವೆ. ಅವು ಅರಿವಿನ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಮತು ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ, ಸಾಂಕೇತಿಕ ರೂಪ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ನಿಯಮ ರಚನೆಗೆ, ಮತ್ತು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ನೆನೆಪಿನಲ್ಲಿಡಲು ಮತ್ತು ದಾಖಲು ಮಾಡಲು ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಎಂದರೆ ಅರಿವಿನ
ಮತ್ತು ತನ್ನ ಅನನ್ಯತೆಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಸಂವಾದಿ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಎಂದೇ ಅರ್ಥ. ಕೇವಲ ಲಿಪಿಯುಳ್ಳ ಮೌಖಿಕ ಭಾಷೆಗಳು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಲಿಪಿರಹಿತ ಭಾಷೆಗಳು, ಸಂಕೇತ ಭಾಷೆಗಳು, ಬ್ರೆöÊಲ್ ಮುಂತಾದ ಲಿಪಿಗಳು ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಕಲೆಗಳು ಅರ್ಥಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮೂಲವಾಗುತ್ತವೆ.
(ಆ) ಸಂಬAಧಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ಅದರಪುಷ್ಟಿ ಭಾವನೆ, ಸ್ಪಂದನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಸಮಾಜದೊಡನೆ, ತನ್ನ ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚದೊಡನೆ, ತನ್ನೊಡನೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಇದು ಭಾವನೆ ಮತ್ತು ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಬದುಕಿಗೂ ಅರ್ಥ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ನಡೆನುಡಿ ಮತ್ತು ನೈತಿಕತೆಗೂ ಇದು ಮೂಲ.
34
(ಇ) ಕಾರ್ಯ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆ ಎಸಗುವಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಏನನ್ನಾದರೂ ಸಾಧಿಸಲು ಅಥವಾ ರೂಪಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಅರಿವುಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಇಚ್ಛೆಗಳ ಸಹಿತವಾದ ದೈಹಿಕ ಚಲನೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು
ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬಳಸಲು, ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಜಾಣ್ಮೆಯಿಂದ ನಿರ್ವಹಿಸಲು, ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೊಳಿಸಲು ಹಾಗೂ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
2.5.2. ರೂಢಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ
ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಮನುಷ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಉತ್ಕöÈಷ್ಟತೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದುಕನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತವೆ. ನೆಯ್ಗೆ, ಮರಗೆಲಸ, ಕುಂಬಾರಿಕೆ ಮುಂತಾದ ಕುಶಲ ಕಲೆಗಳು, ವ್ಯವಸಾಯ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಪಾರ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕಸುಬುಗಳು, ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಕಲೆಗಳು, ಆಟಗಳು ಇವೆಲ್ಲ ಅತಿ ಮೌಲ್ಯಯುಳ್ಳ ಜ್ಞಾನದ ರೂಪಗಳು. ಜ್ಞಾನದ ಈ ರೂಪಗಳು ಪಾಯೋಗಿಕವಾದುವು, ಸೂಚಿತ, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುವಂಥವು.
ಮರಗೆಲಸದAತಹ ಒಂದು ಕುಶಲ ಕಲೆ, ರಚಿಸಬೇಕಾದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು, ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಅದರ ಬೆಲೆಯನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು (ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ, ಕಲಾವಂತಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಮಹತ್ವ) ತಗಲುವ ವೆಚ್ಚ, ಪದಾರ್ಥದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಇವುಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮೂಲ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಲಭ್ಯತೆಯ ಜ್ಞಾನ, ಮೂಲ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಲಭ್ಯವಾಗುವ ಸ್ಥಳ, ಪ್ರಾರಂಭದಿAದ ಹಿಡಿದು ಅದನ್ನು ಮುಗಿಸುವವರೆಗೆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವುದು, ತನ್ನ ಕೌಶಲವನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಮತ್ತು ಇತರರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಅಗತ್ಯ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು ಸುಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿಡುವುದು, ಕಲೆಗಾರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟ, ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಔನ್ನತ್ಯ ಈ ಎಲ್ಲ ಆಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
ಕಬಡ್ಡಿಯAತಹ ಆಟ ದೈಹಿಕ ಸುಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ಶ್ರಮ ತಾಳಿಕೊಳ್ಳುವ ಶಕ್ತಿ, ಆಟದ ನಿಯಮಗಳು, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ದೃಢತೆ, ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಯೋಜಿಸುವುದು ಮತ್ತು ತಂಡವನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವುದು, ಎದುರಾಳಿ ತಂಡದ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಗೆಲ್ಲಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ತಂತ್ರವನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದು ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
ಅನೇಕ ರೂಪಗಳು ಈಗಾಗಲೇ ವಿಕಾಸಗೊಂಡ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡವು. ಉಪಯುಕ್ತವಾದ ಇಲ್ಲವೆ ಕಲಾಭಿರುಚಿಯುಳ್ಳ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಉತ್ಪನ್ನವನ್ನು ಮಾಡಲು
ಬೇಕಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಮತ್ತು ರೂಪಿಸುವ ಜ್ಞಾನ, ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಜ್ಞಾನ, ತಂಡಪ್ರವೃತ್ತಿ, ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ದೃಢತೆಯ ಸ್ವಭಾವ ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಮಾರಾಟಕ್ಕಾಗಿ ರೂಪಿಸಿದ ವಸ್ತುವಿಗಾಗಲೀ, ಅಥವಾ ನೋಡುಗರಿಗೆ ಪ್ರದರ್ಶನಕ್ಕಾಗಿ ರಚಿಸಿದ ವಸ್ತುವಿಗಾಗಲೀ ಈ ಎಲ್ಲ ಆಂಶಗಳು ಅನ್ವಯವಾಗುತ್ತವೆ.
ಮೌಖಿಕಮತ್ತು ಕುಶಲ ಕಲೆಗಳಸಂಪ್ರದಾಯ
ನಮ್ಮ ಸಮಾಜದ ಅನೇಕ ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಹೆಂಗಸರು, ಹಿಂದುಳಿದವರು, ಸಣ್ಣ ಸಮುದಾಯಗಳು, ಮತ್ತು ಗಿರಿಜನರು ಇವರುಗಳಿಂದ ರಕ್ಷಿಸಲ್ಪಟ್ಟ, ಸಾಕಷ್ಟು ವೈವಿಧ್ಯ ಹೊಂದಿದ ಮತ್ತು ಸುಧಾರಿತ ಮೌಖಿಕ ಜಾನಪದ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳು ಮತ್ತು
ಕುಶಲ ಕಲೆಗಳು ವಿಶಿಷ್ಟ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಂಪತ್ತು. ಇವುಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವುದರಿಂದ ಅರಿವಿನ ಕಿಂಡಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು, ಮೌಲಿಕವಾದ ವಿಚಾರಗಳು, ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಸಮಾಜವನ್ನು ಹಾಗೂ ನಮ್ಮ ಬದುಕನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುವ ಅನೇಕ ವಸ್ತುಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳನ್ನೂ ರೂಪಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆ ಅಕ್ಷರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಮೌಖಿಕ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಖಂಡಿತ ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗದು. ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಹಿತ್ಯವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯ.
35
ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಕೌಶಲಗಳು ಎಂದು ಹೇಳುವ ವಿವರಣೆಯಿಂದ ನಮ್ಮ ಗಮನ ಕೇವಲ ಕುಶಲತೆಗೆ ಹರಿಯುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಈ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ರೂಪವೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಅಥವಾ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗಲ್ಲ. ಇನ್ನಿತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಸ್ತçಗಳಂತೆಯೇ ಈ ಕಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಸುಬುಗಳು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ನುರಿತ ವೃತ್ತಿಗಾರರನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಈ ಕಲೆಗಳು, ಕಸುಬುಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಾರೂಪಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ವಿಕಾಸಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಅನುಭವದಿಂದ ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆಯಿAದ ಮುಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ವೃತ್ತಿಗಾರರಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರತಿಯೊಂದೂ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಜ್ಞಾನದ ಶಿಸ್ತು ಎಂದೇ ಹೇಳಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಜ್ಞಾನಗಳ ಭಾರತೀಯ ಪರಂಪರೆ ಅತಿ ವಿಶಾಲ, ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧ ಕೂಡ. ಉತ್ಪಾದಕ ಕೌಶಲಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನಮ್ಮ ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಅಮೂಲ್ಯ ಅಂಗ.
ಈ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಶಾಸ್ತçಗಳು ರೂಪುಗೊಂಡ ವಿಧಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕಸುಬುಗಳು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಜಾತಿ ಸಮುದಾಯಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಲಿಂಗಕ್ಕೆ ಸಂಬA ಧಿಸಿರುವುದರಿಂದ ಅವುಗಳ ಕಾರ್ಯಸ್ವರೂಪ, ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ಮತ್ತು ಈ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕ ವಾಹಿನಿಯಲ್ಲಿ ತರುವುದು ಹೇಗೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟವು. ಕಲೆಯ ರೂಪವೆಂದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಜ್ಞಾನದ ರೂಪವೆಂತಲೂ, ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಇವು ಮಾಧ್ಯಮವೆಂತಲೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇವುಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವವಿದೆ. ಮಾನವ ಜ್ಞಾನದ ಈ ಪ್ರಮುಖ ಕ್ಷೇತ್ರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಬೇಕು.
2.5.3 ಅರಿವಿನರೂಪಗಳು
ವಿಶಿಷ್ಟ ಬಗೆಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ಅರ್ಥಗಳು ಹಾಗೂ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಔಚಿತ್ಯದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸಬಹುದು. ಪ್ರತಿಯೊಂದೂ ತನ್ನದೇ ಆದ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಯನ್ನೂ ತನ್ನದೇ ಅದ ಪರೀಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ಅಧಿಕೃತತೆಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ತನ್ನದೇ ಆದ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
ಗಣಿತವು ಮೂಲ ಸಂಖ್ಯೆ, ವರ್ಗಮೂಲ, ಭಿನ್ನರಾಶಿ, ಪ್ರತ್ಯಂಗ (ಇಂಟೀಜರ್) ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆ ಹೀಗೆ ತನ್ನದೇ ಆದ ವಿಶಿಷ್ಟ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಅದು ತನ್ನದೇ ಆದ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆನ್ನೂ ಹೊಂದಿದೆ. ಹೇಗೆಂದರೆ ಯಾವುದನ್ನು ನಾವು ಸ್ಥಾಪಿಸಬೇಕೋ ಅದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾಗಿ ಒಂದೊAದೇ ಹೆಜ್ಜೆಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸುವ ಈ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಯಾವಾಗಲೂ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠವಲ್ಲ, ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಪ್ರಯೋಗದಿಂದಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಪ್ರಪಂಚದ ನೋಟದಿಂದಾಗಲೀ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿಗೆ ಸಿಲುಕುವುದಿಲ್ಲ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಕೆಲವು ಅಧಾರ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪರಿಭಾಷೆಗಳನ್ನು ತನ್ನಲ್ಲಿಯೇ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ.
ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳು, ಗಣಿತದಂತೆಯೇ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಇವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವಿವಿಧ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಇವು ನಾವು ಕಾಣುವ ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನು ವರ್ಣಿಸುವ ಮತ್ತು ವಿವರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಿವೆ. ಅಣು, ಕಾಂತ ಕ್ಷೇತ್ರ, ಕೋಶ, ಮತ್ತು ನ್ಯೂರೋನ್ ಇವು ಈ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಕೆಲವು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಾಗಿವೆ. ವಿವಿಧ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಮೂಲಕ ಮಾಡಿದ ಮುಂದಿನ ಆಗುಹೋಗುಗಳನ್ನು ಉಪಕರಣಗಳ ಮತ್ತು ನಿಯಾಮಕಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಲಕ್ಷಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗ ಮಾಡುವುದು ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ನಿರೂಪಣೆ ಮತ್ತು ಮಾದರಿ ರಚನೆ ಇವು ಲೆಕ್ಕಶಾಸ್ತçವನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳಬಹುದು, ಆದರೆ ಇದು ಕೇವಲ ಪರೀಕ್ಷೆಗಷ್ಟೇ ಹೊರತು ನಿಜವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದು ಲೆಕ್ಕದ ನಿಷ್ಕöÈಷ್ಟತೆಗಲ್ಲ. ವಾಸ್ತವಕ್ಕೆ ಯಾವುದಾದರೂ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸರಿಹೊಂದುವ ನಿರೂಪಣೆಯನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವುದೇ ಈ ಪ್ರಯತ್ನ.
36
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಮಾನವಿಕ ಶಾಸ್ತç ಕೂಡ ತನ್ನದೇ ಆದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಸಮುದಾಯ, ಆಧುನೀಕರಣ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ, ಅನನ್ಯತೆ, ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಹೀಗೆ. ಮನುಷ್ಯರು ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಮಾನವ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಹಾಗೂ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದೇ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಗುರಿ. ಸಾಮಾಜಿಕ ¥ಪ್ರÀಂಚದ ವರ್ಣನೆ, ವಿವರಣೆ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯದ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳು ಇವು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಅಭ್ಯಸಿಸುವ ವಿಷಯಗಳು. ಸಾಮೂಹಿಕ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಮನುಷ್ಯನ ವರ್ತನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆಗಳು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಿದ ಆಗುಹೋಗುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿವೆ. ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಕುರಿತಂತೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಎರಡೂ ಒಂದೇ ಬಗೆ. ಆದರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಎರಡು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಮೊದಲನೆಯದು, ಪ್ರಕೃತಿಯು `ಕಾರಣ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮ' ಇವುಗಳಿಂದ ಪ್ರಭಾವಿತವಾದರೆ `ತಾರ್ಕಿಕ' ಚಿಂತನೆಗಳಿAದ ಪ್ರಭಾವಿತವಾದ ಮನುಷ್ಯನ ವರ್ತನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸುತ್ತದೆ. ಎರಡನೆಯದು, ಮನುಷ್ಯ ಕ್ರಿಯೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ್ದಾಗ ಮಾತ್ರನಡವಳಿಕೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆ ಏಳುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳು ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರಿವಿಗೆ ನಿಲುಕುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ನಡೆನುಡಿ ಮತ್ತು ಅಪೇಕ್ಷೆಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಹಲವು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಎತ್ತುತ್ತದೆ.
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತç ಈ ಎರಡೂ ಶಾಸ್ತçಗಳು ಅನ್ವಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಸಂವೇದನೆಗಳನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆಯಾದರೂ ಲಯ, ಸಾಮರಸ್ಯ, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಮತೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಸಮಾನವಾಗಿ
ಹೊಂದಿವೆ. ವಾಸ್ತವತೆ ಮತ್ತು `ನಿಜ'ವನ್ನು ತನಿಖೆ ಮಾಡುವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಕಲಾನಿರ್ಮಿತಿಗಳನ್ನು ನೋಡಬಾರದು. ಕಲೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಮನೋಗ್ರಾಹ್ಯವಾದ ತೀರ್ಮಾನಗಳಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶಗಳಿದ್ದರೂ ಕಲಾನಿರ್ಮಿತಿಗಳನ್ನು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುವಾಗ ಯಾವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು ಮತ್ತು ಯಾವುದು ಕೆಟ್ಟದ್ದು ಎಂಬುದನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಕಲಾಸೌಂದರ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ತ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಬಹುದು.
ನಡೆನುಡಿ ಎಲ್ಲ ಮಾನವ ಮೌಲ್ಯಗಳು, ನಿಯಮಗಳು, ತತ್ವಗಳು, ಮಾನದಂಡಗಳು ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮೂಲವಾದ ಆದರ್ಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತದ್ದಾಗಿದೆ. ಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆ ಕುರಿತು ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಪ್ರತಿ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯ ರೂಪಗಳಿಗೂ ಮೀರಿ ನಡೆನುಡಿಗೆ ಪ್ರಾಧಾನ್ಯ ದೊರೆಯಬೇಕು. ಎಷ್ಟೇ ದೊಡ್ದ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾದರೂ ಸರಿ ಅವರು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲವು ತೀರ್ಮಾನಗಳು ಅಥವಾ ಕೈಗೊಳ್ಳುವ ಕಾರ್ಯಗಳು ಸರಿಯೆಂದೂ ಕೆಲವು ತಪ್ಪೆಂದೂ ಏಕೆ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣಗಳು ನಡೆನುಡಿಯ ಅರಿವಿನಲ್ಲಿ ಅಡಗಿದೆ. ನಮ್ಮ ಚರಿತ್ರೆಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಮಾನವನ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಬಹು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಆಚರಣೆಯ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅರಿವಿನ ವಿವಿಧ ರೂಪಗಳಲ್ಲಿ ವಿವರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅತಿ ಸರಳವಾದ ಮನುಷ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆಯೂ ಕೂಡ ಕಸುಬುಗಳು, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ, ಉದ್ಯಮ ಮತ್ತು ವಾಣಿಜ್ಯ ಇವುಗಳಿಂದ ಸ್ಪೂರ್ತಿ ಪಡೆದಿವೆ. ಅವು ಮಾನವನ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿವೆ. ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆ ಇವು ಅರಿವಿನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ತರ್ಕ ಇವುಗಳೊಡನೆ ಸಹಜವಾದ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಭಾವನೆಗಳು ಕೂಡ.
ಅರಿವಿನಪದರುಗಳು
ಅರ್ಥಗ್ರಹಣ: ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹೇಳಿದ್ದರ ಭಾಷಿಕ ಹುರುಳನ್ನು ಅರಿಯುÄವುದು.
ನಿರ್ದೇಶನ: ಮಾತನಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯದ ಬಗೆಗಿನ ಅರಿವು -ಪದಗಳು ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಯಾವುದನ್ನು ನಿರ್ದೇಶಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯುವುದು.
ಪ್ರಮೇಯ ಜ್ಞಾನ: ಸಾಕ್ಷ÷್ಯಗಳು ಯಾವುವೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಯಾವುದು ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು `ನಿಜ' ವಾಗಿಸುತ್ತದೆ, ಸಾಕ್ಷ÷್ಯವನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆಯುವುದು ಮತ್ತು ನಿಜವನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ.
37
ಸಂಬAಧಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವ: ವಿವಿಧ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಿ ಅವುಗಳ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧದ ಮುಖಾಂತರ ಅರಿಯುವುದು, ಮತ್ತು `ತನಗೆ ತಿಳಿದ’ ಸಂಗತಿಗಳ ಸgಹೊಂದಿಸಿ ಜಾಲವೊಂದನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯೊಂದರ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು.
ಮೇಲೆ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಪ್ರತಿ ಕ್ಷೇತ್ರವೂ ತನ್ನದೇ ಆದ ಪದ ಸಮೂಹ, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು, ತತ್ವಗಳು, ವರ್ಣನೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಯನ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ನೋಡಲು, ತಿಳಿಯಲು, ಒಡನಾಡಲು, ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತರಾಗಲು ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಕ್ಷೇತ್ರವೂ ಒಂದು `ಮಸೂರ’ ವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಸಾಕಷ್ಟು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಂಡಿವೆ, ಇನ್ನೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿವೆ, ವಿಶೇಷತಃ ಹಿಂದಿನ ಪೀಳಿಗೆಯ ಜನರ ಉತ್ತಮ ಕೊಡುಗೆಯಿಂದಾಗಿ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ಅವುಗಳ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರದ ಒತ್ತು ಕೂಡ ಬದಲಾಗಿದೆ. ಈ ಶಾಸ್ತçಗಳನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸುವಾಗ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ರೂಪಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆ: ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ತಾರ್ಕಿಕತೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ `ಔಪಚಾರಿಕ ವಿಧಾನಗಳು'; ಸಾಕ್ಷ÷್ಯವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಅನುಭವದಿಂದ ಗ್ರಹಿಸಿ ಮತ್ತು ತಾವೇ ಮಾಡಿ `ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ’ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮತ್ತು ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು; ಸೂಕ್ಷವಾಗಿ ವೀಕ್ಷಿಸಿ ಮತ್ತು ಸಂಯೋಜಿಸುವುದು; ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದವು. ಈ ಎಲ್ಲ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ತಾನೇ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವುದು, ಅಥವಾ ಇನ್ನೊಬ್ಬರೊಡನೆ ಸೇರಿ ಕಾರ್ಯ ಸಾಧಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವೈಚಾರಿಕ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಈ ಭಾಗ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಪರಿಣತಿಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ.
ಈ ಮಾನವ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಕೆ, ಕಾರ್ಯಕುಶಲತೆ ಮತ್ತು ಅರಿವಿನ ವಿಧಾನಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ಮಾನವ ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಬಹಳ ಹಿಂದಿನಿAದ ಬಳುವಳಿಯಾಗಿ ಬಂದ ಅಮೂಲ್ಯ ಅಂಗಗಳು. ತಾವು ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯಲು ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜ್ಞಾನದ ವರ್ಧನೆಗೆ, ತಾವೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತಲೇ ಈ ಜ್ಞಾನದ ಮಸೂರದಿಂದ ಮತ್ತು ಸಾಧನಗಳಿಂದ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು, ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಜನರನ್ನು ಅರಿಯಲು ಈ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದುವ ಹಕ್ಕು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಇದೆ.
2.6 ಜ್ಞಾನದಪುನರ್ಸೃಷ್ಟಿ
ನಾವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಖಾಂತರ ಬೆಳೆಸಲು ಬಯಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳು ಇವೇ. ಕೆಲವು ಗಣಿತ, ಚರಿತ್ರೆ, ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತು ದೃಶ್ಯಕಲೆ ಹೀಗೆ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡುತ್ತವೆ. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನಡೆನುಡಿ ಸಂಬAಧಿತ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಮೂಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಎರಡೂ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ, ಆದರೆ ಕಲಾರಾಧನೆಯಂತಹ ವಿಷಯವನ್ನು ಎರಡೂ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಯೋಜನಾಬದ್ಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಆಲೋಚನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಅಂತರ್ ಶಿಸ್ತೀಯ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳನ್ನು, ಕ್ಷೇತ್ರಪ್ರವಾಸಗಳನ್ನು, ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಯನ್ನೂ ಬಯಸುತ್ತವೆ.
ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಈ ಮಾರ್ಗ `ಸಂಗತಿ'ಗಳನ್ನೇ ಗುರಿಯಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡ ಮಾರ್ಗದಿಂದ ದೂರಸರಿಯುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳುತ್ತದೆ. ತಮಗೆ ತಿಳಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳ ಮೂಲಕ `ಸಂಗತಿ` ಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆಹಚ್ಚುವುದು, `ಸಂಗತಿ' ಗಳಿಂದ ಆಳಕ್ಕೆ ಹೋಗಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥ ಕೊಡುವ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವದ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತವೆ.
38
ಭಾರತದಲ್ಲಿ ನಾವು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತçಗಳ ಸಹಾಯ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ಮಾರ್ಗವನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಇದು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ `ಅಡಕ' ಗೊಳಿಸಿರುವಂತೆ, ಇದಕ್ಕೆ ಅಂಟಿಕೊAಡAತೆ ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳೆಂಬ ಆಚರಣೆ ಮತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದು ಅವರ ಬೌದ್ಧಿಕ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ಅಳೆಯುವ ವಿಧಾನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾಗಿದೆ. ಈ ಮಾರ್ಗ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡಿದೆ. ಮೊದಲು, ಯಾವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವೋ, ಆ ವಿಷಯಗಳು ಪಠ್ಯದ ಅಭಿನ್ನ ಅಂಗವಾಗುವ ಬದಲು ಅವನ್ನು `ಹೆಚ್ಚುವರಿ' ಅಥವಾ `ಸಹ-ಪಠ್ಯ'ಗಳೆಂದು ಪಠ್ಯದಿಂದ ಹೊರಗಿಡುವುದು ಕಂಡುಬAದಿದೆ. ಶಾಲಾ ಅವಧಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಇವು ಅಪೇಕ್ಷೆಯಷ್ಟು ಗಮನ ಗಳಿಸಿಲ್ಲ. ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ, ಸೌಂದರ್ಯಾರಾಧನೆ, ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕ್ರೋಡೀಕರಣ, ಮತ್ತು ತಂಡದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಗುಣಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಆಟಗಳನ್ನು ಬದಿಗೊತ್ತಲಾಗಿದೆ. ಬಹು ಮುಖ್ಯ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳಾದ ಕೆಲಸ, ಅದರೊಡನೆ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಬುದ್ಧಿಮತ್ತೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ, ಈ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪಠ್ಯ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ನಾವಿನ್ನೂ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿಲ್ಲ.
ಎರಡನೆಯದು, ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಬಿಗಿಯಾದ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ತೀರ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಜ್ಞಾನ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿ ಒಂದನ್ನೊAದು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಬದಲು ಅದು ತುಂಡು ತುಂಡಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ವಿಶ್ವವನ್ನು ನೋಡುವ ಬದಲು ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ನಡುವೆ ಮೇರೆಗಳು ರೂಪಿತವಾಗುತ್ತವೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ಅದರ ಹೊರಗಿನ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ದೊಡ್ಡ ಕಂದಕವೇ ಏರ್ಪಟ್ಟಿದೆ.
ಮೂರನೆಯದು, ಮಗು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೇಗೆ ರಚಿಸಬಲ್ಲದು ಮತ್ತು ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಬದಲು ಮಗು ಈಗಾಗಲೇ ಅರಿತಿರುವ ವಿಷಯವೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿತವಾಗುತ್ತದೆ. ಜ್ಞಾನಕ್ಕಿಂತ ಮಾಹಿತಿಗೇ ಪಾರಮ್ಯ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಬೃಹತ್ ಗಾತ್ರದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಅರಿವು ಮೂಡಿಸುವ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಬಿಡಿಸುವ ಬದಲು ರಸಪ್ರಶ್ನೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಮಾಹಿತಿ ಮರುಪಡೆಯುವ ಕೆಲಸ ಆಗುತ್ತಿದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನೇ ಜ್ಞಾನವೆಂದು ತಪ್ಪಾಗಿ ತಿಳಿಯುವುದರಿಂದ ನೆನಪಿಡುವ ಅನೇಕ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ನಾಲ್ಕನೆಯದು, `ಹೊಸ ವಿಷಯ'ಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ವಿಚಾರ ಈಗ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿದೆ. ಸಮಕಾಲೀನ ಸಮಾಜದ ಕೆಲವು ಆತಂಕಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಲು ಈ ವಿಷಯಗಳ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆಂದೇ ಸಂಬAಧಿತ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಬೇರೆ ಪರೀಕ್ಷಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇವನ್ನು ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳಾಗಿ ಸೇರಿಸುವ ತಪುö್ಪ ಕಲ್ಪನೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿದೆ. ಈಗಿರುವ ಪಠ್ಯಗಳೊಡನೆ ಅಥವಾ ನಿರಂತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ಹೊಸ ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದರಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅನಗತ್ಯವಾಗಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವಂತಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾರ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಮತ್ತಿನ್ನೇನೂ ಸಾಧಿಸಿದಂತಾಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಕೊನೆಯದಾಗಿ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಳಿಸಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನದ ಆಯ್ಕೆಯ ತತ್ವಗಳು ಇನ್ನೂ ಸರಿಯಾಗಿ ರೂಪಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ಸಮಂಜಸತೆ, ತಾರ್ಕಿಕ ಕ್ರಮ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳ ಸಂಬAಧ, ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯ ವೇಗ ಮತ್ತು ಈಗಾಗಲೇ ಕಲಿತ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪುರಾವರ್ತನೆ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ - ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಭೌತಶಾಸ್ತçಗಳಲ್ಲಿ- ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸಂಬAಧಪಡುವAತೆ ಅಳವಡಿಸಿಲ್ಲ.
39
2.7 ಮಕ್ಕಳಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ
ಮಗುವಿನ ಸಮುದಾಯ ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಿಸರ ಇವು ಅದರ ಕಲಿಕೆಗೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ. ಇದರಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಅತಿ ಮಹತ್ವ ಅಂಶ. ತನ್ನ ಸುತ್ತಣ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದರಿಂದ ಮಗು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯಲ್ಲಿ ನಾವು ಪದೇ ಪದೇ ಒತ್ತಿ ಹೇಳುತ್ತಿದ್ದೇವೆ: ಮಗುವಿನ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲೇ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಅದರ ಸಹಜ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಇವುಗಳ ನಡುವೆ ತೆಳುವಾದ ಮೇರೆ ಇರಬೇಕು. ಏಕೆಂದರೆ ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಶಾಖೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಸ್ವಂತ ಅನುಭವ ಇವೇ ಅತ್ಯಂತ ಉತ್ತಮ `ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಹೆಜ್ಜೆ' ಅಲ್ಲದೆ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸೇತುವಾಗುವುದೇ ಜ್ಞಾನದ ಗುರಿ. ಅದು ಗುರಿ ಮುಟ್ಟಲು ಸಾಧನವಲ್ಲ, ಆದರೆ ಅದೇ ಗುರಿ, ಅದೇ ಸಾಧನ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ತತ್ಕ್ಷಣದ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಮಾತ್ರಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಬಾರದು, ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಿಗೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ ಸೇತುವಿನಂತೆ ಕಾಣಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ದೃಷಿಕ್ಟೋನಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸರಿಹೊಂದಿಸದಿದ್ದರೆ ಜ್ಞಾನವೆಂಬುದು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಬದುಕಿನ ಭವಿಷ್ಯದ ಕನಸುಗಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ಅರಿಯಬೇಕಾದರೆ ನಾವು ಯಾವುದನ್ನು ಏಕೆ ಕಲಿಯಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನೂ ಮತ್ತು ನಾವು ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನೂ ಮೊದಲು ಅರಿಯಬೇಕು.
ಪ್ರತಿ ನಿತ್ಯವೂ ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚದಿAದ ಮಕ್ಕಳು ಅನೇಕಾನುಭವಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ತರುತ್ತಾರೆ-ಅವರು ಹತ್ತಿದ ಮರಗಳು, ಅವರು ತಿಂದ ಹಣ್ಣುಗಳು, ಅವರು ಮೆಚ್ಚಿದ ಪಕ್ಷಿಗಳು. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ಹಗಲು ಮತ್ತು ರಾತ್ರಿಗಳ ಆವರ್ತಕ್ಕೆ, ಹವಾಮಾನಕ್ಕೆ, ನೀರು ಮರಗಿಡಗಳು ಮುಂತಾದ ಪರಿಸರದ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಜಾಗೃತರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಒಂದನೇ ತರಗತಿಗೆ ದಾಖಲಾದಾಗ ಸಾಕಷ್ಟು ಆಳವಾದ ಭಾಷಾಜ್ಞಾನವನ್ನು, ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಸಂಖ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಶೀಲತೆಯ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೂ ನಾವು ಅವರು ಶಾಲೆಗೆ ತರುವ ಈ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಬೆಲೆ ಕೊಡುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ ಕಲಿಯುವಾಗಲಾಗಲೀ ನಾವು ಅವರ ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಲು ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ನಾವು ಅಕ್ಷರ ಸಾಹಿತ್ಯಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಚಿತ್ರಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬೆಲೆ ಕೊಡುತ್ತೇವೆ. ಆದರೆ ಇವೆಲ್ಲ ಸಮೃದ್ಧ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಕೆಟ್ಟ ಪಡಿಯಚ್ಚುಗಳು. ಇದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಕೆಟ್ಟ ಸಂಗತಿಯೇನೆAದರೆ, ಇಂದು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಸಹಾಯದ ಕಲಿಕೆಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಜೀವಂತ ಜಗತ್ತು ಕೇವಲ ಆನಿಮೇಶನ್ ತುಂಡುಗಳಾಗಿ ಬದಲಾಗಿದ್ದು, ಮಕ್ಕಳು ಅವನ್ನೇ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಪರದೆಯ ಮೇಲೆ ಕಣ್ಣು ಬಾಯಿ ಬಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ನೋಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಸಜೀವ ಮತ್ತು ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಪಾಠವೊಂದನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಮುನ್ನ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಹತ್ತಿರದ ಗದ್ದೆ ಬಯಲುಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ವಿಹಾರಕ್ಕೆಂದು ಕರೆದೊಯ್ದು, ಅವರು ಹಿಂತಿರುಗಿದ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿಗೂ ತಾನು ನೋಡಿದ ಹತ್ತು ಸಜೀವ ಮತ್ತು ಹತ್ತು ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳ ಪಟ್ಟಿ ಮಾಡುವಂತೆ ಹೇಳಿದರೆ ಇದರ ಫಲಿತಾಂಶ ನಿಜಕ್ಕೂ ಅಚ್ಚರಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವಂತಹದ್ದು. ತಮಿಳುನಾಡಿನ ಮಹಾಬಲಿಪುರಮ್ ಪ್ರದೇಶದ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪ್ರದೇಶದ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಶಂಖ, ಹರಳುಗಳು, ಮೀನು ಮುಂತಾದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ದಂಡಕಾರಣ್ಯದ ಹತ್ತಿರದ ಚತ್ತೀಸ್ಘಢದ ಮಕ್ಕಳು ಗೂಡು, ಜೇನುಹುಟ್ಟು, ಮತ್ತು ಕಾಲುಬಳೆ ಮುಂತಾದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಇದರ ಬದಲು ನಾವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಚಿತ್ರಪುಸ್ತಕದ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಅಥವಾ ವಸ್ತುಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ನೋಡಿ ಸಜೀವ ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವAತೆ ಹೇಳುತ್ತೇವೆ. ಜಲಮಾಲಿನ್ಯ ಕುರಿತ ಪಾಠದ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಹತ್ತಿರದ ಜಲಮೂಲವನ್ನು
40
ಮತ್ತು ಅಲ್ಲಿಯ ಜಲಚರ ಪ್ರಾಣಿ, ಕೀಟಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಅವನ್ನು ಪಾಠಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿಸಬಹುದು. ಇದರ ಬದಲು ನಾವು ಅವರಿಗೆ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ಅವರ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಳುವಂತೆ ಹೇಳುತ್ತೇವೆ. ಚಂದ್ರ ಮತ್ತು ಅದರ ಕಲೆಗಳು ಕುರಿತ ಪಾಠ ಮಾಡುವಾಗ ಎಷ್ಟು ಜನ ಶಿಕ್ಷಕರು ನಿಜವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ರಾತ್ರಿ ಚಂದ್ರನನ್ನು ನೋಡಿ ಮರುದಿನ ಬಂದು ಅದರ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತಾಡುವಂತೆ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಸ್ಥಳೀಯ ಪಕ್ಷಿಗಳ, ಮರಗಳ ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಕೊಡುವಾಗ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಸ್ಥಾನಸಂಬAಧವಿರದ, ಅವು ಎಲ್ಲೆಲ್ಲೂ ಇದ್ದು ಎಲ್ಲೂ ಇಲ್ಲದವನ್ನು ಹೆಸರಿಸುತ್ತವೆ. ಎಂಟನೆಯ ತರಗತಿಯ ಮಕ್ಕಳು ದ್ಯುತಿಸಂಶ್ಲೇಷಣೆ ಕುರಿತ ಅಧ್ಯಾಯದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಿನ ¥ಪ್ರÀಂಚಕ್ಕೆ ಜೋಡಿಸುವುದಾದರೆ, ಕ್ರೋಟನ್ನುಗಳು ಹೇಗೆ ತಮ್ಮ ಆಹಾರವನ್ನು ತಯಾರಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಕೇಳುವ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸುತ್ತಾರೆ. ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಣ ಜೀವಂತ ಜಗತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಗೆ ಲಭ್ಯವಾದಾಗ ಮಾತ್ರಮಕ್ಕಳು ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ಜಾಗೃತರಾಗುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಪರಿಸರವನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು
ಆಂತರಿಕ ಏರುಪೇರುಗಳನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡರೆ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣುವ ಪರಿಸರದ ಪ್ರತಿ ರೂಪವೂ ವಿಶಿಷ್ಟವೆನಿಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ವಿಸ್ತöÈತ ಪುನರಾವರ್ತನೆಯನ್ನೇ ಒಳಗೊಂಡ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡಷ್ಟೇ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಂಪಾದಿಸುವುದು ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗವಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ವಿಸ್ತöÈತವಾದ ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ನಿಗದಿತ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಕೈಗೊಂಡ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ಸ್ವರೂಪದ ಲಕ್ಷ÷್ಯದಿಂದ, ಎಚ್ಚರದಿಂದ ಮಾಡಿದ ದಾಖಲಾತಿಗಳಿಂದ ಇದು
ಸಾಧ್ಯ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ವಿಶಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದರಿAದ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ತೌಲನಿಕ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ, ನಿರೂಪಿತವಾಗುವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮಾದರಿಗಳ ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದಲೂ ಈ ಕ್ರಿಯೆ ಸಾಧ್ಯ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅಂತರ್ಜಲದ ಸೆಲೆಯ ಆಳ ಮುಂತಾದ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಭಾರತದ ಪರಿಸರದ ವೈವಿಧ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಇದುವರೆಗೆ ಉತ್ತಮ ಗುಣಮಟ್ಟದ ದಾಖಲೆ ಪ್ರಮಾಣ ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂದೇ ಹೇಳಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಈ ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸಬಹುದು. ಹೀಗೆ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಾರ್ವಜನಿಕವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಾಗುವ ವೆಬ್ಸೆöÊಟಿನಲ್ಲಿ ಹಾಕಿ ಅಪ್ಲೋಡ್ ಮಾಡಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಭಾರತದ ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಪಾರದರ್ಶಕವೂ ಸಮಗ್ರವೂ ಆದ ಮಾಹಿತಿಕೋಶ(ಡೇಟಾಬೇಸ್)ವನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಕ್ರಿಯಾ ಯೋಜನೆಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಮತ್ತು ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಲೆಹಾಕಲು ತಜ್ಞರನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಆಸಕ್ತ ನಾಗರಿಕರನ್ನು ಕರೆಸಿ ಚರ್ಚಿಸಿ ಸ್ವ-ತಿದ್ದುಪಾಟು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಕ್ರಮ ಕೈಗೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಭಾರತದ ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ನಮ್ಮ ಜ್ಞಾನದ ವರ್ಧನೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಈ ಬಗ್ಗೆ ಸಾರ್ಥಕ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲೂ ಸ್ಪಷ್ಟ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳು ಲಭಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳು ಈ ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಕಲೆಹಾಕಿದಲ್ಲಿ, ವಿವಿಧ ಸ್ಥಳಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸಮಾನವಾದ ಮತ್ತು ಭಿನ್ನವಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ತೌಲನಿಕ ಅಧ್ಯಯನದ ಮುಖಾಂತರ ವಾತಾವರಣದ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಏನೇನಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಮಹತ್ವದ ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಈ ತರಹದ ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯ ವರ್ಧನೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂಗವಾಗಿ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿಸಬಹುದು.
ತನ್ನ ನೆಲೆ ಎಂಬುದು ಒಂದು ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾದ ಕಲಿಕೆಯ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ. ಯಾವುದನ್ನು ಪಠ್ಯವಿಷಯವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ವಿವರಣೆಗೆ ಯಾವ ಮೂರ್ತ ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಷ್ಕಸುವಾಗ ಈ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಠ್ಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವಾಗ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕವಾಗಿರುವ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತರಗತಿಯ ಕಾರ್ಯಕಲಾಪಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಂದರ್ಭಿಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕನು/ಳು ತನ್ನ ಬೋಧನೆಯ
41
ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಕಲ್ಪನೆಗೆ ನಿಲುಕುವ ಮತ್ತು ನೈತಿಕವಾಗಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಂಶÀÀÀಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೇರಳದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ರಾಜಾಸ್ಥಾನವನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುವುದಾದರೆ ವರ್ಣನೆಗಳು ಅತ್ಯಂತ ಸಮೃದ್ಧವಾಗಿದ್ದು ಮಕ್ಕಳು ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಗಳ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯಗಳ ಸುತ್ತ ಅಲ್ಲಿಯ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಅನುಭವವನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕೇ ಹೊರತು ಬರಿಯ ಮರಳುಗಾಡು ಮತ್ತು ಒಂಟೆಗಳ ಚಿತ್ರಣವನ್ನಲ್ಲ. ಇಂಥ ಉಷ್ಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲೂ ಜನ ಹೇಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬಟ್ಟೆಗಳನ್ನು ತೊಡುತ್ತಾರೆ, ಕಡಿಮೆ ಬಟ್ಟೆಗಳನ್ನಲ್ಲ ಎಂಬುದು ಕುತೂಹಲ ಹುಟ್ಟಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿಯ ಬದುಕಿಗೂ ಅಲ್ಲಿಯ ಬದುಕಿಗೂ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಯಾವ ಅಂಶಗಳು ಅಲ್ಲಿಯ ಜೀವನಕ್ಕೂ ಇಲ್ಲಿಯ ಜೀವನಕ್ಕೂ ಸಮಾನವಾಗಿವೆ, ಯಾವುವು ಭಿನ್ನವಾಗಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
ಸ್ಥಳೀಯ e್ಞÁನದಸಂಪ್ರದಾಯಗಳು
ಭಾರತದ ಪರಿಸರದ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅಗಾಧವಾದ ಜ್ಞಾನ ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಸಮುದಾಯಗಳು ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಬಳಿಯಿದೆ. ಇದು ಹಲವು ಪೀಳಿಗೆಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿತವಾಗಿ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಜ್ಞಾನದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಹರಿದುಬಂದಿರಬಹುದು ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಯು ತನ್ನ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅನುಭವದ ಮುಖಾಂತರ ಗಳಿಸಿಕೊಂಡಿರಬಹುದು. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಸಮುದಾಯಗಳು ತಮ್ಮವೇ ಆದ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಹೆಸರಿಸುವ ಮತ್ತು ವರ್ಗೀಕರಿಸುವ, ಕುಯ್ಲು ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ನೀರನ್ನು ಸಂಸ್ಕರಿಸುವ; ಅಥವಾ ಆಸರೆ ಕೊಡುವ ವ್ಯವಸಾಯವನ್ನು ಮಾಡುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ವಿಷಯದ ಕುರಿತು ನೀಡುವ ಜ್ಞಾನ ಈ ಪದ್ಧತಿಗಳಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿರಬಹುದು. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಇದು ಮಹತ್ವದ ಅಂಶವೆAಬುದನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದಿರಬಹುದು. ಇಂತಹ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಸಂಪ್ರದಾಯದೊಡನೆ ಹೋಲಿಸುವಂತೆ ಹೇಳಬೇಕು. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮರಗಿಡಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ,
ಎರಡೂ ಪದ್ಧತಿಗಳು ಸಮಾನಾಂತರವಾಗಿದ್ದು, ಪ್ರಮುಖ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿಯೇ ಎರಡೂ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿರಬಹುದು. ಬೇರೆ ಪ್ರಕರಣಗಳಲ್ಲಿ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವರ್ಗೀಕರಣ ಮತ್ತು ರೋಗನಿದಾನ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ನಂಬಿಕೆಗಳಿಗೆ ಇದು ಸವಾಲು ಹಾಕಬಹುದು. ಕೆಲವು ಪ್ರಕರಣಗಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಕ್ಕಿಂತ ಸ್ಥಳಿಯವಾಗಿ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ನಂಬಿಕೆಗಳೇ ಜೀವ ವೈವಿಧ್ಯದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಂಜಸವಾಗಿರಬಹುದು. ಎಲ್ಲ ಪ್ರಕಾರದ ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ ಸಂವಿಧಾನದ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಮತ್ತು ತತ್ವಗಳ ಮಾಧ್ಯಮದಿಂದಲೇ ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ಬರಬೇಕು.
ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಿಸರ ಕೇವಲ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ¥ಪ್ರÀಂಚ ಕೂಡ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವಿದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕೂಡ ಮಾತನಾಡುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು. ಸಮುದಾಯಗಳು ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧ ಭಾಷಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ: ಸ್ಥಳೀಯ ಕತೆಗಳು, ಹಾಡುಗಳು, ನಗೆಹನಿಗಳು ಮತ್ತು ಒಗಟುಗಳು ಹಾಗೂ ಕಲೆ. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಬಹುದು. ಅವರು ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧ ಮೌಖಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಬಲವಂತವಾಗಿ ಮೌನವನ್ನು ಅವರ ಮೇಲೆ ಹೇರುವುದರಿಂದ ಅವರ ಕತ್ತು ಹಿಸುಕಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
2.8 ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನಮತ್ತು ಸಮುದಾಯ
ಸಾಮಾಜಿಕ-ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪ್ರಪಂಚದ ಅನುಭವಗಳು ಕೂಡ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಚಿತ್ರಿಸಿರುವ ಜನರ ಜೀವನದ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು, ಪ್ರತಿನಿಧಿತ್ವದ ಮಾರ್ಗವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಹುಡುಕುವಂತಿರಬೇಕು. ಯಾವುದೇ ಸಮುದಾಯ ವರ್ಣನೆಯಲ್ಲಿ ಅತಿ ಸರಳೀಕರಣ ಆಗಬಾರದು, ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಾಕಬಾರದು ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಕುರಿತು ತೀರ್ಪು ನೀಡಬಾರದು.
42
ತಮ್ಮ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಅಧ್ಯಯನದ ಭಾಗವಾಗಿ ಆ ಸಮುದಾಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳು ತಾವೇ ಹೊಸ ಚಿತ್ರಣಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಂತಾದರೆ ಇನ್ನೂ ಒಳ್ಳೆಯದು. ಆಗ ಅವರು ನಾಗರಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಆಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿಯ ಪ್ರತಿನಿಧಿಯನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ಕರೆಸಿ
ಅವರೊಡನೆ ನೇರವಾಗಿ ವಿಚಾರ ವಿನಿಮಯ ನಡೆಸಬಹುದು. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚರಿತ್ರೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಚರಿತ್ರೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಮೌಖಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯೊಂದಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಿ ನೋಡಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನಾಕಾರರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೂಡ
ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶದ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಜಾಗೃತರಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಮೂಲತಃ ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ವರ್ಗ ಮತ್ತು ಮತ ಇವು ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಗುರುತುಗಳು, ಆದರೆ ಇವು ಶೋಷಣೆಗೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಸಮಾನತೆಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಶ್ರೇಣೀಕರಣವನ್ನು ಪುನಃ ಸ್ಥಾಪಿಸಬಹುದು. ತಮ್ಮ ಸಮಾಜದ ವಾಸ್ತವ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಅರಿವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನ ಒಂದು ಮಸೂರದಂತೆ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಮನೆಗಳಲ್ಲಿನ ಆತಂಕಗಳು ಹಾಗೂ ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಲು ಅದು ಒಂದು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಒದಗಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅನುಭವದ ಸೇರ್ಪಡೆ ಅಥವಾ ಕೈಬಿಡುವ ಕುರಿತು ಸಮುದಾಯಗಳು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬಹುದು. ಆಗ ಶಾಲೆಗಳು ಸಮುದಾಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಕುಳಿತು ಚರ್ಚಿಸಿ ಅವರ ಆತಂಕಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಇಂತಹ ತೀರ್ಮಾನಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರ ಮನವೊಲಿಸಲು ತಯಾರಿರಬೇಕು. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯವನ್ನು ಏಕೆ ಸೇರಿಸಿದೆ, ಹಾಗೆಯೇ ಮತ್ತೊಂದನ್ನು ಏಕೆ ಕೈಬಿಟ್ಟಿದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅರಿವಿರಬೇಕು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮನೆಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ಲೈಂಗಿಕತೆ ಮತ್ತು ಸಂತಾನಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಇವನ್ನು ಬೋಧಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿ-ನಲಿ ವಿಧಾನಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಅಥವಾ ಗಂಡುಮಕ್ಕಳನ್ನು ಹಾಡಲು ಮತ್ತು ನೃತ್ಯಮಾಡುವಂತೆ ಹೇಳಲು ಇಂತಹ ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರನ್ನು ನಂಬಿಕೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇಂತಹ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ತರ್ಮಾನ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ ಎಂದು ಹೇಳುವುದು ಸರಿಯಾದ ವಿವರಣೆಯಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಧರ್ಮ ನಿರಪೇಕ್ಷ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಸಮುದಾಯಗಳ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಯಾರು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಗಳಾಗಿರುತ್ತಾರೋ ಅವರೊಡನೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಕುರಿತಂತೆಕೆಲವು ತತ್ವಗಳು:
* ವಿಷಯ ವಸ್ತುವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅದರ ಮುಖಾಂತರ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಸಮಂಜಸತೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಪರ್ಣತೆ ಇವುಗಳ ದೃಷಿಯಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು `ಸ್ಥಾಪಿಸಲು' ಅದನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ
ಹೊAದುವAತೆ ಮಾಡುವುದು, ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ತನ್ನ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪುನಃ ಸ್ಥಾಪಿಸಲು; ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುವುದು, ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯ, ವಿಂಗಡಿಸುವುದು ಇವುಗಳಿಂದ ಕಲಿಯುವುದು; ವರ್ಗೀಕರಣ, ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದು, ತಾರ್ಕಿಕ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಈ ಅನುಭವಗಳ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ವಾದ ಮಾಡುವುದು.
* ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತç ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವುದು.
* ಶೋಧನೆಯ `ಸಾರ್ಥಕತೆ' ಮತ್ತು `ತೆರೆದ ಮನಸ್ಸಿನ' ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ನಿಜದ ತಾತ್ಕಾಲಿಕತೆಯ ಗುಣವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದು
* ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ/ ದೇಶೀಯ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದು, ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯವೋ ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸುವುದು.
43
* ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಹೊಸ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುವುದು.
* ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವಾಗ ಸಮಾನತೆಯ ಅಂಶಗಳಿಗೆ, ರೂಢಿಗತ ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ತಾರತಮ್ಯ ಧೋರಣೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು, ಇದು ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳಿಂದ ಜ್ಞಾನದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿರಬಹುದು. (ಉ.ದಾ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕ್ಷೇತ್ರಕಾರ್ಯವಿರುವ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ನೀಡದೆ ಇರುವುದು, ಕುರುಡರಿಗೆ ಗಣಿತ ಕಲಿಯಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡದಿರುವುದು ಇತ್ಯಾದಿ.
* ಕಲ್ಪನಾಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು, ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಭಾವನಾಶೀಲತೆಯನ್ನು ಜೀವಂತವಾಗಿ ಉಳಿಸುವುದು.
2.9 ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕುರಿತಕೆಲವು ಕಾಳಜಿಗಳು
ಕೆಲವು ವಿಕಾಸದ ವಿಚಾರಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಆಸಕ್ತಿಗಳು, ದೈಹಿಕ ಕೌಶಲಗಳು, ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಅಮೂರ್ತ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಮತ್ತು ಸಾಧಾರಣೀಕರಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಶಾಲಾ ಕಾಲದ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಹಿಡಿದು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ವಿಕಸನಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾಲ ಅತಿ ವೇಗದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿಯ ಕಾಲ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಲಭೂತವಾದ ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಕಾಲ. ಆದುದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಒತ್ತುಕೊಡಬೇಕಾದ ವಿಷಯಗಳ ಆಯ್ಕೆಗೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಕ್ರಮವಾಗಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೊಳಿಸಲು ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗನಿರ್ದೇಶಗೊಳಿಸಲು ಇದು ಪ್ರಮುಖ ಆಯಾಮ. ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಆಧಾರ, ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು, ಇತರ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳೊಡನೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಜಗತ್ತಿನೊಡನೆ ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆ ಅಥವಾ ಪುನರ್ರಚನೆ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮೊಟ್ಟಮೊದಲು ಶಾಲೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಮುಂದೆ ಕಲಿಯುವ ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಜ್ಞಾನ ಅವರು ಶಾಲೆಗೆ ಈಗ ತರುವ ಜ್ಞಾನದ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಭರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮನಃಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಆಸ್ಥೆಯಿಂದ ಬೆಳೆಸಲು ಶಾಲೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಶಾಲಾ ಪೂರ್ವ ಹಂತದಿAದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತದ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಾಧಾನ್ಯ ಕೊಡಬೇಕು. ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ವಿಭಜನೆ ಮಹತ್ವಪರ್ಣವಲ್ಲ ಮತ್ತು ಮೇಲೆ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಜ್ಞಾನದ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಭವಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಬೇಕು. ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳೊಡನೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ವಿನಿಮಯ, ತನ್ನ ಕೈಗಳಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡಿ ಅರಿವು ಪಡೆಯುವುದು, ಕಲಾಭಿರುಚಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಈ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪರಿಸರದ ಸಂಯೋಜಿತ ಅನುಭವಗಳು ಆಮೇಲೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಾಗಿ ವಿಭಜನೆಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ.
ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಜ್ಞಾನದ ವಿವಿಧ ರೂಪಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಅಥವಾ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದ ಶಾಲಾ ಅವಧಿಯನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸಲು ಸಕಾಲವೆಂದು ಹೇಳಬಹುದು. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಭಿನ್ನತೆಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ, ಸ್ವಾಭಾವಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಗಣಿತ ಅಥವಾ ಭಾಷಿಕ, ವಿಂಗಡಿಸಲು ಮತ್ತು ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು, ನಡೆನುಡಿಗಳ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆ ಮುಂತಾದ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಮೂಲಕ ವಿಶ್ಲೇಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅನ್ವೇಷಣೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಮೇರೆರಹಿತ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದರಿಂದ ವೈಚಾರಿಕ ಚಿಂತನೆಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡಬಹುದು.
44
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಹಂತ ತಲಪುವುದರೊಳಗೆ ಅವರು ಸಾಕಷ್ಟು ಮೂಲಸ್ವರೂಪದ ಜ್ಞಾನ, ಅನುಭವ, ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಸಂಪರ್ಣವಾಗಿ ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನೂ ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ: ಪರಿಕಲ್ಪನೆ, ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆ, ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಧಾನಗಳು, ಸಮಂಜಸವಾದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ. ಆದುದರಿಂದ ಪಠ್ಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸಂಬAಧಪಡುವAತೆ ಹಾಗೂ ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಮೂಲಸ್ವರೂಪದ ರೂಪಗಳಿಗೆ ಹೊಂದುವAತೆ ಮತ್ತು ಈಗ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿರುವಂತೆ ಶಾಸ್ತçವಿಷಯಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸಬಹುದು.
ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾದಾಗ ಎಲ್ಲ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು, ವಿಶಿಷ್ಟ ಗುಣಗಳು, ವಿಶಾಲ ತಳಹದಿಯ ಮೇಲೆ ರೂಪಿಸಿದ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ.
45
3.1 ಭಾಷೆ
3.2 ಗಣಿತ
3.3 ವಿಜ್ಞಾನ
3.4 ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ
3.5 ಕಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ
3.6 ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕಶಿಕ್ಷಣ
3.7 ಕೆಲಸಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
3.8 ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ
3.9 ವಾಸಸ್ಥಾನಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
3.10 ಅಧ್ಯಯನಮತ್ತು ಮಾ¥ನÀಯೋಜನೆಗಳು
3.11 ನಿರ್ಧಾರಣೆಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಅಧ್ಯಾಯ - 3 : ಪಠ್ಯಕ್ಷೇತ್ರಗಳು, ಶಾಲಾ ಹಂತಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಸಾಮಾಜಿಕ ನಿರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಸ್ಥೂಲಶಾಖೆಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಬದಲಾವಣೆಗಳಾಗಿದ್ದರೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಗೆ ಯೋಗ್ಯವಾದ ಮುಖ್ಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಬಹುಕಾಲದಿಂದ ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಬದಲಾಗದೆ ಉಳಿದಿವೆ. ಹೊರಹೊಮ್ಮುತ್ತಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಒಳಪ್ರವೇಶದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಪಠ್ಯಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಒಳಹೊಕ್ಕು ನೋಡಬೇಕಾದುದು ಬಹುಮುಖ್ಯ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಾನವಿಕಗಳು ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯ ಹಾಗೂ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ ವಿಶೇಷ ಗಮನ ನೀಡುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಏಕೆಂದರೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಒಂದು ಶತಮಾನದ ಹಿಂದೆಯೇ 'ಪಠ್ಯೇತರ' ಎಂಬುದರ ವಿಶಿಷ್ಟ ಕಕ್ಷೆಯೊಳಕ್ಕೆ ಹಿಂದೂಡಲಾಗಿದೆ. ಸೌಂದರ್ಯ ಪ್ರಜ್ಞೆ ಮತ್ತು ಅನುಭವ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಮಗುವಿನ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಮುಖ್ಯ ತಾಣಗಳಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಕಲಾ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಧಿಯೊಳಗೆ ತರಲೇಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಸೂಕ್ತ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡಿ ಅವುಗಳನ್ನು ತುಂಬಬೇಕು. ಕೆಲಸ, ಶಾಂತಿ/ಸಮಾಧಾನ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯಗಳಿಗೂ ಇದೇ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಮೂರೂ ಅಂಶಗಳು ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮೂಲಭೂತ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದಿವೆ. ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಸ್ವಾವಲಂಬನೆ, ಸಮೃದ್ಧಿ, ಶಾಂತಿ ಅಭಿಮುಖವಾದ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯ ತಮ್ಮ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ ಸಮಾಜೀಕರಿಸುವುದನ್ನು ದೃಢಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳು ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ.
46
3.1. ಭಾಷೆ
ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಕುರಿತ ಚರ್ಚೆ ದ್ವಿ/ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ನಾವು ಮನೆಭಾಷೆ ಅಥವಾ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಎಂದು ಹೆಸರಿಸುವ ಭಾಷೆ ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಗಳು, ಸಂಬAಧಿಕರೊಡನೆ ಆಡುವ ಭಾಷೆ, ರಸ್ತೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ಜನರೊಡನೆ ಆಡುವ ಭಾಷೆ, ಅಂದರೆ ತನ್ನ ಮನೆಯ ಹಾಗೂ ಸಮಾಜದ ಪರಿಸರದಿಂದ ಮಗು ಸಹಜವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಭಾಷೆ ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆ ಕುರಿತಂತೆ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಸಹಜವಾದ ಮನಃಶ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ.ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಮುನ್ನವೇ ಭಾಷೆ ಎಂಬ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಕ್ರಮಬದ್ಧವಾದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಅಂತರ್ಗತಗೊಳಿಸಿಕೊAಡಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅನೇಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಮತ್ತು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿಯೇ ಶಾಲೆ ಪ್ರವೇಶಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸ್ಫುಟವಾಗಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಔಚಿತ್ಯಪರ್ಣವಾಗಿಯೂ ಬಳಸಬಲ್ಲವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಮೌಖಿಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅರಿಯದ ಆದರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಭಾನ್ವಿತರಾದ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡ ಭಾಷೆಯಷ್ಟೇ ಸಂಕರ್ಣವಾದ ಸಂಜ್ಞೆ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಹನದ ಪರ್ಯಾಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.
ಭಾರತದ ಭಾಷಿಕ ನಕ್ಷೆಯ ವಿಶಿಷ್ಟ ಲಕ್ಷಣವಾದ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಅನನ್ಯತೆಯ ಅಂಶವಾದ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ತಂತ್ರವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲ ಶಿಕ್ಷಕನ ಗುರಿಯಾಗಿ ಮತ್ತು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.ಇದು ನಮಗೆ ತತ್ಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಉತ್ತಮ ಬಳಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ತಾನು ಸುರಕ್ಷಿತ ಮತ್ತು ಸ್ವೀಕಾರಾರ್ಹ ಎಂದು ಭಾವಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಯಾರೇ ಆಗಲೀ ಕೇವಲ ಭಾಷಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ಪರಿಗಣನೆಯಿಂದ ತಿರಸ್ಕರಿಸಲ್ಪಡುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬ ಅಂಶವೂ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ.
ತನ್ನ ಜೀವಿತಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ರೂಪಿಸಿದ ಮತ್ತು ತನ್ನ ಸಹಭಾಗರಿಂದ ಅರ್ಜಿತವಾದ ನೆನಪುಗಳ ಕೋಠಿಯನ್ನೂ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತ ರೂಪಗಳನ್ನೂ ಭಾಷೆಗಳು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅವು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟ್ಟಿಯ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಾಗಿರುವುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದೊಡನೆ ಗಾಢವಾಗಿ ಬೆಸೆದುಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಅದು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದೊಡನೆ ಬೆಸೆದಿರುತ್ತದೆಂದರೆ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುವುದರಿಂದ ಅಥವಾ ಅಳಿಸಿಹಾಕುವುದರಿಂದ ಅವನ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿ ಅನಗತ್ಯವಾಗಿ ಮಧ್ಯೆಪ್ರವೇಶಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಭಾಷಾಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅದರ ಬಳಕೆ ಚಿಂತನೆಗಳೊಡನೆ, ಜನರು ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳೊಡನೆ ಹಾಗೂ ತನ್ನ ಸುತ್ತಣ ಪ್ರಪಂಚದೊಡನೆ ಸಂಪರ್ಕ ಏರ್ಪಡಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಯಾವುದೇ ಸಾರ್ಥಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೊದಲು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾಗಿರುವ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕವಾಗಿ ರೂಪಿತಗೊಂಡು ನಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ವ್ಯವಹಾರದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಹೊಂದುತ್ತಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವಾಗ ಈ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದಲ್ಲದೆ ಸಾಕ್ಷರತೆ (ಬ್ರೆöÊಲ್ ಲಿಪಿಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು)ಯ ಮುಖಾಂತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಈ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ವರ್ಧಿಸಬೇಕು. ಭಾಷಿಕ ತೊಂದರೆಗಳಿAದ ಬಳಲುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಮಾಣೀಕರಿಸಿದ ಸಂಕೇತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿ ಅವರ ಒಟ್ಟಾರೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಅನುಕೂಲ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವರ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದರೆ ಅವರ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಹೆಚ್ಚುವುದಲ್ಲದೆ ಅವರ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಗಾಢವಾಗುತ್ತದೆ.
47
3.1.1 ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ
ಭಾರತದ ಭಾಷಿಕ ವೈವಿಧ್ಯ ಅನೇಕ ಕ್ಲಿಷ್ಟ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುವAತೆಯೇ ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ತೆರೆದಿಡುತ್ತದೆ. ದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಖ್ಯಾಬಲದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಅವು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಭಾಷಾ ಕುಟುಂಬಗಳ ವೈವಿಧ್ಯದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೂ ಭಾರತ ವಿಶಿಷ್ಟವೆನಿಸಿದೆ. ಐದು ವಿಭಿನ್ನ ಭಾಷಾ ಕುಟುಂಬಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ರಾಷ್ಟç ವಿಶ್ವದಲ್ಲೇ ಬೇರೊಂದಿಲ್ಲ. ಈ ಭಾಷೆಗಳು ರಾಚನಿಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿದ್ದು ಇಂಡೋ-ಆರ್ಯನ್, ದ್ರಾವಿಡ, ಆಸ್ಟೊçÃ-ಏಶ್ಯಾಟಿಕ್, ಟಿಬೆಟೋ-ಬರ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಅಂಡಮಾನೀಸ್ ಎಂದು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕುಟುಂಬಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದುವೆಂದು ವಿಂಗಡಿಸಲು ಅರ್ಹತೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೂ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಪರಸ್ಪರ ಒಡನಾಟ ನಿರಂತರ ನಡೆದೇ ಇದೆ. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳು ಮತು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗಳು ಶತ ಶತಮಾನಗಳಿಂದ ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತ ಸಾಗಿವೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಈ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಭಾಷಿಕ ಹಾಗೂ ಸಮಾಜೋ-ಭಾಷಿಕ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಸಮಾನವಾಗಿರುವುದೇ ಸಾಕ್ಷಿ. ಲ್ಯಾಟಿನ್, ಅರಾಬಿಕ್, ಪರ್ಶಿಯನ್, ತಮಿಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕöÈತ ಮುಂತಾದ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಭಾಷೆಗಳು ಪ್ರತ್ಯಯಾಧಾರಿತ ವ್ಯಾಕರಣ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಕಲಾಭಿರುಚಿಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧವಾಗಿದ್ದು ನಮ್ಮ ಬದುಕನ್ನು ಹಸನಾಗಿಸುತ್ತವೆ. ಆಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳು ಈ ಭಾಷೆಗಳಿಂದ ಪದಗಳನ್ನು ಎರವಲು ಪಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ.
ದ್ವಿಭಾಷಿಕ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯು ಅರಿವಿನ ಸಂವರ್ಧನೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹನೆ, ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಜನೆಯಲ್ಲಿ ಅಪ್ರತಿಮ ಸಾಧನೆ ಇವುಗಳ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಥವಾ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲವು ಇನ್ನಾವುದೇ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲಕ್ಕೂ ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಕಡಿಮೆಯಿಲ್ಲವೆನ್ನಬಹುದು.
ದ್ವಿಭಾಷಿಕತೆ ಅಥವಾ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆ ಜ್ಞಾನವರ್ಧನೆಗೆ ಸಹಕಾರಿ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವಿಂದು ಖಚಿತವಾಗಿ ಬಲ್ಲೆವು. ಭಾರತದ ಭಾಷಿಕ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯು ಒಡ್ಡುವ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಮತ್ತು ಅದು ಒದಗಿಸುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ರೂಪಿಸಿದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಲ್ಲಿ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವೂ ಒಂದು. ಅದು ಅನೇಕ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಚಿಮ್ಮುಹಲಗೆಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಒಂದು ತಂತ್ರ. ಅದನ್ನು ಅಕ್ಷರಶಃ ಪಾಲಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಬಹುಭಾಷಿಕತೆ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಾಮರಸ್ಯವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದೇ ಅದರ ಆದ್ಯ ಉದ್ದೇಶ. ಈ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳು ಸಕಾಯಕವಾಗಬಹುದು:
* ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಬಹು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದು ಕೇವಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒದಗಿಸುವ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಬಹುಭಾಷಿಕ ತರಗತಿಯನ್ನು ಒಂದು ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲೂ ಇದರಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು.
* ಈ ಹಿಂದೆ 3.1 ರಲ್ಲಿ ಪರಿಭಾವಿಸಿದಂತೆ ಮನೆಭಾಷೆ/ ಮನೆಭಾಷೆಗಳೇ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಬೇಕು.
* ಯಾವುದೇ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮನೆಭಾಷೆಯನ್ನು /ಮನೆಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅವಕಾಶಗಳು ಇಲ್ಲವೆಂದಾದರೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನಾದರೂ ಮನೆಭಾಷೆ/ಮನೆಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ನೀಡಬೇಕು.ಮಗುವಿನ ಮನೆಭಾಷೆ/ ಮನೆಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು ನಮ್ಮ ಕರ್ತವ್ಯ. ಸಂವಿಧಾನದ 350 ಎ ಪರಿಚ್ಛೇದದನ್ವಯ ಅಲ್ಪ ಸಂಖ್ಯಾತ ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ಒದಗಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು ಪ್ರತಿ ರಾಜ್ಯದ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯದ ಒಳಗಿರುವ ಪ್ರತಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಪ್ರಾಧಿಕಾರದ ಕರ್ತವ್ಯ.
48
* ಮಕ್ಕಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪ್ರಾರಂಭದಿAದಲೇ ಬಹುಭಾಷಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಭಾರತದಂತಹ ಬಹುಭಾಷಿಕ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಹುಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಅಕ್ಷರಶಃ ಜಾರಿಗೆ ತರಬೇಕು.
* ಹಿಂದಿಯೇತರ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಹಿಂದಿಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿಲ್ಲದ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.ಈ ಭಾಷೆಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಸಂಸ್ಕöÈತವನ್ನೂ ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆ (ಆ.ಭಾ.ಭಾ)ಯಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಬಹುದು.
* ಮುಂದಿನ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಭಾಷೆಯ ಅಥವಾ ವಿದೇಶೀ ಭಾಷೆಯ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಬಹುದು.
3.1.2 ಮನೆಭಾಷೆ/ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಅಥವಾ ಮಾತೃಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ
ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾಗಿರುವ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಕುಟುಂಬದವರೊಡನೆ ಮತ್ತು ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನವರೊಡನೆ ನಡೆಸುವ ಭಾಷಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ, ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ವಿಕಸನ ಹೊಂದಿದ ಸಂವಹನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದೇ ಬರುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟ. ಅವರು ಕೇವಲ ಸಹಸ್ರಾರು ಪದಗಳ ಸಂಪತ್ತನ್ನು ಮಾತ್ರಪಡೆದು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಧ್ವನಿಗಳ, ಪದಗಳ, ವಾಕ್ಯಗಳ ಮತ್ತು ಸಂಕಥನದ ಹೀಗೆ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಯೋಗವಾಗುವ ಎಲ್ಲ ಸಂಕೀರ್ಣ ನಿಯಮಗಳ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕ ರಚನೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಅರಿವಿನೊಂದಿಗೇ ಬರುತ್ತಾರೆ. ಮಗುವಿಗೆ ತನ್ನ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ/ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಆಡಿದ್ದನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಔಚಿತ್ಯಪರ್ಣವಾಗಿ ಬಳಸುವುದೂ ತಿಳಿದಿರುತ್ತದೆ. ವ್ಯಕ್ತಿ, ಸ್ಥಳ, ಮತ್ತು ವಿಷಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ತನ್ನ ನಡವಳಿಕೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಅವರು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಅಸಂಖ್ಯಾತ ಧ್ವನಿಗಳ ನಡುವೆ ತನ್ನ ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಅವರು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮಸೆದು ಉತ್ತಮಪಡಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಂವಹನ ಹಾಗೂ ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯ ಗುರಿ. ಮೂರನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಾಚೆಗೆ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಮಾತುಗಾರಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಧನಗಳಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಯಥಾವತ್ ಸ್ವೀಕರಿಸಬೇಕು. ಇಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ತಿದ್ದುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬಾರದು. ನಾಲ್ಕನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಾಚೆಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಭಾಷಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಂಡಿದ್ದೇ ಆದರೆ ಶಿಷ್ಟ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ನಿರ್ದುಷ್ಟ ಬರೆವಣಿಗೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಮಗು ತಾನಾಗಿಯೇ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಮನೆಭಾಷೆ/ ಮನೆಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ತಪುö್ಪಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವೆAದು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ತಪ್ಪನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಿದ್ಧವಾಗಿದ್ದರೆ ಮಾತ್ರಅವರು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ತಿದ್ದುವತ್ತ ಮತ್ತು ಕಠಿಣ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವತ್ತಲೇ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ ಬದಲು ಅದೇ ಸಮಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ, ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರ್ಥವಾಗುವ, ಮತ್ತು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಒಡ್ಡುವ ಭಾಷಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ವ್ಯಯಮಾಡಿದರೆ ಒಳಿತು.
ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮನೆಭಾಷೆಗಳ ಬೋಧನೆಯ ಮಹತ್ವ ಕುರಿತು ಹೆಚ್ಚು ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಒಬ್ಬರು ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಜೊತೆ ಮಾತನಾಡಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಮೂಲ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲವನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದರೂ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಅರಿವಿನ ಭಾಷಿಕ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಚಿಂತನೆಗೆ
49
ಆಷ್ಟೇನೂ ಸವಾಲಿಲ್ಲದ ಸಮಯಗಳಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಮಾತುಕತೆ ನಡೆಸಲು ಮೂಲ ಕೌಶಲಗಳು ಸಾಕಾಗುತ್ತವೆ, ಆದರೆ ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಬಡವಾದ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಬೌದ್ಧಿಕ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವ ಸಮಯಗಳಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅಮೂರ್ತ ವಿಚಾರವೊಂದನ್ನು ಕುರಿತು ಪ್ರಬಂಧವನ್ನು ಬರೆಯುವಾಗ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕೌಶಲಗಳು ಅಗತ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕೌಶಲಗಳು ಒಂದು ಭಾಷೆಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಭಾಷೆಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವು ಈಗ ದೃಢಪಟ್ಟಿದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ನಾವು ನಮ್ಮ ಕೈಲಾದಷ್ಟು ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಮಾಡಲೇಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವು ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ನಿಜ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ ವಿಜ್ಞಾನ, ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಅಥವಾ ಗಣಿತ ತರಗತಿಗಳೂ ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳೇ. ವಿಷಯವೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದೆಂದರೆ ಪಾರಿಭಾಷಿಕ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು, ಅವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಚರ್ಚಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು ಎಂದರ್ಥ. ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದುವುದನ್ನು, ಬೇರೆ ಭಾಗದವರೊಡನೆ ಚರ್ಚಿಸುವುದನ್ನು, ಅಂತರ್ಜಾಲದ ಮೂಲಕ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿಷಯವನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಈ ನೀತಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ನೈಜವಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ತರಗತಿಯು ಕೆಲವು ವಿಶಿಷ್ಟ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಕತೆಗಳು, ಕವಿತೆಗಳು, ಹಾಡುಗಳು ಮತ್ತು ನಾಟಕ ಮುಂತಾದುವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಪರಂಪರೆಯ ತೆಕ್ಕೆಯಲ್ಲಿ ಬಂಧಿಸುತ್ತವೆಯಲ್ಲದೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಇತರರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದನ್ನೂ ಕಲಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಕಲಿಸುವ ಮತ್ತು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ತುಂಬ ಬೇಜಾರು ಮೂಡಿಸುವ ವ್ಯಾಕರಣ ತರಗತಿಯ ಪಾಠಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಈ ಬಗೆಯ ಚಟಿವಟಿಕೆಗಳಿಂದಲೇ ಮಕ್ಕಳು ವ್ಯಾಕರಣದ ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಯತ್ನಪಡದೆ ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ನಾವು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅನೇಕ ಬಹುಮುಖ ಪ್ರತಿಭೆಯುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ಮೂಲ ಭಾಷಿಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮಾತುಕತೆಗಳ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುತ್ತಾರಾದರೂ ಅವರಿಗಾಗಿಯೇ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚುವರಿಯಾಗಿ ಒದಗಿಸಿದಲ್ಲಿ ಅವರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಸಂಕೇತ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬ್ರೆöÊಲ್ ಲಿಪಿಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದನ್ನು ವಿಕಲಾಂಗರಲ್ಲದವರಿಗೂ ಒಂದು ಆಯ್ಕೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಒದಗಿಸಬಹುದು.
3.1.3 ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ
ಬಹುಭಾಷಾ ಪ್ರದೇಶವಾದ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಒಂದು ಜಾಗತಿಕ ಭಾಷೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರೌಢಿಮೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಗೆ ದೊರಕುವ ಸನ್ನಿವೇಶ ಈ ಎರಡೂ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದಾಗ ವಿಭಿನ್ನ ಮಾದರಿಯ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬೋಧನಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ನಮಗೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಯಾವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದು ಈಗ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಜನರ ಆಶೋತ್ತರಗಳಿಗೆ ರಾಜಕೀಯ ಸ್ಪಂದನದ ವಿಷಯವಾಗಿದೆಯೇ ಹೊರತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರುವ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಉಳಿದಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲದೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಯಾವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂಬ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಜನತೆಯ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಗೌರವಿಸಬೇಕು. ಏಕೆಂದರೆ ಈಗಾಗಲೇ ಉದ್ದೇಶ ಸಾಧನೆಯಲ್ಲಿ ವಿಫಲವಾಗಿರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಇನ್ನೂ ಕುಗ್ಗಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಆಗಬಾರದು.
ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಎರಡು: ಯಾವ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರೌಢಿಮೆ ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಗಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತದೆಯೋ ಅದೇ ಮಟ್ಟದ ಮೂಲ ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು ಮೊದಲನೆಯದು. ಎರಡನೆಯದು, ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಮೂರ್ತ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸಂಪಾದನೆಯ ಸಾಧನವಾಗಿ
50
ಬೆಳೆಸುವುದು. ಈ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ನಡುವೆ ಹಾಗೂ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮತ್ತು ಇತರ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವಿನ ತಡೆಗೋಡೆಯನ್ನು ತೆಗೆಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಹೊರತಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರಾರಂಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಪ್ರಾಪಂಚಿಕ ಅರಿವನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ಕಲಿಕೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಪೈಕಿ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಒಂದು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಸಬಹುದು. ನಂತರದ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಯೂ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಭಾಷಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ವ್ಯಾಪಿಸುತ್ತವೆ- ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಓದುವಿಕೆ ವರ್ಗಾವಣೆಯಾಗುವಂತಹ ಕೌಶಲ. ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದರಿಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲೂ ಅದು ಉತ್ತಮಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅದು ಕುಂಠಿತಗೊAಡರೆ ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲೂ ಅದು ಕುಂಠಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಇAಗ್ಲಿಶ್ ಒಬ್ಬಂಟಿಯಲ್ಲ. ನಮ್ಮ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಬಹುದಾದ ಬಹುಭಾಗರನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದೇ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಬೋಧನೆಯ ಗುರಿ. ಇದು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಬದ್ಧತೆಯೂ ಆಗಿದೆ. ರಾಷ್ಟçದ ಎಲ್ಲ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಜೊತೆಗೇ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಗೂ ಸ್ಥಾನ ಸಿಗಬೇಕು. ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಕಲಿಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶಿನ ಬೋಧನೆಯಿಂದ ಉಂಟಾಗಬಹುದಾದ ಪ್ರಾಬಲ್ಯವನ್ನು ಕಡಿಮೆಗೊಳಿಸಲು ಸರ್ಕಾರಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದನ್ವಯ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ `ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮ' ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. `ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮ' ಶಾಲೆಗಳ ಸಾಪೇಕ್ಷ ಯಶಸ್ಸು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಸದೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಅದರ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬುದನ್ನು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಇನ್ನಿತರ ವಿಷಯಗಳೊಡನೆ ಅದರ ಸಂಬAಧದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಭಾಷೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತಹದೆAದೂ ಆನಂತರ ಎಲ್ಲ ಬೋಧನೆಯೂ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ ಎಂಬAತೆ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. `ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿ` ಮತ್ತು `ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ', ಈ ಎರಡೂ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳ ನಡುವಿನ ಕಂದರವನ್ನು ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿ ನಾವು `ಭಾಷೆಯೊಂದರ ಬೋಧನೆ' ಮತ್ತು `ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಭಾಷೆಯೊಂದರ ಬಳಕೆ' ಈ ಎರಡೂ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳ ನಡುವೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಇಲ್ಲದಂತಹ ಸಮಾನ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವತ್ತ ಸಾಗಬೇಕು.
ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಲೀ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಲೀ ಸಾಕಷ್ಟು ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನೊಳಗೊAಡ ಸಂವಹನ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆವಶ್ಯಕ. ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಆಯ್ದುಕೊಂಡ ಪಠ್ಯಗಳು, ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಿದ ವಿವಿಧ ಪ್ರಕಾರದ ಸಾಹಿತ್ಯಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಗ್ರಂಥಾಲಯ; ಮುದ್ರಿತ ಪುಸ್ತಕಗಳು(ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕಿರಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾಗಿ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ದಪ್ಪ ಅಕ್ಷರದ ಪುಸ್ತಕಗಳು); ಒಂದಕ್ಕಿAತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಾಗುವ ಪೂರಕ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು; ಮಾಧ್ಯಮದ ನೆರವು (ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಿಯತಕಾಲಿಕೆಗಳು, ದಿನಪತ್ರಿಕೆಯ ಅಂಕಣಗಳು, ರೇಡಿಯೋ/ ಶ್ರವಣ ಮಾಧ್ಯಮದ ಪಾಠಗಳು); ಮತ್ತು `ಅಧಿಕೃತ' ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಇವೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸಮುದಾಯ ಕಲಿಕಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ರೂಪಿಸಿ ಪ್ರತಿಕೂಲ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾಗಿ ಸಮೃದ್ಧ ಭಾಷಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಅನ್ವೇಷಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ಇವುಗಳನ್ನು ಬಯಸುವ ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ಯಶಸ್ವಿಯಾದ ನವೀನ ವಿಚಾರಗಳಿವೆ. ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಎಂಬAತೆ ನೋಡದೆ ಅವುಗಳನ್ನು ವಿಶಾಲ ತಾತ್ವಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತದಡಿ(ವೈಗಾಟ್ಸಿ÷್ಕಯನ್, ಚಾಮ್ಸಿ÷್ಕಯನ್ ಮತ್ತು ಪ್ಯಾಜೇಶಿಯನ್ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡು) ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದಕ್ಕೆ ಪೂರಕ ಎಂಬAತೆ ಕಾಣುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಮೂಲ ಕೌಶಲಗಳ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಾದ ನಂತರ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು( ಸಾಹಿತ್ಯಾಭಿರುಚಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರ ಇವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡAತೆ)ಅಭ್ಯಾಸಮಾಡಬಹುದು.
51
ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯು ನಿರಂತರವಾಗಿ, ಆಯಾ ಸ್ಥಳದಲ್ಲಿ(ಔಪಚಾರಿಕ ಮತ್ತು ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಸಹಾಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದಿಗೆ) ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಭಾವಿಯಾಗಿ ಆಗಬೇಕು. ಪರಿಣತಿ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಜ್ಞಾನ ಈ ಎರಡನ್ನೂ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ವೃತ್ತಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅಗತ್ಯವಾದ ಕಡೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿಯೇ ನಡೆಸಬೇಕು.ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಸುವವರೆಲ್ಲರೂ ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರೌಢಮಟ್ಟದ ಜ್ಞಾನ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಸುವವರೆಲ್ಲರೂ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿಧಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿನ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಅದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಹಾಗೂ ವಿವಿಧ ಮಟ್ಟದವರಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಕಲಿಸುವಂತಹವರಾಗಬೇಕು. ಅರ್ಥವನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಸಾಕಷ್ಟು ವೈವಿಧ್ಯವುಳ್ಳ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಯಾವುದೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ `ಸಾಧನೆ'ಗೆ ಬೆಸೆದುಕೊಂಡಿರಬಾರದು. ಅದನ್ನು ಭಾಷಾ ಪರಿಣತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಮಾತ್ರ ಬಳಸುವಂತಾಗಬೇಕು. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಾಧಕವಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಬಾಧಕವಾಗಬಾರದು. ಕಲಿಯುವರ ಪ್ರಗತಿಯ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನು ಸಂಪುಟದ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿಡಬಹುದು. ಆಯ್ಕೆಯ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷಾ ಕಿರು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವ ಮೊದಲು ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪ್ರಮಾಣಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಇದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮೌ¯್ಯಮಾಪನವು ಬಯಸುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಸರಿದೂಗಿಸಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಕ್ರಮವು ಹತ್ತನೆಯ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ (ಗಣಿತದ ಜೊತೆಗೆ) ಹೆಚ್ಚು ಮಂದಿ ಅನುತ್ತೀರ್ಣರಾಗುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಹೊರಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣೀಕರಣಕ್ಕೆ (ಅರ್ಥಾತ್ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ) ಪರ್ಯಾಯ ಮಾರ್ಗವೊಂದನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದಾದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು `ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಹೊರತಾಗಿ ಉತ್ತೀರ್ಣ' ಎಂಬAತೆ ದಾಖಲಿಸಿ ಮುಂದೆ ಹೋಗಲು ಅನುವುಮಾಡಿಕೊಡಬಹುದು.
3.1.4 ಓದು ಮತ್ತು ಬರೆಹಕಲಿಕೆ
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಾವು ಭಾಷಾಕೌಶಲಗಳ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಸಮಗ್ರವಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಬಲವಾಗಿ ಸಮರ್ಥಿಸುತ್ತೇವಾದರೂ ಓದು ಮತ್ತು ಬರೆಹ ಕುರಿತಂತೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮನೆಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಳಜಿ ವಹಿಸಬೇಕು. ದ್ವಿತೀಯ ಮತು ತೃತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ, ಅಥವಾ ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ವಿದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡAತೆ ಎಲ್ಲ ಕೌಶಲಗಳೂ ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಒಂದಾದ ಮೇಲೊಂದರAತೆ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ನಿರರ್ಥಕವೆಂದೂ ಸಮಗ್ರವಾದ ಅಂದರೆ ಹಲವು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವೆಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಎಲ್ಲ ಭಾಷಾಕೌಶಲಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಮತ್ತು ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರ್ಥವಾಗುವ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಕೆಲವು ಸಂಭಾಷಣಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಉದಾಹರಣೆಗೆ ದೂರವಾಣಿಯ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಕೇಳುತ್ತ ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಹಲವು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕಾಗಿ ಬರಬಹುದು. ಅರ್ಥಗ್ರಹಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಓದು ಮತ್ತು ಬರೆಹವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಆಸೆ. ಹಲವು ಕೌಶಲಗಳ ಸಂಗಮವಾಗಿ, ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಿ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದ ಸಂಕೇತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯು ಶಾಲೆಯ ಹಲವು ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತçಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಪಿಸಿದೆ. ಮಾತುಗಾರಿಕೆ, ಕೇಳುವಿಕೆ, ಓದುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವಿಕೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಸಾಮಾನ್ಯ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿಯ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ಕಾರಣೀಭೂತವಾದ ಅಂಶವಾಗುತ್ತದೆ. ಹಲವು ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಕೌಶಲಗಳನ್ನೂ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕಾಗಿಬರುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ಭಾಷಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಭಾಷಾ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಮಾತ್ರಎಂದು ತಿಳಿಯದೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಅದು ಎಲ್ಲರ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟAತೆ ಕೌಶಲಗಳ ಪಾತ್ರಕೇವಲ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಂತಕ್ಕೆ ಮುಕ್ತಾಯಗೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ, ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಹೊಸ ಅಗತ್ಯಗಳು ಹೊಮ್ಮಿದಂತೆ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ತರಗತಿಗಳಿಗೂ ವಿಸ್ತರಿಸುತ್ತದೆ. ಆಧುನಿಕ ಬದುಕಿನ ಬೇಡಿಕೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಮತ್ತು ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಚಿಂತನೆಯ ಕೌಶಲ, ಮತ್ತೊಬ್ಬರೊಡನೆ ಸಂಭಾಷಿಸುವ ಕೌಶಲ, ಸಮಾಲೋಚಿಸುವ/ತಿರಸ್ಕರಿಸುವ
52
ಕೌಶಲ, ತೀರ್ಮಾನ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೌಶಲ/ಸಮಸ್ಯಾ ನಿವಾರಣೆಯ ಕೌಶಲ, ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸುವ ಮತ್ತು ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕೌಶಲ ಇವೇ ಮುಂತಾದುವು ಅತಿ ಮಹತ್ವವಾಗುತ್ತವೆ.
ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ತರಬೇತಿ ಹೊಂದಿದ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಭಾಷಾಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಂವಹನದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಬದಲು ಶುದ್ಧತೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಆದುದರಿಂದಲೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವುದು ನಮ್ಮ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಬಹುಪಾಲು ಶ್ರಮ ಮಕ್ಕಳು ಸರಿಯಾಗಿ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಮಾಡುವಂತೆ ಮಾಡುವುದರಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅವರು ತೆಪ್ಪಗೆ ಕೂಡುವಂತೆ ಮಾಡುವುದರಲ್ಲಿಯೇ ವ್ಯರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತನಾಡುವ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಒಂದು ತೊಂದರೆಯೆAದು ಭಾವಿಸುವ ಬದಲು ಅದನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವೆAದು ಭಾವಿಸಿದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿರೋಧ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿ ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ವಿಷವರ್ತುಲವನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನೆಗಳಿAದ ಕೂಡಿದ ಆವರ್ತನೆಯನ್ನಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ನಡೆಸಬೇಕೆಂದು ತಿಳಿಸಿಕೊಡುವ ಅಪಾರವಾದ ಜ್ಞಾನಸಾಮಗ್ರಿ ಈಗ ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಸೇವಾ ಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿಯ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಇದನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ವಿಷಯವೊಂದನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸುವುದು ಹೇಗೆ, ಹೋಲಿಕೆ ಮಾಡಿ ಸಮಾನ ಮತ್ತು ವಿಷಮ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿಮಾಡುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳುವ, ಆಶ್ಚರ್ಯಗೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡುವ, ಊಹಿಸುವ ಮತ್ತು ಸವಾಲು ಎಸೆಯುವ, ಖಚಿತವಾಗಿ ತೀರ್ಮಾನ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕೈಪಿಡಿಗಳ ವಿನ್ಯಾಸಕಾರರು ಯೋಜಿಸಿ ಈ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಖಚಿತವಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಕೇಳುವಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆಯೂ ವಿವರವಾಗಿ ಯೋಜಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಕೈಪಿಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಮುಖಾಂತರ ಈ ಮಹತ್ವದ ಕೌಶಲವನ್ನು ಪುನರುಜ್ಜೀವನಗೊಳಿಸಲು ಮತ್ತು ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಕೇಳಿದ ವಿಷಯದತ್ತ ಗಮನಹರಿಸುವುದು, ಮತ್ತೊಬ್ಬರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕೆ ಬೆಲೆಕೊಡುವುದು, ಮಾತು ಹೊಮ್ಮಿದಂತೆ ಅದರ ಧಾಟಿಯನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಮಾತನಾಡಿದ ವಿಷಯದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ಪ್ರಮೇಯವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಈ ಎಲ್ಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಈ ಕೌಶಲ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಮಾತನಾಡುವಿಕೆಯಂತೆಯೇ ಕೇಳುವಿಕೆಯೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಂಕೀರ್ಣ ಕೌಶಲಗಳ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳ ಜಾಲವಾಗಿದೆ. ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಪೈಕಿ ಜಾನಪದ ಮತ್ತು ಕತೆ ಹೇಳುವುದು, ಸಮುದಾಯ ಗಾನ ಮತ್ತು
ರಂಗ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸೇರುತ್ತವೆ. ಕತೆ ಹೇಳುವುದು ಕೇವ¯ ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅದರ ಮುಂದಿನ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಮಹತ್ವವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿದೆ. ನಿರೂಪಣಾ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಒಂದು ಪ್ರಕಾರವಾಗಿ ಕತೆ ಹೇಳುವುದು ತಾತ್ವಿಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಸುಭದ್ರ ಬುನಾದಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಬದುಕಿನಿಂದ ದೂರ ಸರಿದು ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕವಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಇದು ವರ್ಧಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಭ್ರಮೆ ಮತ್ತು ನಿಗೂಢತೆ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುತ್ತವೆ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಜಾ£ಪÀದ, ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಮತ್ತು ಜನಪ್ರಿಯ ಕವಿತೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದರಿಂದಲೂ ಕೇಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಸಂವರ್ಧಿಸಬಹುದು. ವಿಶಿಷ್ಟ ಅಭ್ಯಾಸಗಳ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡು ಬಂದ ಸಂಕಥನದ ಪ್ರಕಾರಗಳಾಗಿ ಜಾನಪದ ಮತ್ತು ಸಂಗೀತ ಇವು ಭಾಷಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಲು ಅರ್ಹವಾಗಿವೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಓದುವುದನ್ನು ಏಕೆಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ?
* ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಮೂಲ ಕೌಶಲಗಳ ಅರಿವಿಲ್ಲದಿರುವುದು: ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಎಲ್ಲಿದ್ದಾನೆ ಎಂಬುದರ ಪರಿವೆ, ವಿವರಣೆ ನೀಡುವುದು, ಸೂಕ್ತ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು ಮತ್ತು ಓದುವಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಅಂದರೆ ಕನಿಷ್ಠತಮ ಘಟಕವಾದ
53
ಅಕ್ಷರ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ, ಅಕ್ಷರ-ಧ್ವನಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ಮೇಲಿನಿಂದ ಕೆಳಗಿಳಿದರೆ ಪದವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ, ಪಠ್ಯದಿಂದ ಅರ್ಥಗ್ರಹಣೆ, ಕಲ್ಪನಾಶೀಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಇವುಗಳ ಬದಲು ತಪುö್ಪಗಳು ಮತ್ತು ಕಠಿಣ ಅಂಶಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ಕೊಡುವುದು ಕಂಡುಬAದಿದೆ.
* ಸೇವಾಪೂರ್ವ ತರಬೇತಿಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಓದು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ತಯಾರಿ ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿಯ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ.
* ಓದುವಿಕೆ ಕುರಿತಂತೆ ಸುಸಂಬದ್ಧವಾದ ತಂತ್ರವನ್ನು ನಿರೂಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸದೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಕೇವಲ ತಾತ್ಪೂರ್ಕಿಕ (ಅಡ್ ಹಾಕ್) ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲ್ಪಡುವುವು.
* ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಹಿಂದುಳಿದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವiಕ್ಕಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಕಡೆಗಣಿಸಿರುವುದು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ವಿಷಯದಿಂದ ಅವರನ್ನು ದೂರವಿರಿಸಿರುವುದೂ ಕಾರಣ.
ಓದು ಕಲಿಸಲು ಒಂದು ಕಾರ್ಯಸಾಧ್ಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ
* ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಮುದ್ರಿತ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಪರಿಸರ, ಸಂಕೇತಗಳ ಪ್ರದರ್ಶನ, ಪಟಗಳು, ಕೆಲಸ ಸೂಚಿಸುವ ಸೂಚನೆಗಳು ಮುಂತಾದುವು ಅಗತ್ಯ. ವರ್ಣ-ಧ್ವನಿ ಇವುಗಳ ಹೊಂದಿಕೆ ಒಳಗೊಂಡAತೆ ಬರಹದ ಸಂಕೇತಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹದಾಯಕವಾಗುವಂತಹ ಚಿತ್ರರೂಪಗಳು ಇರಬೇಕು.
* ಒಬ್ಬ ಸಮರ್ಥ ಓದುಗ ಸೂಕ್ತ ಅಂಗಚಲನೆಗಳ ಮತ್ತು ಅಭಿನಯದ ಮುಂತಾದುವುಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಓದಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ಕಲ್ಪನಾಶಿಲತೆಯಿಂದ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ಓದುಸಾಮಗ್ರಿಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
* ಮಕ್ಕಳ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಮೌಖಿಕವಾಗಿ ಹೇಳಿಸಿ ತದನಂತರ ಅವುಗಳನ್ನು ಬರಹದಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸಿ ಓದಿಸುವುದು.
* ಕತೆ, ಕವಿತೆಗಳು ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಪೂರಕ ಓದುಸಾಮಗ್ರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
* ಪ್ರಥಮ ಪೀಳಿಗೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಓದುಪಠ್ಯವನ್ನು ತಾವೇ ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ತರಗತಿಗೆ ತಾವೇ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿದ ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಓದುವಿಕೆಯನ್ನು ನಿಸ್ಸಂಶಯವಾಗಿ ಕೇಂದ್ರಕ್ಷೇತ್ರವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದಾದರೂ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯವು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ ಮತ್ತು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡುವ ಹಲವಾರು ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಭಾರ ಅತಿಯಾಗಿದ್ದು ಆತ್ಮಸಂತೋಷಕ್ಕಾಗಿ ಓದುವುದು ಮರೆಯಾಗಿದೆ. ಓದುಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಪ್ರೊತ್ಸಾಹಿಸಲು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಓದುವಿಕೆಯ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಬಗೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ಸದಸ್ಯರಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮಾದರಿಯಾಗಬೇಕು. ಇದು ಈಗಿರುವ ಓದುವಿಕೆಯ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸುವುದನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಿಗೂ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ವಿಭಿನ್ನ ಬಗೆಯ ಪೂರಕ ಓದು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಪೂರೈಕೆ ತುರ್ತಾಗಿ ಆಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈಗ ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಗುಣಮಟ್ಟವುಳ್ಳವಾದರೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಓದುಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಲಭ್ಯವಿವೆ. ಅವುಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ವಿಷಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಸಮರ್ಪಕವಾದ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಈ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿ ಅವನ್ನು ಅಯ್ಕೆಮಾಡುವ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನೂ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕು.
54
ಬರವಣಿಗೆಯ ಮಹತ್ವ ತಿಳಿದೇ ಇದೆ, ಆದರೆ ಅದರ ನವೀನ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಕ್ಕಳು ಸರಿಯಾಗಿ ಬರೆಯಬೇಕೆಂದು ಒತ್ತಾಯಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಬರವಣಿಗೆಯ ಮುಖಾಂತರ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತಾರೆಯೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದು ಮಹತ್ವದ ವಿಷಯವಲ್ಲ. ಕಾಲಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ಚಾಲ್ತಿಗೆ ತಂದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ಶಿಸ್ತು ಮಗು ತನ್ನ ಸಹಜವಾದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಚ್ಛಂದವಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವ ಉತ್ಸಾಹವನ್ನು ಹೇಗೆ ಕುಂಠಿತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆಯೋ ಹಾಗೆಯೇ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ರೂಢಿಗೆ ತಂದ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿಯೇ
ಬರೆಯಬೇಕೆಂಬ ಒತ್ತಾಯವು ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ತನ್ನ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುವ ಉತ್ಸಾಹಕ್ಕೆ ತಡೆಯೊಡ್ಡುತ್ತದೆ. ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ಕೇವಲ ಕಚೇರೀ ಬರವಣಿಗೆಗೆ ಮಾತ್ರ ಉಪಯುಕ್ತವೆಂದು ಭಾವಿಸದೆ
ಅದನ್ನು ಕಲಾಪೂರ್ಣ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಅಂಗವಾಗಿ ನೋಡುವಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮನವೊಲಿಸಿ ಅವರಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ನೀಡಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾತುಗಾರಿಕೆ, ಕೇಳುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಓದುವಿಕೆ ಈ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ
ಸAವೇದನೆಯ ಅಂಶಗಳು ಬರವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿಯೂ ಮೂಡುವಂತೆ ಅದನ್ನು ಸಮಗ್ರವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಟಿಪ್ಪಣಿ ಬರೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಕೌಶಲದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಗಮನ ನೀಡಬೇಕು. ಇದು ಕರಿಹಲಗೆಯಿಂದ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಿಂದ ಅಥವಾ ಗೈಡುಗಳಿಂದ ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ನಕಲು ಮಾಡುವುದನ್ನು
ತಪ್ಪಿಸುವತ್ತ ಮಹತ್ವದ ಹೆಜ್ಜೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಪತ್ರ ಬರೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಬಂಧ ಬರೆಯುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಏಕತಾನತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಬದಲು ಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಕೌಶಲಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರ ನೀಡಬೇಕು.
3.2. ಗಣಿತ
ಗಣತೀಕರಣಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದೇ ಗಣಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮುಖ್ಯ ಗುರಿ. ಶಾಲಾ ಗಣಿತದ ಸೀಮಿತ ಗುರಿ ಎಂದರೆ 'ಉಪಯುಕ್ತ' ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು. ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಅಂಕಿe್ಞÁನ, ಅಂಕಿ ಬಳಕೆ, ಅಳತೆಗಳು, ದಶಮಾಂಶ ಮತ್ತು ಶೇಕಡಾವಾರುಗಳ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟವುಗಳು. ಮಗುವು ಯೋಚಿಸಿ ತರ್ಕಿಸುವಂತೆ ಊಹೆಗಳನ್ನು ತಾರ್ಕಿಕ ನಿರ್ಣಯಗಳಿಗೆ ತಲುಪಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಅಮೂರ್ತವಾದವುಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತೆ ಮಗುವಿನ ಸಂಪನ್ಮೂಲ e್ಞÁನವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅದರ ಉನ್ನತ ಗುರಿ. ಅದರಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿ, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ, ಪರಿಕರಿಸುವುದು ಅದರಲ್ಲಿ ಸೇರುತ್ತವೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಘನೋದ್ದೇಶದ, ಸಂಸಕ್ತಿಯುಳ್ಳ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯವಾದ ಗಣಿತ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅದು ಘನೋದ್ದೇಶದ್ದಾಗಿರಬೇಕು ಎಂದರೆ ಸೀಮಿತ ಗುರಿಗಿಂತ ಉನ್ನತ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು ಎಂದರ್ಥ. ಅದು ಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಇರಬೇಕು. ಅಂದರೆ, ಬಿಡಿಬಿಡಿಯಾಗಿ ದೊರಕುವ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳು (ಅಂಕಗಣಿತ, ಬೀಜಗಣಿತ, ರೇಖಾಗಣಿತ) ಬೇರೆ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಾದ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳ ವತಿಯಿಂದ ಬರಬಹುದಾದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ವಿವೇಚಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಗಣಿತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅವಳಿ ಜೋಡಿ ಕಾಳಜಿಗಳೆಂದರೆ, ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಮನಸ್ಸನ್ನು ದಂಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಗಣಿತ ವಿe್ಞÁನ ಏನು ಮಾಡಬಲ್ಲದು ಮತ್ತು ಅದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲ e್ಞÁನವನ್ನು ಹೇಗೆ ಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬಲ್ಲದು?
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಗಣಿತ ಕಡ್ಡಾಯ ವಿಷಯವಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಗಣಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಲಭ್ಯತೆ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಹಕ್ಕಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರೀಕರಣದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ನಾವು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಯೆಂದರೆ, ಎಂಟು ವರ್ಷದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ಒಳ್ಳೆಯ ಅಂಕಗಣಿತದ e್ಞÁನ ಪಡೆಯಬೇಕಾದರೆ, ಎಂಥ ಗಣಿತವನ್ನು ನಾವು ಬೋಧಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದು.
55
ಶಾಲಾ ಗಣಿತಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿನಕೆಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು
1. ಬಹುತೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ರೀತಿಯ ಭಯ ಮತ್ತು ವೈಫಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಈಗಿನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಎದುರಿಸಲಾರದು. ಹಾಗೆಯೇ ಇನ್ನೊಂದು ತುದಿ ಅಂದರೆ ಪ್ರತಿಭಾವಂತರಾಗಿದ್ದು, ಅದನ್ನು ಸಂತೋಷದಿAದ ಅನುಭವಿಸುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮುಟ್ಟುವುದಿಲ್ಲ.
2. ಅಮೂರ್ತ ಮಟ್ಟದ ಪರಿಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಹಠಾತ್ತಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕದಿಂದ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ, ಮಾಧ್ಯಮಿಕದಿಂದ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗೆ ಬದಲಾಗುವ ಅತಾರ್ಕಿಕ ಸರಣಿಯಾಗಿದೆ.
3. ಲೆಕ್ಕಗಳು, ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಲೆಕ್ಕಾಚಾರಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ತಾಂತ್ರಿಕ ಮತ್ತು ಪುನರಾವರ್ತನೆ ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ನಂತರ ಗಣಿತದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿಲ್ಲ.
4. ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ, ಸಿದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಬೆಂಬಲದ ಕೊರತೆ ಇದೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಬಹುತೇಕ ಕೌಶಲಗಳು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿವೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಉನ್ನತ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ಪಠ್ಯವಸ್ತುವನ್ನು ಪುನರ್ ಪರಿಶೀಲಿಸುವುದರಿಂದ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸುವ ವಿಶೇಷಣಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳÄವ ಮತ್ತು ಜೀವನದ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಬಹುದು, ಎತ್ತರವಾದ ಮತ್ತು ಸೀಮಿತವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಬದಲು ವಸ್ತುಸ್ಥಿತಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾದ ಮತ್ತು ವಿಶಾಲ ಅರ್ಥದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಧ್ಯಾಯಗಳು ಇರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿವಿಧ ಕಲಿಕೆದಾರನ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಈಡೇರಿಸಬಲ್ಲವು.
3.2.1. ಶಾಲಾ ಗಣಿತದದೃಷ್ಟಿ
* ಮಕ್ಕಳು ಗಣಿತಕ್ಕೆ ಹೆದರುವ ಬದಲು ಆನಂದಿಸುವAತಾಗಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಬಹುಮುಖ್ಯವಾದ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು.
* ಗಣಿತವು ಸೂತ್ರ ಮತ್ತು ತಾಂತ್ರಿಕ ವಿಧಾನಗಳಿಗಿರುವ ಹೆಚ್ಚಿನದಾಗಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮೊಳಗೆ ಮಾತನಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ಚರ್ಚೆ ಮಾಡಲು, ಒಟ್ಟಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಮತ್ತು ಸಂವಹನಕ್ಕಾಗಿ ಗಣಿತವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಟ್ಟು ಪರಿಹರಿಸುವಂತೆ ಇರಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಅಮೂರ್ತ ಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಲು ರಚನೆಗಳನ್ನು ಅಥÀðಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ತರ್ಕಬದ್ಧವಾಗಿ ಚಿಂತಿಸಲು ಬಳಸುವಂತಿರಬೇಕು.
* ಮಕ್ಕಳು ಗಣಿತದ ಮೂಲ ರಚನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
* ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯಬಲ್ಲ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆಯೊಡನೆ ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.
56
ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಚಿತ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು :
3 x 5 ಯಾಕೆ 5 x 3 ?
• • • • •
• • • • • • • • • •
• • • • • • • • • •
• • • • • ಮೂರರ ಐದು ಗುಂಪುಗಳು
ಐದರ ಮೂರು ಗುಂಪುಗಳು
ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಪರಿಹಾರ ಅನೇಕ ಸಾಧಾರಣ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಕ್ರಮೇಣ ಬೋಧಿಸಬಹುದು. ಅಮೂರ್ತಿಕರಣ, ಪರಿಮಾಣೀಕರಣ, ಸಾದೃಶ್ಯ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಸರಳೀಕರಣ, ಊಹೆ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಮಸ್ಯೆ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಕ್ಕೆ ಬರುತ್ತವೆ. (ಶಾಲಾನುಕ್ರಮದಲ್ಲಿ) ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಕಲಿತರೆ, ಅವರ ಸಲಕರಣೆ ಸಂಚಿ (ಟೂಲ್ ಕಿಟ್) ಸಮೃದ್ಧವಾಗಿ ಅವರೇ ಯಾವ ವಿಧಾನ ಯಾವಾಗ ಉತ್ತಮ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಪರಿಮಾಣಗಳ ಅಂದಾಜು ಮಾಡುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಪರಿಹಾರಗಳ ಊಹೆ ಮಾಡುವುದು ಕೂಡ ಖಂಡಿತವಾಗಿಯೂ ಒಂದು ಅಗತ್ಯ ಕೌಶಲ. ಓರ್ವ ರೈತ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬೆಳೆಯ ಅಂದಾಜು ಮಾಡಿದಾಗ, ಗಣನೀಯವಾದ ಮತ್ತು ಗರಿಷ್ಠ ಬಳಕೆಯ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾನೆ. ಅಂತಹ ಉಪಯುಕ್ತ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದರಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಗಣಿತವು ಮಹತ್ವದÀ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸಬಲ್ಲದು.
ದೃಢೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತಿನಿಧೀಕರಣ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಗಣಿತ ನೆರವಾಗಬಲ್ಲದು ಪರಿಮಾಣವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡ ಮಾದರಿ ಸಂದರ್ಭಗಳು, ಗಾತ್ರಮತ್ತು ರೂಪಗಳು ಅಂಕಗಣಿತದ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಉಪಯೋಗಿಗಳು ಗಣಿತದÀ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಅನೇಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಬಲ್ಲವು. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಗಣಿತದ ಶಕ್ತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಒಂದು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆಯನ್ನು ಬೀಜಗಣಿತ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲಾಗಲಿ, ನಕ್ಷೆಯ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲಾಗಲಿ ಸೂಚಿಸಬಹುದು.
ಪಿ/ಕ್ಯು ಪ್ರಾತಿನಿಧೀಕರಣ ಒಂದು ಇಡಿಯ ಭಾಗವಾದ ಭಿನ್ನರಾಶಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದು ಪಿ ಮತ್ತು ಕ್ಯು ಗಳ ಈ ಎರಡು ಭಾಗಲಬ್ಧವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು, ಭಿನ್ನರಾಶಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಇದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಭಿನ್ನರಾಶಿಯ ಗಣಿತವನ್ನು ಕಲಿಯುವಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾದುದು.
ಗಣಿತ ಹಾಗೂ ಅಧ್ಯಯನದ ಇತರ ವಿಷಯಗಳ ನಡುವೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ ಅಗತ್ಯವೂ ಇದೆ. ಮಕ್ಕಳ ನಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಎಳೆಯಲು ಕಲಿತಾಗಲೇ ಭೂವಿಜ್ಞಾನವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಇರುವ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಸಂಬAಧದ ಬಗ್ಗೆ ಆಲೋಚಿಸುವಂತೆಯೂ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಗಣಿತವು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಸಾಧನ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯುವ/ ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಗತ್ಯವೂ ಇದೆ.
ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ತರ್ಕದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಒತ್ತಿಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ, ಇದು ಗಣಿತಜ್ಞರಿಗೆ ಅತ್ಯಂತ ಆಪ್ಯಾಯಮಾನವಾದ ಸೌಂರ್ಯಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಲಾವಣ್ಯಗಳ ಜೊತೆ ಸುಮಧುರ ಭಾಂದವ್ಯವನ್ನೂ ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಪ್ರಮಾಣ ಮುಖ್ಯ, ಆದರೆ ನಿಗಮನಾತ್ಮಕ ಪ್ರಮಾಣದ ಜತೆಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಚಿತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ರಚನೆಗಳು ಯಾವಾಗ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಪ್ರಮಾಣ ಎನ್ನುವುದು ಸಂದೇಹವಾದಿಗಳ ಸಂದೇಹ ಪರಿಹಾರ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಗಣಿತ ಪ್ರಮಾಣ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ತರ್ಕದ ಒಂದು ಮಾರ್ಗವಾಗಿ ಉತ್ತೇಜಿಸಬೇಕು. ಇಲ್ಲಿನ ಗುರಿ ಎಂದರೆ, ತರ್ಕವನ್ನು
57
ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು, ತರ್ಕವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವುದು, ಊಹೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಪತ್ತೆ ಹಚ್ಚುವುದು ಮತ್ತು ತರ್ಕಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳಿವೆಯೆಂದು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು.
ಸಮಸ್ಯೆಗಳು
9 235 + 367 = 602 ಎಂದು ನಿಮಗೆ ಗೊತ್ತಿದ್ದರೆ, 234 + 369 ಎಷ್ಟಾಗುತ್ತದೆ?
ನಿಮಗೆ ಉತ್ತರ ಹೇಗೆ ದೊರಕಿತು?
9 5384 ರಲ್ಲಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ಅಂಕಿ ಬದಲಾಯಿಸಿ ಇದರಿಂದ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಾಯಿತೋ,
ಕಡಿಮೆಯಾಯಿತೋ? ಆಗಿದ್ದರೆ ಎಷ್ಟು?
ನಿಖರವಾದ ಮತ್ತು ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ಸೂತ್ರೀಕರಣವೇ ಗಣಿತೀಯ ಸಂವಹನೆ. ಅವು ಗಣಿತೀಯ ರೂಢಿಯಲ್ಲಿ ಬಹುಮುಖ್ಯವಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳು. ಗಣಿತದಲ್ಲಿನ ಪರಿಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ ಉದ್ದೇಶಪೂರಕವಾದುದು, ಪ್ರe್ಞÁಪೂರಕವಾದುದು ಮತ್ತು ಶೈಲೀಕೃತವಾದುದು. ಒಳ್ಳೆಯ ಚಿಹ್ನೆಯನ್ನು ಚಿಂತನೆಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿರುವುದರಿಂದ ಗಣಿತಜ್ಞರು ಯಾವುದು ಸೂಕ್ತ ಚಿಹ್ನೆ ಎಂದು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅಂತಹ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಳಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವಂತೆ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಈ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅಂತಹ ಸಂಪ್ರದಾಯ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಬಳಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವಂತೆ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಮೀಕರಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಪರಹರಿಸುವಷ್ಟೇ ಹರವು ದೊರೆಯಬೇಕು. ಈ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವಾಗ ನಾವು ಅನೇಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಮತ್ತು ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಕೇವಲ ಬೋಧಿಸಿದ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸುವ ಉಪದ್ರವದಿಂದ ಶಾಲಾಗಣಿತವನ್ನು ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಲು ಇವೆಲ್ಲ ನಿರ್ಣಾಯಕವಾದುವು.
3.2.2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ
ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಯು ಉಪದೇಶಾತ್ಮಕ ಸಂವಹನ (ಡೈಡಾಕ್ಟಿಕ್ ಕಮ್ಯುನಿಕೇಶನ್)ಕ್ಕಿಂತ ಆಟಗಳ ಮೂಲಕವೇ ನಡೆಯಬೇಕು. ಬಾಯಿಪಾಠದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದರ ಬದಲು, ಸಣ್ಣಸಣ್ಣ ಘಟಕಗಳ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿತು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪದ ಮತ್ತು ಎಣಿಕೆಯ ಮಧ್ಯೆ ಎಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣಗಳ ಮಧ್ಯದ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಒಂದು ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಒಂದೇ ಆಯಾಮದಲ್ಲಿ ಸರಳ ಹೋಲಿಕೆ ವiತ್ತು ವಿಂಗಡಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು ಆಕಾರ ಮತ್ತು ಸಮಿತಿಯನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಈ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಕೌಶಲಗಳು. ಪೂರ್ವನಿರ್ಧಾರಿತ ಮಾರ್ಗಗಳ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಮುಕ್ತವಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವುದನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಹಾಲಿ ಮತ್ತು ನಂತರದ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಬಹುಮುಖ್ಯ.
ಮಕ್ಕಳು ಗಳಿಸುವ ಬುದ್ಧಿಪೂರ್ವಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಣಿತದ ಬಗ್ಗೆ ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಒಲವು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯ. ಗಣಿತದ ಆಟಗಳು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಕತೆಗಳು ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಹಾಗೂ ದಿನನಿತ್ಯದ ಆಲೋಚನೆಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಸಂಪರ್ಕ ಮೂಡಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ಗಣಿತ ಎಂದರೆ ಅಂಕಗಣಿತ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದುದು ತುಂಬ ಮುಖ್ಯ. ಸಂಖ್ಯೆ ಮತ್ತು ಸಂಖ್ಯೆಯ ಬಳಕೆಯ ಜೊತೆಗೆ, ಗಾತ್ರ, ಸ್ಥಾನದ ತಿಳುವಳಿಕೆ, ವಿನ್ಯಾಸಗಳು, ಅಳತೆ ಮತ್ತು ದತ್ತಾಂಶದ ಬಳಕೆಗಳಿಗೂ ಸೂಕ್ತ ಸ್ಥಾನ ನೀಡಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವರು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮೂರ್ತದಿಂದ ಅಮೂರ್ತದವರೆಗೆ ಕಲಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಹಂತಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಲೆಕ್ಕಾಚಾರದ ಜೊತೆಗೆ,
58
ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು, ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವಿವರಿಸುವುದು, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸುವಾಗ ಅಂದಾಜು ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಸಮೀಪ ಬರುವುದು, ಸಂಪರ್ಕ ಸಾಧಿಸುವುದು, ಸಂವಹನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ತರ್ಕ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮುಖ್ಯ.
ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಹಿಂದಿನ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಬೀರುವ ಶಕ್ತಿಯುತ ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಮೂಲಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತದ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ಸವಿಯುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಅವರು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಮೂಲ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳಿಗೆ ಮತ್ತೆ ಹೋಗಿ ಅದನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಗಣಿತ e್ಞÁನ/ಸಾಕ್ಷರತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿಕೋ£ದಿÀಂದ ಇದು ತುಂಬಾ ಮುಖ್ಯ. ಬೀಜಗಣಿತ ಸಂಖ್ಯಾಲೇಖನ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಿಹರಿಸುವಲ್ಲಿ ಅದರ ಬಳಕೆ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾನ್ಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಅಂತರ ಮತ್ತು ಆಕಾಶಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಚಯಿಸಿ, ಅದರ ಅಳತೆಯ e್ಞÁನವನ್ನು ಗಟ್ಟಿಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ದತ್ತಾಂಶ ನಿರ್ವಹಣೆ, ಪ್ರಾತಿನಿಧೀಕರಣ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮಹತ್ವದ ಭಾಗವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಮೂಲಭೂತವಾದ ವಿಬದುಕಿನ ಕೌಶಲವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿನ ಕಲಿಕೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ.
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಒಂದು ಶಾಸ್ತçವಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಗಣಿತ ಸಂವಹನದ ವೈಶಿಷö್ಯಗಳನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ. ಈ ಅಂಶಗಳು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಜ್ಯಾಮಿತಿ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದಿವೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬೀಜಗಣಿತದ ಅನ್ವಯದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಸಮರ್ಥನೆ ಮತ್ತು ಸಾಧನೆಗೂ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತಾನು ಕಲಿತ ಅನೇಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಿಹಾರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಗಣಿತದ ಅನ್ವಯದ ವ್ಯಾಪಕ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನೂ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅಂತಹ ಅನ್ವಯಕ್ಕೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ನೀಡುವ ಮೂಲ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಗಣಿತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಗುರಿ. ಗಣಿತವು ಒಂದು ಶಾಸ್ತçವಾಗಿ ತ್ವರಿತವಾಗಿ ಸ್ಪೋಟಿಸಿರುವುದು ಮತ್ತು ಅದರ ಅನ್ವಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಹೆಚ್ಚಳವು ಬಳಕೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯ ಹೆಚ್ಚಳಕ್ಕೆ ಅನುಕೂಲಕರವಾಗಿದೆ. ಅಂತಹ ಹೆಚ್ಚಳವು ಸೇರಿಸಬೇಕಾದ ಅಧ್ಯಾಯಗಳ ಗಣಿತ ಪರಿಗಣನೆಯಿಂದ ನಿರ್ದೇಶಿತವಾಗಬೇಕು. ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಇತರ ಶಾಸ್ತç/ ಶಾಖೆಗಳ ಪರಿಧಿಗೆ ಸೇರುವ ಅಧ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ಗಣಿತದ
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಬಿಟ್ಟುಬಿಡಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಯಗಳ ಪೋಷಣೆ ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಗಣಿತದ ಒಳನೋಟ ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಸಂವಹನದ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು.
3.2.3. ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ
ಆಧುನಿಕ ಸಮಾಜವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಅಭೂತಪೂರ್ವ ಪರಿಣಾಮವು ಅಂತಹ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಮಾಜ ಮತ್ತು ಮಾನವ ಜನಾಂಗದ ಒಳಿತಿಗಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸುಶಿಕ್ಷಿತ ಸಮುದಾಯದ ಸಾರ್ವಜನಿಕರ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲಾಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬೇಕಾದ ಭಾವನೆ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿದೆ.
ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಯುಗದ ಸಾಧನಗಳ ಅನ್ವಯ ಮತ್ತು ಬಳಕೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಮಾಹಿತಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ (ಐಟಿ) ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಈ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿ, ಬಳಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ (ಸಿಎಸ್)ಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಇವುಗಳ ನಡುವಣ ಭಿನ್ನತೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
59
ಅನೇಕ ದೇಶಗಳು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಿಎಸ್ ಅಥವಾ/ ಮತ್ತು ಐಟಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿದ್ದರೂ ಭಾರತೀಯ ಶಾಲಾ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸಬೇಕಾದ ಸವಾಲುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದಿರಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಮೊದಲನೆಯದು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನದ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳ ಕೊರತೆ. ಗಣಕ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಇಲ್ಲದೆ/ಗಣಕದ ಬಳಕೆ ಇರಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧಿಸುವುದು ಹಾಸ್ಯಾಸ್ಪದ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು ಒಂದು ಭಾರಿ ತಾಂತ್ರಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸವಾಲು.
ಆದರೆ, ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಸರ್ವವ್ಯಾಪೀ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು, ನಾವು ಮೂಲ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಗಂಭೀರವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮೀಣ ಹಾಗೂ ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದಂತಹ ಯಾಂತ್ರಿಕ, ತಂತ್ರಾAಶ ಮತ್ತು ಸಂಪರ್ಕ ತÀಂತ್ರಜ್ಞಾನಗಳ ಹೊಸ ರ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ಆವಿಷ್ಕರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಸಮಗ್ರವಾದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ನಾವು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅದು ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಡಳಿತಗಾರರು ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕರ ನಡುವೆ ಸಂವಾದ ಆರಂಭವಾಗಲು ಆಧಾರವನ್ನು ಒದಗಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಕೆಲವು ಪ್ರಮುಖ ಸಾರರೂಪದ ಅಂಶಗಳು ಅನೇಕ ಸಿಎಸ್ ಮತ್ತು ಐಟಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಪುನರಾವರ್ತಿತ ತತ್ವಗಳು, ನಿಯಮಗಳು, ಗಣಕಕ್ರಿಯೆ ಮಾಡುವಾಗ ಉದ್ಭವವಾಗುವ ಸಮಸ್ಯಾಪೂರ್ತಿ ತಂತ್ರಗಳು,ಕAಪ್ಯೂಟರ್ ಬಳಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು, ಆಧುನಿಕ ವಿಶ್ವದಲ್ಲಿ ಕಂಪ್ಯೂಟರಿನ ಸ್ಥಾನ ಮತ್ತು ಮೇಲಿಂದ ಮೇಲೆ ಏಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಇವೆಲ್ಲವು ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡಿವೆ.
3.3 ಪ್ರಾಕೃತಿಕ/ ನೈಸರ್ಗಿಕವಿಜ್ಞಾನಗಳು
ಮಾನವನ ಶೋಧನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಕಾಲ್ಪನಿಕ ಮನಸ್ಸು ಪ್ರಕೃತಿಯ ಸೋಜಿಗ ಮತ್ತು ಭಯ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ವಿದ್ಯಮಾನಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಆನೇಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಪಂದಿಸಿದೆ, ಸೂಕ್ಷವಾಗಿ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಜೈವಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ವೀಕ್ಷಿಸುವುದು, ಯಾವುದೇ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ರೂಪ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದು, ನಿಸರ್ಗದೊಡನೆ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ಹೊಸ ಸಲಕರಣೆಗಳನ್ನೂ ರೂಪಿಸುವುದು - ಇವುಗಳೆಲ್ಲ ಆಧುನಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಅದು ಅನೇಕ ಪರಸ್ಪರ ಹೆಣೆದುಕೊಂಡ ಘಟ್ಟಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ, ವೀಕ್ಷಣೆ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದು, ಪ್ರಮೇಯಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ಅಥವಾ ಗಣಿತೀಯ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು, ಅದರ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸುವುದು ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಿತ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಸತ್ಯಶೋಧನೆಯನ್ನು ಮಾಡುವುದು
- ಭೌತಿಕ ಜಗತ್ತನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತಿರುವ ತತ್ವಗಳು, ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು, ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಈ ಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ಕ್ರಮವೇನೂ ಇಲ್ಲ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಒಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಹೊಸ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಮುಂದಿಡಬಹುದು. ಇನ್ನು ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗವು ಹೊಸ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು ಊಹೆ ಮತ್ತು ತರ್ಕಗಳಿಗೆ ಸಹ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನವಿದೆ. ಆದರೆ ಅಂತಿಮವಾಗಿ, ಒಂದು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಿದ್ದಾಂತವು
ಅAಗೀಕಾರಾರ್ಹವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಸ್ವರೂಪದ ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ರೂಢಿಪ್ರಮಾಣದಡಿಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಪರಿಶೀಲಿಸಲ್ಪಡಬೇಕು. ವಿಜ್ಞಾನದ ನಿಯಮಗಳನ್ನೂ ಎಂದು ಶಾಶ್ವತ ತತ್ವಗಳೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿಲ್ಲ. ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾಗಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಮತ್ತು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕವಾದ ವಿಜ್ಞಾನದ ನಿಯಮಗಳನ್ನೂ ಯಾವಾಗಲೂ ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾದುದು, ಹೊಸ ವೀಕ್ಷಣೆಗಳು, ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳ ಬೆಳಕಿನಲ್ಲಿ ಮಾರ್ಪಾಡಿಗೆ ಗುರಿಯಾಗಬಲ್ಲದು ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗÀÄತ್ತದೆ.
60
ವಿಜ್ಞಾನವು ಯಾವಾಗಲೂ ಚಲನಶೀಲ, ಯಾವಾಗಲೂ ತನ್ನ ಜ್ಞಾನಪರಿಧಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಹೊಸ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ಷೇತ್ರ. ಪ್ರಗತಿಶೀಲ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ನಿಜವಾಗಿ ಜನರನ್ನು ಮೂಢನಂಬಿಕೆಗಳಿAದ, ಅಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಬಡತನವೆಂಬ ವಿಷವರ್ತುಲದಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆಗೊಳಿಸಲು ವಿಜ್ಞಾನವು ಸಹಾಯಕವಾಗಬಹುದು. ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರಗಳಾದ ವ್ಯವಸಾಯ ಮತ್ತು ಉದ್ಯಮ ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಮಾರ್ಪಾಡುಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿವೆ. ಆಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಹೊಸ ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಉದ್ಭವಕ್ಕೂ ಕಾರಣವಾಗಿವೆ. ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ನಾವೀನ್ಯ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಒಳಗೊಂಡ, ಬಹು ಬೇಗನೆ ಬದಲಾಗುವಂತಹ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ಇಂದು ಜನರು ಎದುರಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗ ಈ ವಿವಿಧ ಅನಿವಾರ್ಯ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಡಬೇಕು.
ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು?
``ಗಾಳಿ ಎಲ್ಲ ಕಡೆ ಇದೆ'' - ಇದು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಶಾಲಾ ಮಗುವೂ ಹೇಳುವ ಮಾತು. ಭೂಮಿಯ ವಾಯುಮಂಡಲ ಹಲವು ಅನಿಲಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತದೆ ಅಥವಾ ಚಂದ್ರನ ಮೇಲೆ ಗಾಳಿ ಇಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಿಳಿದಿರಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರು ಕೆಲಮಟ್ಟಿನ ವಿಜ್ಞಾನದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ನಾವು ಸಂತೋಷಪಡಬಹುದು. ಆದರೆ ನಾಲ್ಕನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆದ ಕೆಳಗಿನ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ನೋಡಿ:
ಶಿಕ್ಷಕಿ: ಈ ಲೋಟದಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇದೆಯೇ?
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು (ಒಟ್ಟಾಗಿ): ಇದೆ.
`ಗಾಳಿ ಎಲ್ಲ ಕಡೆ ಇದೆ' ಎಂಬ ಹೇಳಿಕೆಯಿಂದಷ್ಟೇ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೇಳಿದಳು. ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿರುವುದನ್ನು ಕಂಡಳು.
ಆ ಶಿಕ್ಷಕಿ ತೃಪ್ತಳಾಗಲಿಲ್ಲ. ಆಕೆ ಈ ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಸರಳ ಅನಿರೀಕ್ಷಿತವಾಗಿ, ಅವರಿಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೆಲವು ಪರ್ಯಾಯ
ಶಿಕ್ಷಕಿ : ಈ ಲೋಟವನ್ನು ತಲೆಕೆಳಗು ಮಾಡುತ್ತೇನೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇನ್ನೂ ಇದೆಯೇ?
(ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ‘ಇದೆ' ಎಂದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವರು ‘ಇಲ್ಲ' ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಕೆಲವರು ಏನೂ ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ)
1ನೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ : ಗಾಳಿ ಲೋಟದಿಂದ ಆಚೆಗೆ ಬಂದುಬಿಟ್ಟಿದೆ.
2ನೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ : ಲೋಟದಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇರಲಿಲ್ಲ.
2ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕಿಯು ಮೇಣದ ಬತ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಲೋಟವನ್ನು ಮಗುಚಿ ಹಾಕಿದರು. ಮೇಣದ ಬತ್ತಿ ಆರಿಹೋಯಿತು.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಂದು ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ನಡೆಸಿದ್ದರು. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ನಂತರವೂ ಅವನಿಗೆ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಟ್ಟಿದಂತಿತ್ತು.
ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿವರಣೆ ನೀಡಿದ ಬಳಿಕ ಶಿಕ್ಷಕಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರಶ್ನೆ ಹಾಕುತ್ತಾ ಹೋದರು. ಈ ಮುಚ್ಚಿದ ಕಪಾಟಿನಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇದೆಯೋ? ಮಣ್ಣಿನಲ್ಲಿ ಗಾಳಿ ಇದೆಯೋ? ನೀರಿನಲ್ಲಿ, ದೇಹದಲ್ಲಿ ಮೂಳೆಗಳ ಒಳಗೆ? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದೂ ಹೊಸ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಹುಟ್ಟು ಹಾಕಿತು. ಕೆಲವು ತಪ್ಪು ಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸಿತು. ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡದೆ ಯಾವುದೇ ಹೇಳಿಕೆಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಬೇಡಿ. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ. ಎಲ್ಲಕ್ಕೂ ಉತ್ತರ ಸಿಗದೆ ಇರಬಹುದು. ಆದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಲಿಯುತ್ತೀರಿ.
61
ಒಳ್ಳೆಯ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಗುವಿಗೆ ಬದುಕಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ನಿಷ್ಠವಾಗಿರಬೇಕು. ಈ ಸರಳ ಅಂಶವು ವಿe್ಞÁನದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸಾರ್ಥಕತೆ ಕುರಿತಂತೆ ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಮೂಲಭೂತ ಗುಣಗಳನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುತ್ತದೆ.
1. ಬೌದ್ಧಿಕಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ನಮೂದಾಗಿರುವ ವಸ್ತು, ವಿಧಾನ, ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಇರಬೇಕು.
2. ವಸ್ತು ಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಹತ್ವದ ಮತ್ತು ಸರಿಯಾದ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಬೇಕೆಂದು
ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆದಾರನ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಸರಳೀಕರಣಗೊಳಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿ ಮೂಲಭೂತವಾಗಿ ದೋಷಪೂರ್ಣವಾದ ಆಥವಾ ಅರ್ಥಹೀನವಾದದ್ದೇನನ್ನೋ ಸೂಚಿಸುವಂತಾಗಬಾರದು.
3. ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕಲಿಕೆದಾರರು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅರಿವಿನ ಉತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಮರ್ಪಕತೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದರಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಸಹಜ ಕುತೂಹಲ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನೂ ಪೋಷಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಬಯಸುತ್ತದೆ.
4. ಚಾರಿತ್ರಿಕ ಸಮರ್ಪಕತೆಯು ವಿಜ್ಞಾನದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕಲಿಕೆದಾರರು ಕಾಲದೊಂದಿಗೆ ಹೇಗೆ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಕಲ್ಪನೆ ವಿಕಾಸಗೊಂಡಿತು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಐತಿಹಾಸಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋ£ದಿÀಂದ ಕೂಡಿರಬೇಕೆಂದು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಅದು ಕಲಿಕೆದಾರರು ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಾಹಸವಾಗಿ ನೋಡುವಂತೆ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂಶಗಳು ಹೇಗೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
5. ಪರಿಸರಾತ್ಮಕಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಕಲಿಕೆದಾರನ ಪರಿಸರದ ವಿಶಾಲ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಇಡಬಯಸುತ್ತದೆ. ಅದು ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿರಬಹುದು ಅಥವಾ ಜಾಗತಿಕವಾಗಿರಬಹುದು. ಕಲಿಯುವವರು ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಜೊತೆ ಮುಖಾಮುಖಿಯಾದಾಗ ಬರುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮೆಚ್ಚುವುದು ಮತ್ತು ಉದ್ಯೋಗದ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ಪ್ರವೇಶಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಅವರನ್ನು ತಯಾರುಮಾಡುವುದು ಇದರಿಂದ ಸಾಧ್ಯ.
6. ನೈತಿಕಸಮರ್ಪಕತೆಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು, ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆ, ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ, ಸಹಕಾರ, ಭಯ ಮತ್ತು ಪರ್ವಾಗ್ರಹದಿಂದ ಮುಕ್ತವಾದ ಸ್ವಾತಂತ್ರದ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆದಾರನಲ್ಲಿ ಜೀವನ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ ಸಂರಕ್ಷಣೆ ಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿ ಬೆಳೆಸಬೇಕು ಎಂದು ಬಯಸುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆಜೀವವಿಜ್ಞಾನದಬಗ್ಗೆ ಎಷ್ಟು ಗೊತ್ತು?
“ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವಿಜ್ಞಾನ ತಲೆಗೆ ಹತ್ತುವುದಿಲ್ಲ... ಅವರು ಶೋಷಿತ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದವರು” ನಾವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಥವಾ ಬುಡಕಟ್ಟಿನ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದ ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಈ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಕೇಳುತ್ತೇವೆ. ಹಾಗಿದ್ದೂ, ಈ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವದಿಂದ ಏನನ್ನು ತಿಳಿದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿ.
ಜಾನಾಬಾಯಿ ಸಹ್ಯಾದ್ರಿ ಬೆಟ್ಟಗಳ ಒಂದು ಸಣ್ಣ ಹಳ್ಳಿಯಲ್ಲಿ ವಾಸಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಆಕೆ ಅಕ್ಕಿ ಮತ್ತು ತೊಗರಿಕಾಳು ಬೇಸಾಯದಲ್ಲಿ ತನ್ನ ತಂದೆತಾಯಿಗಳಿಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತಾಳೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಆಕೆಯ ತಮ್ಮ ಪೊದೆಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಮೇಕೆಗಳನ್ನು ಮೇಯಿಸಲು ಕರೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗುವಾಗ ಆಕೆಯೂ ಜತೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಾಳೆ. ಅವಳ ಚಿಕ್ಕ ತಂಗಿಯ ಪೋಷಣೆಯಲ್ಲಿ ನೆರವಾಗುತ್ತಾಳೆ. ಈಗ ಅವಳು ಹತ್ತಿರದ
62
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗಲು ಪ್ರತಿದಿನ 8 ಕಿ.ಮೀ. ನಡೆಯುತ್ತಾಳೆ.
ಅವಳು ತನ್ನ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ನಿಕಟ ಸಂಪರ್ಕ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡಿದ್ದಾಳೆ. ಅವಳು ಅನೇಕ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಆಹಾರ, ಔಷಧಿ, ಕಟ್ಟಿಗೆ ಬಣ್ಣ ಮತ್ತು ಕಟ್ಟಡ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಗೆ ಬಳಸಿದ್ದಾಳೆ. ಧಾರ್ಮಿಕ ಸಮಾರಂಭಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಹಬ್ಬಹರಿದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಮನೆ ಬಳಕೆಗಾಗಿ ಅನೇಕ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದನ್ನು ನೋಡಿದ್ದಾಳೆ. ಅವಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಗಿಡಮರಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಸೂಕ್ಷö್ಮ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ್ದಾಳೆ ಅವಳು ಋತುಮಾನಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವ ಎಲೆ ಮತ್ತು ಹೂವುಗಳ ಆಕಾರ, ಗಾತ್ರ, ಹಂಚಿಕೆ ವಾಸನೆ ಮತ್ತು ಒಳವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಆಕೆ ತನ್ನ ಸುತ್ತಲಿನ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಇರುವ ನೂರಾರು ವಿಧದ ಗಿಡಮರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಲ್ಲಳು, ಅವಳ ಜೀವವಿಜ್ಞಾನ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗಿಂತ ಹಲವು ಪಟ್ಟು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ. ಅದೇ ಜೀವ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಕ ಹಲವು ಬಾರಿ ಜಾನಾಬಾಯಿಯನ್ನು ಬಡವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಾಗಿ ಕಾಣುತ್ತಾನೆ.
ಜಾನಾಬಾಯಿಯು ತನ್ನ ಸಮೃದ್ಧ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಜೀವವಿಜ್ಞಾನದ ಔಪಚಾರಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಲು ನಾವು ನೆರವಾಗಬಲ್ಲೆವೇ? ನಾವು ಆಕೆಗೆ, ಶಾಲೆಯ ಜೀವವಿಜ್ಞಾನ, ದೀರ್ಘ ಪಠನಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಕೇತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಯಾವುದೋ ಅಮೂರ್ತ ವಿಷಯವಲ್ಲ, ಅದು ಅವಳು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ತೋಟದ ಬಗ್ಗೆ ಎಂದು ಅವಳಿಗೆ ತಿಳಿಸಬಲ್ಲೆವೇ?
ಅದೆಲ್ಲ ಅವಳಿಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವ ಮತ್ತು ಸಾಕುವ ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ನಿತ್ಯವೂ ಅವಳು ಹಾದುಹೋಗುವ ಅರಣ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಎಂದು ತಿಳಿಸಬಲ್ಲೆವೇ? ಹಾಗಾದಾಗ ಮಾತ್ರ ಅವಳು ನಿಜವಾಗಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾಳೆ.
3.3.1. ವಿವಿಧಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ
ಮೇಲಿನ ಅಂಶಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವಿವಿಧ ಘಟ್ಟಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಉದ್ದೇಶಗಳು, ಪರಿವಿಡಿ ಸಾಮಗ್ರಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶ ಮತ್ತು ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಕೆಳಕಂಡAತಿರುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಗುವು ಸಂತಸದಾಯಕವಾಗಿ ತನ್ನ ಸುತ್ತಲಿನ ಜಗತ್ತನ್ನು ಶೋಧಿಸುತ್ತಾ, ಅದರೊಡನೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿನ ಉದ್ದೇಶ ಜಗತ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಪರಿಸರ ಕಲಾಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಜನ ಮಗುವಿನ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಪೋಷಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
ಮಗು ಮೂಲಭೂತ ಕೌಶಲಗಳಾದ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮತ್ತು ಮನೋಯಾಂತ್ರಿಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ವೀಕ್ಷಣೆ, ವರ್ಗೀಕರಣೆ, ಊಹೆ ಮುಂತಾದವುಗಳ ಮೂಲಕ ಶೋಧಿಸಲು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಮೂಲಭೂತ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳಾದ ಮಾತುಗಾರಿಕೆ ಮತ್ತು ಬರವಣಿಗೆ ಇವುಗಳನ್ನು ವಿe್ಞÁನಕ್ಕಾಗಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ, ವಿe್ಞÁನದ ಮೂಲಕವೂ ಬೆಳೆಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯವನ್ನು ಮುಖ್ಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಸೇರಿಸಿ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿe್ಞÁನಗಳನ್ನು ಈಗಿರುವಂತೆ ಪರಿಸರ ಅಧ್ಯಯನಗಳಾಗಿ ಒಂದುಗೂಡಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದುದ್ದಕ್ಕೂ ಯಾವುದೇ ಔಪಚಾರಿಕ ನಿಯತಕಾಲಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು, ಯಾವುದೇ ದರ್ಜೆ ಅಥವಾ ಅಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದು ಮತ್ತು ಯಾವುದೇ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆ ಇರಬಾರದು.
ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಗುವನ್ನು ಪರಿಚಿತ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ವಿe್ಞÁನ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ಸರಳ ತಾಂತ್ರಿಕ ಘಟಕಗಳು ಅಥವಾ ಮಾಹಿತಿಕೋಶಗಳನ್ನು ಕೈಯಿಂದ ನಿರ್ಮಿಸುವುದು, ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಮೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವುದು ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಬೇಕು. ವ್ಶೆe್ಞÁನಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿನ ವಿe್ಞÁನದ ವಿಷಯ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲಾ ವಿe್ಞÁನದ ತಿಳಿಯಾದ ರೂಪಾಂತರ ಎಂದು
63
ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪಿನೊAದಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರೊಡನೆ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಚರ್ಚೆ, ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶದ ಮುಖ್ಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ನಿರಂತರವಾದ ಮತ್ತು ನಿಯತಕಾಲಿಕವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಘಟಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು, ನಿಯತವಾದ ಪರೀಕ್ಷಣೆಗಳು ಇರಬೇಕು. 'ನೇರ' ಶ್ರೇಣಿಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆ ಇರಲೇಬಾರದು. ಎಂಟು ವರ್ಷ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಒಂಬತ್ತನೇ ತರಗತಿಗೆ ಹೋಗಲು ಅರ್ಹನಾಗಬೇಕು.
ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ತಾಂತ್ರಿಕ ಮಾಹಿತಿಕೋಶಗಳನ್ನು ಕೈಯಿಂದ ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ನಿರ್ಮಿಸುವ ಪರಿಸರ ಹಾಗೂ ಆರೋಗ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಸಂಯೋಜಿತ ಶಾಖೆಯಾಗಿ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ವಿe್ಞÁನ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಬೇಕು. ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಪ್ರಯೋಗದ ಮೂಲಕ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು/ ಪರಿಶೋಧಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವ್ಶೆe್ಞÁನಿಕ ಹಾಗೂ ತಾಂತ್ರಿಕ ಸಾಕ್ಷರತೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಗುರುತರ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಈ ಹಂತದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರಮುಖ ಘಟ್ಟ.
ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನವನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳು/ತಂತ್ರe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಹರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಶಾಖೆಯಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ವಯ ಪ್ರಸ್ತುತ ಅನುಸರಿಸಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಎರಡು ವಾಹಿನಿಗಳನ್ನು ಇಂದಿನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮರುವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೂ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವಾದರೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಮ್ಮ ಆಸಕ್ತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ, ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ತಮಗೆ ಬೇಕಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡಬೇಕು. ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳ ನಡುವೆ ಭಾರಿ ಏರುಪೇರು ತಪ್ಪಿಸಲು ಪಠ್ಯದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಇಳಿಸುವುದೇ ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಪ್ರಸ್ತುತ, ಅಂತಾರಾಷ್ಟಿçÃಯವಾಗಿ ಹೋಲಿಸಬಹುದಾದ ಮಟ್ಟದ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮಟ್ಟ ಕುಗ್ಗದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
3.3.2 ದೃಷ್ಟಿಕೋನ
ಭಾರತದಲ್ಲಿನ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಕೀರ್ಣ ದೃಶ್ಯವನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಮೂರು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಎದ್ದು ನಿಲ್ಲುತ್ತವೆ. ಮೊದಲಿಗೆ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವ ನ್ಯಾಯಸಮ್ಮತತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣ ಇನ್ನೂ ಬಹಳ ದೂರವಿದೆ. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಅಂಶವೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದೇ ಹೊರತು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಶೋಧನೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದಿಲ್ಲ. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ಅತಿ ಶಕ್ತಿಶಾಲಿಯಾದ ಪರೀಕ್ಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು, ಎಲ್ಲವಕ್ಕೂ ಅಲ್ಲದಿದ್ದರೂ, ಭಾರತದಲ್ಲಿನ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಹುತೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಆಧಾರವಾಗಿದೆ.
ವಿe್ಞÁನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಆರ್ಥಿಕ ವರ್ಗ, ಲಿಂಗ, ಜಾತಿ, ಮತ ಮತ್ತು ಪ್ರವೇಶಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಭಜನೆಯನ್ನು ತಗ್ಗಿಸಲು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯ ಸಾಧನವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ನಾವು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಸಮಾನತೆಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಸಾಧನಗಳಲ್ಲೊಂದಾಗಿ ಬಳಸಬೇಕು. ಏಕೆಂದರೆ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹಾಗೂ ಅವರ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೂ ಅದೊಂದೇ ಲಭ್ಯವಾದ ಮತ್ತು ಕೈಗೆಟುಕುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿದೆ. ದೇಶದಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಮಾರ್ಗಸೂಚಿಗಳೊಳಗೆ ಪರ್ಯಾಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ನಾವು ಉತ್ತೇಜಿಸಬೇಕು. ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಆ ಮೂಲಕ ಮಾಹಿತಿ ಆಧಾರಿತ ಕಲಿಕೆಗಿಂತ, ಮಗುವಿನ ಸುತ್ತಲಿನ ಜಗತ್ತಿನೊಡನೆ ಸಂಪರ್ಕ ಕಲ್ಪಿಸುವ, ವಿe್ಞÁನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ದಾರಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತದೆ.
ಇದರ ಜತೆಗೆ ಅಭ್ಯಾಸ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಪೂರಕ ಓದಿಗೆ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ವಿಶ್ವಕೋಶಗಳು ಇರಬೇಕು. ಅವು
64
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಸೇರಿದ್ದರೆ ಹೊರೆಯಾಗಲಿದ್ದ ಆದರೆ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವೃದ್ಧಿಸುವ/ ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುವ ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಗಳ ಲಭ್ಯತೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಆಗುತ್ತದೆ.
ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ, ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ವೇದಿಕೆಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ವಿe್ಞÁನ ಪ್ರಯೋಗ ಸಂಚಿ(ಕಿಟ್)ಗಳ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳ ಬಳಕೆ ವಿe್ಞÁನ ಕಲಿಯಲು ಸಮಾನಾವಕಾಶ ಒದಗಿಸಿ ಕೊಡುವ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳು. ಸಾಮಾಜಿಕ ಭೇದಕ್ಕೆ ಸೇತುಬಂಧವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ತಂತ್ರe್ಞÁನ ಪ್ರಮುಖ ಸಾಮಗ್ರಿ. ಅದನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸಬೇಕೆಂದರೆ, ದೂರದ ಪ್ರದೇಶಗಳಿಗೆ ಮಾಹಿತಿ, ಸಂವಹನ ಮತ್ತು ಗಣಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಮೂಲಕ ಸಮಾನತೆಯ ಅವಕಾಶವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ತಂತ್ರe್ಞÁನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಹಾಗೂ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿe್ಞÁನಿಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಸಂಪರ್ಕ ಏರ್ಪಡಿಸಿದರೆ, ಆಗ ವಿe್ಞÁನಿಗಳು ಮತ್ತು ಅವರ ಕೆಲಸದ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಉಹಾಪೋಹಗಳು ಕಳೆದುಹೋಗಿ ವಾಸ್ತವ ಅರಿಯಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.
ಈಗಿನ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕಿAತ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪರಿವರ್ತನೆ ಆಗಬೇಕಾದರೆ, ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಶಿಕ್ಷಣವು ಆಮೂಲಾಗ್ರ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಬಾಯಿಪಾಠದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಬಾರದು. ಭಾಷೆ, ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳ ಮೂಲಕ ಶೋಧನಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಶೋಧನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು, ಹೊಸ ಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಲು ಶಾಲೆಗಳು ಪೂರಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಬೇಕು. ಇವು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭಾಗವಾಗಿರದಿದ್ದರೂ ಇವುಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ಈಗ ಮಕ್ಕಳ ವಿe್ಞÁನ ಮೇಳ ಅತ್ಯಂತ ಯಶಸ್ಸಿನಿಂದ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ. ಈ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದ ವಿಸ್ತರಣೆ ಆಗಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಮೇಳಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತಾಹಿಸಲು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮೇಳ(ಕ್ಲಸ್ಟರ್/ಜಿಲ್ಲೆ/ ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದ ಮೇಳಗಳಿಂದ ತೊಡಗಿ)ವನ್ನು ಏರ್ಪಾಟು ಮಾಡಬೇಕು. ಈ ರೀತಿಯ ಮೇಳ ಯುವಜನರಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಅವರ ಅಧ್ಯಾಪಕರಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ವ್ಶೆe್ಞÁನಿಕ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದರಿAದ, ಇವುಗಳು ಭಾರತದ ಮೂಲೆಮೂಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜರುಗುವಂತಾಗಿ ದಕ್ಷಿಣ ಏಷ್ಯಾವನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಸುಧಾರಣೆಯಾಗಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಧನ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಬೆಂಬಲ ಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರನ್ನು, ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರನ್ನು ಮತ್ತು ವಿe್ಞÁನಿಗಳನ್ನು ಸಮಾನ ವೇದಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟಿಗೇ ತರಬೇಕು. ಒತ್ತಡ ಹೇರುವ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಕೈಬಿಟ್ಟು ಹೊಸ ರೀತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕು. ಔಪಚಾರಿಕವಾದ ವಿಷಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಬಿಟ್ಟು, ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಬಹು ರೀತಿಯ ಹುಚ್ಚು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ತಡೆಯೊಡ್ಡಬೇಕು.
ಈ ಸುಧಾರಣೆಗಳಿಗಿಂತ ಮೊದಲು ಮೂಲಭೂತವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಬಲೀಕರಣದ ಸುಧಾರಣೆಯಾಗಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಬಲೀಕರಣದ ಸುಧಾರಣೆಯಾಗದ ಹೊರತು, ಯಾವುದೇ ಸುಧಾರಣೆ ಎಷ್ಟೇ ಆದರ್ಶಪ್ರಾಯವಾಗಿದ್ದರೂ, ಒಳ್ಳೆಯ ಉದ್ದೇಶವಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿದ್ದರೂ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಲಾರದು. ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಕ್ರಿಯ ಪಾಲುಗಾರಿಕೆಯಿಂದ ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಸುಧಾರಣೆಗಳು ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಬದಲಾವಣೆ ತರಬಲ್ಲವು.
65
3.4 ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನಗಳು
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವು ಸಮಾಜದ ವಿಭಿನ್ನ ಕಾಳಜಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಭೂಗೋಳ ವಿಜ್ಞಾನ, ರಾಜಕೀಯ ವಿಜ್ಞಾನ, ಅರ್ಥಶಾಸ್ತç, ಮತ್ತು ಸಮಾಜಶಾಸ್ತç, ಮಾನವ ಶಾಸ್ತç ಶಾಖೆಗಳಿಂದ ಪಡೆಯಲಾದ ವ್ಯಾಪಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯಯುತ ಸಮಾಜದ ನಿರ್ಮಾಣಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಜ್ಞಾನದ ಬುನಾದಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಅನಿವಾರ್ಯ. ಅತಿ ಪರಿಚಿತವಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವತೆಗಳನ್ನು
ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅನ್ವೇಷಿಸುವ ಮತ್ತು ಪ್ರಶ್ನಿಸುವ ಮುಖಾಂತರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅರಿವಿನ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು ಈ ವಿಷಯದ ಗುರಿಯಾಗಿರಬೇಕು. ಹೊಸ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಾಳಜಿಗಳನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬದುಕಿನ ಅನುಭವದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ, ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಪಾರ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳಿವೆ. ಆದುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಮಾಜದ ಬಗ್ಗೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅಯ್ಕೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವುದು ನಿಜಕ್ಕೂ ಒಂದು ಸವಾಲೇ ಸರಿ.
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಿಷ್ಪçಯೋಜಕ ವಿಷಯವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಿಗಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಮಹತ್ವ ನೀಡಲಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ, ಇದು ಅತಿಯಾಗಿ ಅವಲಂಬನೆಯಿAದ ಕೂಡಿದ ವಿಶ್ವದಲ್ಲಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ರಾಜಕೀಯ ಹಾಗೂ ಆರ್ಥಿಕ ವಾಸ್ತವ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆಂಬುದನ್ನೂ ಒತ್ತಿಹೇಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವರ್ಗಾಯಿಸುತ್ತದೆಂಬ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕೇಂದ್ರಿತ ಶಾಸ್ತçವೆಂಬ ನಂಬಿಕೆಯಿದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಾಗಿ £ನೆÀಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕಾದ ಕೆಲವು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಾಲಾಗಿ ನಮೂದಿಸುವ ಬದಲು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ವಸ್ತುಗಳತ್ತ ನಾವು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಬೇಕು. ಅರ್ಥವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸದೆ ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನಷ್ಟೇ £ನೆÀಪಿನಲ್ಲಿಡುವ ಬದಲು `ಲರ್ನಿಂಗ್ ವಿತೌಟ್ ಬರ್ಡನ್`(1993) ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಿರುವಂತೆ ಸಮಾಜೋ-ರಾಜಕೀಯ ವಾಸ್ತವತೆಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು.
ಈ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಜ್ಞಾನ ಪಡೆದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಉದ್ಯೋಗಾವಕಾಶಗಳು ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂಬ ಗ್ರಹಿಕೆ ಕೆಲವರಲ್ಲಿದೆ. ಆದರೆ ಈಗ ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಸೇವಾವಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಉದ್ಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಪಾತ್ರಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತಿದೆ.
ನಮ್ಮಂತಹ ಬಹುಸಮುದಾಯವುಳ್ಳ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳೊಡನೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಂತೆಯೇ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವೂ ಕೂಡ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಒಳಪಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನಗಳು ವಿಶಿಷ್ಟವೂ ಆಗಿವೆ(ಇದು ಯಾವ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೂ ಕಡಿಮೆಯಿಲ್ಲ).
ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ನಂಬಿಕೆ, ಪರಸ್ಪರ ಗೌರವ ಮತ್ತು ಬಹುತ್ವವನ್ನು ಗೌರವಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಮಾನವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಜನರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸುವ ಗುರುತರ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಮೇಲಿದೆ. ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ನಾಶಪಡಿಸುವ ಶಕ್ತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಎಚ್ಚರವಹಿಸಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುವಂತೆ ನೈತಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ತುಂಬಬೇಕು.
66
ಇತಿಹಾಸ, ಭೂಗೋಳ ವಿe್ಞÁನ, ರಾಜಕೀಯ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçಗಳಂತಹ, ಸಮಾಜ ವಿe್ಞÁನವನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಶಾಸ್ತçಗಳು, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅವುಗಳ ಎಲ್ಲೆಗಳ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸುವಂತಹ ಭಿನ್ನ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತವೆ. ಅದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಶಾಖೆಗಳ ಎಲ್ಲೆಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿಟ್ಟು, ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿದ್ಯಮಾನವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಶಕ್ತಗೊಳಿಸಲು, ಅಂತರರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಸಾಧ್ಯಗೊಳಿಸುವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ.
3.4.1. ಸೂಚಿತe್ಞÁನಮೀಮಾಂಸೆಯ ಚೌಕಟ್ಟು
ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಮೇಲೆ ಸೂಚಿಸಿದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜನತೆಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಕೇಂದ್ರತAಡವು ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ಪರಿಷೃತ ಪಾಠ್ಯವಸ್ತುವಿಗೆ
ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮೂಲವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. (ಮುಂದಿನ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮಾರ್ಗಸೂಚಿಯನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ತಾವೇ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆಂದು ಭಾವಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಓದಿಗೆ ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಹೊರಗೆ ನೋಡುವಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು.)
ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗವು ಸೂಚಿಸಿದಂತೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನವು ಕೇವಲ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಂಬAಧಿತ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಿತ್ತು. ಇವು ಮುಖ್ಯವೆನಿಸಿದರೂ ಸಮಾನತೆ, ನ್ಯಾಯ, ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಗೌರವ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯಾಡಳಿತ ಕುರಿತಂತೆ ವಿವಿಧ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಇದು ಸಾಲದು. ಈ `ಅಭಿವೃದ್ಧಿ'ಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡಲಾಗಿದೆ. ಭಾರತವನ್ನು ವಿವಿಧ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ನೋಡುವ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಜ್ಞಾನಮೀಮಾಂಸೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಗತಿಗಳೊಡನೆ ಹೊಂದಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅದೇ ವೇಳೆ ಭಾರತದ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಪಾಠಮಾಡಬಾರದು, ಪ್ರಪಂಚದ ಮಿಕ್ಕೆಡೆಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳನ್ನೂ ಆಕರಿಸಬೇಕು.
ಪೌರನೀತಿಯಿಂದ ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತçದವರೆಗಿನ ಹೆಸರುಗಳ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ತರಲು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಭಾರತೀಯ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪೌರನೀತಿ ಒಂದು ವಿಷಯವಾಗಿ ಸೇರಿಕೊಂಡಿತು. ಪ್ರಭುತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಭಾರತೀಯರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದ್ದ ಅವಿಧೇಯತೆಯೇ ಅದಕ್ಕೆ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿತ್ತು. ಪ್ರಗತಿಯು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಪೌರ ಸಮಾಜದ ಸೃಷ್ಟಿ ಮತ್ತು ಪ್ರಜೆಗಳ ವಿಧೇಯತೆಗೆ ಒತ್ತು ವಸಹಾತುಶಾಹಿ ಪೌರನೀತಿಯ ಮುಖ್ಯ ವೈಶಿಷ್ಟö್ಯಗಳಾಗಿದ್ದವು. ಈಗ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಪ್ರವೃದ್ಧಮಾನಕ್ಕೆ ಬಂದಿದ್ದು, ಅಧಿಕಾರ ವಿಕಾಸ ಹೊಂದಿರುವುದರಿAದಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ವಿಕಾಸದ ರಚನೆ ಮತ್ತು ವಿಕಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯದ ಸಂದರ್ಭದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮತ್ತು ಕಾನೂನು ನೀತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಶಾಲೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತç ವರ್ತಮಾನ ಸಮಾಜದ ಚೈತನ್ಯಶೀಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಲಯದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿದಿರುವ, ಹೆಚ್ಚು ಸ್ವೀಕಾರಾರ್ಹವಾದ ಮತ್ತು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ಪ್ರಜೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ.
ಸಮಕಾಲೀನ ಕಾಳಜಿಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಮಾಡುವಾಗ ಲಿಂಗ ಕಾಳಜಿಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಐತಿಹಾಸಿಕವಾಗಿ ಹಾಗೂ ಸಮಕಾಲೀನವಾಗಿ ಮಹಿಳಾ ಹೋರಾಟದ ಮುಂಚೂಣಿಯಲ್ಲಿರುವ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ಬಿಂಬಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪಿತೃಪ್ರಧಾನ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದ e್ಞÁನಮೀಮಾಂಸೆಯ ಪರಿವರ್ತನೆ ಆಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
67
ಮಕ್ಕಳ ಆರೋಗ್ಯ ಕುರಿತ ಕಾಳಜಿಗಳು ಹಾಗೂ ತಾರುಣ್ಯದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ದೃಷ್ಟಿ ಅಂದರೆ ತಂದೆತಾಯAದಿರೊಡನೆ, ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಮತ್ತು ಭಿನ್ನ ಲಿಂಗದವರೊಡನೆ ಸಂಬAಧ, ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ವಯಸ್ಕರ ಪ್ರಪಂಚ ಕುರಿತಂತೆ ಅನೇಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳತ್ತ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳ ಮತ್ತು ತರುಣ/ ತರುಣಿಯರ ಆರೋಗ್ಯದ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಕುರಿತ ನೀತಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಕಳಕಳಿಯ ಸಂಗತಿಗಳಾಗಿವೆ.
ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಪರಾಮರ್ಶೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಚಿಕ್ಕವರಿರುವಾಗ ಅವರಿಗೆ ಈ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅವರ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾದ ಮನೋವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅದರ ಪರಿಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ದೈನಂದಿನ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನೀರನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ವಿಚಾರ ಕುರಿತಂತೆ ಮಾನವ ಗೌರವ ಮತ್ತು ಹಕ್ಕುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳೂ ಜಾಗೃತರಾಗುವಂತೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಬಹುದು.
3.4.2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಯೋಜನೆ
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ಪ್ರಾರಂಭದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತದ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಅರ್ಥವಾಗಲು ಸಹಾಯವಾಗುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪೂರಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಜೀವನದ ಭೌತಿಕ, ಜೈವಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಂದ ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಭಾಷೆಯನ್ನು ಲಿಂಗಸೂಕ್ಷ÷್ಮತೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಬಳಸಬೇಕು. ಪಾಲ್ಗೊಂಡು ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಚರ್ಚಿಸಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಬೋಧನೆಯ ವಿಧಾನವಾಗಿ ಅನುಸರಿಸಬೇಕು.
ಮೂರು ಮತ್ತು ಐದನೇ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಸರ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ (ಇವಿಎಸ್) ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಾಗ ಅದನ್ನು ತುರ್ತಾಗಿ ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಮತ್ತು ಅದು ಹಾಳಾಗದಂತೆ ತಡೆಯುವ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಬಡತನ, ಬಾಲಕಾರ್ಮಿಕರ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು, ನಿರಕ್ಷರತೆ, ಜಾತಿ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿರುವ ಅಸಮಾನತೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಸ್ಪಂದಿಸತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳ ದೈನಂದಿನ ಅನುಭವಗಳು ಮತ್ತು ಅವರದೇ ಬದುಕಿನ ಅಂಶಗಳು ಪಾಠ್ಯವಸ್ತುವಿನಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿತವಾಗಬೇಕು.
ನೀರು ಮತ್ತು ಪರಿಸರ
ನೀರು ಎಲ್ಲಿಂದ ಬರುತ್ತದೆ? ಜಲ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮೂಲ
ಸಮುದ್ರ, ಸಾಗರ, ನದಿಗಳು ಹೇಗೆ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ? ನದಿಗಳು ನದಿಗಳು ಸರೋವರಗಳು, ಸಮುದ್ರ,
ನಮ್ಮ ಸ್ಥಳೀಯ ಜಲಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳಾವುವು? ಅಂತರ್ಜಲ ಜಲಸಂಪನ್ಮೂಲ ನಕಾಶೆ
ಸ್ಥಳೀಯ/ಪ್ರಾಂತೀಯ/ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ
ಬಾವಿಗಳು ಯಾಕೆ ಬತ್ತುತ್ತವೆ?
ಕೈಪಂಪುಗಳು ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ?
ದೊಡ್ಡ ಅಣೆಕಟ್ಟುಗಳು ಸಣ್ಣ ಅಣೆಕಟ್ಟುಗಳಿಗಿಂತ ಲಾಭದಾಯಕವೇ?
ನೈಸರ್ಗಿಕ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯ ನಿರ್ಮಿತ ಜಲಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬAಧ.
ನೀರಿನ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು, ಕೈಪಂಪು ನೀರಾವರಿಯ ವಿಧಾನವನ್ನು,
ಬೃಹತ್ ಗಾತ್ರದ ಅಣೆಕಟ್ಟುಗಳಿಂದ ಪರಿಸರದ ಮೇಲಾಗುವ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು
ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
68
ಮರುಭೂಮಿಯಲ್ಲಿ ಜನ ಹೇಗೆ ನೀರು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ? ಭಿನ್ನ ಪರಿಸರದ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನೀರು
ಬರಗಾಲ ಹೇಗೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ? ಮರುಭೂಮಿಯಲ್ಲಿ ನೀರಿನ ಸೆಲೆಗಳು, ಪರ್ವತ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ನೀರಿನ
ಸೆಲೆಗಳು, ಬರಗಾಲ ಮತ್ತು ಪ್ರವಾಹ
ನೀರಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಂಶಗಳು ಜಾತಿ ಮತ್ತು ವರ್ಗ
ಹಳ್ಳಿಯ ಬಾವಿ ಯಾರ ಹತೋಟಿಯಲ್ಲಿದೆ? ಜಲಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ಮೇಲೆ ಶುದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಮಲಿನತೆಯ ನಿಯಂತ್ರಣ
ನೀರನ್ನು ಯಾರು ತರುತ್ತಾರೆ? .
ಶ್ರಮದ ಲಿಂಗಭೇಧ ಮತ್ತು ನೀರಿನ ಲಭ್ಯತೆ ಕುಡಿನೀರು
ನಮಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ನೀರು ಇದೆಯೇ? ಮತ್ತು ನೀರಾವರಿಯ ಮೇಲೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಂತೀಯ
ಶುದ್ಧನೀರು ಯಾಕೆ ಅತ್ಯವಶ್ಯಕ? ಘರ್ಷಣೆ
ನೀರು ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ಸಾಮಗ್ರಿ
ಆರೋಗ್ಯ.
ದೇಹಕ್ಕೆ ನೀರಿನ ಅಗತ್ಯತೆ.
ಕುಡಿನೀರಿನ ಹಕ್ಕು
ನೀರಿನಿಂದ ಹರಡುವ ರೋಗಗಳು
ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಚರಿತ್ರೆ, ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç, ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತç, ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçಗಳಿಂದ ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಭಾರತದ ವಿವಿಧ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿನ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಪ್ರಪಂಚದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿನ ಘಟನೆಗಳು ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಭಾಗಗಳನ್ನು ಚರಿತ್ರೆ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳೀಯದಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಜಾಗತಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳು, ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು, ವಿವಿಧ ಹಂತದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಸಮತೋಲಿತ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಜ್ಯ ಮತ್ತು ಕೇಂದ್ರಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸರಕಾರಗಳ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಕಾರ್ಯಸ್ವರೂಪ,ಹಾಗೂ ಪ್ರಜಾತಾಂತ್ರಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಜನರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತç ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಕುಟುಂಬ, ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಆರ್ಥಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçದ ಮುಖಾಂತರ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಒಂದು ಭಾಗವೂ ಇರುತ್ತದೆ.
ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಚರಿತ್ರೆಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç, ರಾಜ್ಯಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçಗಳ ವಿಶಿಷ್ಟ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬೇಕು. ಸಮಕಾಲೀನ ಭಾರತವನ್ನು ಕೇಂದ್ರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊAಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ದೇಶ ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸವಾಲುಗಳ ಆಳವಾದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಜ್ಞಾನಗ್ರಹಿಕೆಯ ಪಲ್ಲಟವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ವರ್ತಮಾನ ಭಾರತವನ್ನು ಆದಿವಾಸಿ ದಲಿತ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರ ಅಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಚರ್ಚಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು. ಮಗುವಿನ ದಿನನಿತ್ಯದ ಜೀವನದ ಜೊತೆ ವಸ್ತುವನ್ನು ಸಮೀಕರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಆಗಬೇಕು. ಭಾರತದ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ಚಳುವಳಿ ಮತ್ತು ಆಧುನಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು, ಜಾಗತಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ಚರಿತ್ರೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ತಾವು ಬದುಕುವ ವಿಶ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧವೂ ವೈವಿಧ್ಯಮಯವೂ ಆದ ಭೂತಕಾಲದ ಸಂಗತಿಗಳ ಪ್ರಭಾವದಿಂದ ತಮ್ಮ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ಬೆಳೆದುಬಂದ ಬಗೆ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸುವುದು ಚರಿತ್ರೆಯ ಉದ್ದೇಶವಾಗಬೇಕು. ಈಗ ತಮ್ಮ ¥ಪ್ರÀಂಚದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ನಿರಂತರತೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಅಂದು ಹಾಗೂ ಇಂದು ಯಾವ
69
ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೌಲನಿಕವಾಗಿ ನೋಡುವುದನ್ನು ಚರಿತ್ರೆಯ ಮುಖಾಂತರ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಪರಿಸರವನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಕುರಿತು ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಮತ್ತು ಕಳಕಳಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತçದ ಬೋಧನೆ ಆಗಬೇಕು. ಭಾರತೀಯ ಸಂವಿಧಾನದ ತಾತ್ವಿಕ ಬುನಾದಿ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪವಾಗಿರುವ ವಿಶಿಷ್ಟ ಮೌಲ್ಯಗಳಾದ ಸಮಾನತೆ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ನ್ಯಾಯ, ಭಾತೃತ್ವ, ಜಾತ್ಯತೀತತೆ, ಘನತೆ, ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ಶೊಷಣೆಯಿಂದ ಮುಕ್ತಿ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆಳವಾದ ಚರ್ಚೆ ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತçದ ಕೇಂದ್ರಬಿAದುವಾಗಿರಬೇಕು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಆರ್ಥಶಾಸ್ತçವನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುವಾಗ ಜನರ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅಯ್ಕೆ ಮಾಡಬೇಕು.
ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯ ಘಟ್ಟ ಪ್ರಮುಖವಾದದ್ದು. ಏಕೆಂದರೆ, ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಈ ಘಟ್ಟವೇ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೊನೆಯೂ ಆಗಿದ್ದು ಅವರು ಉದ್ಯೋಗಕ್ಕೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವರಿಗೆ ಇದು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ನಾಂದಿಯಾಗಬಹುದು.ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವರು ವಿಶೇಷ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪಾಠಕ್ರಮ (ಕೋರ್ಸ್)ವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಅಥವಾ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಪಾಠಕ್ರಮವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹಾಕುವ ಬುನಾದಿ ಅವರಿಗೆ ಮೂಲಭೂತ ಜ್ಞಾನ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ಅವರಿಗೆ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದ್ದು ಅವರು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಯಾವುದೇ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುವಂತಾಗಬೇಕು. ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ವಾಣಿಜ್ಯ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಹಲವಾರು ಪಾಠಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಾವು ಬಯಸಿದ ವಿಷಯವನ್ನು ಅಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕ `ಶಾಖೆ' ಗಳಾಗಿ ಗುಂಪು ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ತಮ್ಮ ಅಗತ್ಯ, ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳಿನುಗುಣವಾಗಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನೂ ಪಾಠಕ್ರಮಗಳನ್ನೂ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಿರಬೇಕು. ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತç, ಭೂಗೋಳ ಶಾಸ್ತç, ಚರಿತ್ರೆ, ಅರ್ಥಶಾಸ್ತç, ಸಮಾಜ ಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಮನಶ್ಶಾಸ್ತç ಈ ಶಾಸ್ತçಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ವಾಣಿಜ್ಯ ವಿಭಾಗವು ವಾಣಿಜ್ಯ ವ್ಯವಹಾರ ಮತ್ತು ಲೆಕ್ಕಶಾಸ್ತç ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ.
3.4.3. ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶಗಳು ಮತ್ತು ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳಿಗೆಪ್ರವೇಶ
ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಪರಸ್ಪರ ಚರ್ಚೆಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವಂತೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನಗಳ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಪುನಶ್ಚೇತನಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಸಮಾಜಶಾಸ್ತçಗಳ ಬೋಧನೆ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಯನ್ನು, ಸೌಂದರ್ಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಮರ್ಶಾ ಮನೋಭಾವವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಸಮಾಜದÀಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಭೂತಕಾಲ ಮತ್ತು ವರ್ತಮಾನಕಾಲಗಳ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಪರಿಹಾರ, ನಾಟಕೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪಾತ್ರನಿರ್ವಹಣೆ (ರೋಲ್ ಪ್ಲೇ) ಮುಂತಾದ ಇಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳದ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ದೃಕ್-ಶ್ರವಣ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು, ಸ್ಥಿರಚಿತ್ರಗಳನ್ನು, ನಕಾಶೆ ಮತ್ತು ಭೂಪಟಗಳನ್ನು, ಪ್ರಾಚ್ಯೇತಿಹಾಸ ಛಾಯಾಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸಾಮಾಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಯಥೇಚ್ಛವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಲು ಚರ್ಚಾಸ್ಪರ್ಧೆ, ಚರ್ಚಾಕೂಟಗಳನ್ನು ಏರ್ಪಡಿಸಬೇಕು.
ಈ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಬ್ಬರನ್ನೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
70
ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ರಂಗಭೂಮಿ ಅತ್ಯಂತ ಶಕ್ತಿಶಾಲಿ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿದ್ದೂ, ಕನಿಷ್ಠ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತಿರುವ ಮಾಧ್ಯಮ. ತನ್ನನ್ನು ಬೇರೆಯವರ ಸಂಬAಧದಲ್ಲಿ ಅನ್ವೇಷಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ, ತನ್ನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಹಾಗೂ ತನ್ನ ಬಗೆಗಿನ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಮಾನವ ಸಂಬAಧದಲ್ಲಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ನೈಸರ್ಗಿಕ, ಜೈವಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜಗತ್ತಿನ ಸಂಬAಧದಲ್ಲೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ರಂಗಭೂಮಿಗಿAತ ಶ್ರೇಷ್ಠ ಮಾಧ್ಯಮ ಇನ್ನೊಂದಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯವನ್ನು ನಾಟಕ ಮಾಡುವುದು ರಂಗಭೂಮಿಯ ಒಂದು ಸಣ್ಣ ಅಂಗ ಅಷ್ಟೆ. ಪಾತ್ರ ನಿರ್ವಹಣೆ, ರಂಗಾಟಗಳು, ದೇಹ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಯ ನಿಯಂತ್ರಣ ಮತ್ತು ಚಲನೆ, ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಯಂಪ್ರೇರಿತ ಅಭಿನಯ ಇವುಗಳ ಮೂಲಕ ಇನ್ನೂ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಅನುಭವ ಪಡೆಯಬಹುದು.ಈ ರೀತಿಯ ಅನುಭವಗಳು ಅವರ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೂ ಮತ್ತು ಈ ಅನುಭವವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಒದಗಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಲೂ ಮಹತ್ವವಾದುದು.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಗಳ ಜೀವಂತ ಅನುಭವಗಳ ಮೂಲಕ ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಬೇಕು. ಎಷ್ಟೋ ಬಾರಿ ಶಾಲಾ ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ವರ್ಗಬೇಧಗಳು ಅವುಗಳದ್ದೇ ಆದ ಪಕ್ಷಪಾತ, ಹಮ್ಮು ಬಿಮ್ಮು ಮತ್ತು ಧೋರಣೆಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ ಎಂಬುದು ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಂದಿರುವ ಅಂಶ. ಅದ್ದರಿಂದ ಬೋಧನಾ ರೀತಿ ಮುಕ್ತ ಮನಸ್ಸಿನದ್ದಾಗಿರಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾಸ್ತವತೆಯ ಭಿನ್ನ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗುವAತೆ ಮಾಡಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು.
3.5. ಕಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ
ದಶಕಗಳಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕಲೆಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಕುರಿತು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಚರ್ಚೆ, ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಶಿಫಾರಸುಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಲೇ ಬಂದಿವೆ. ಆದರೆ ಆ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಗತಿಯೇನೂ ಕಂಡುಬAದಿಲ್ಲ. ನಾವು ನಮ್ಮ ವಿಶಿಷ್ಟ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಅ£ನÀ್ಯತೆಯನ್ನು ಅದರ ಎಲ್ಲ ವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಸಮೃದ್ಧತೆಯಲ್ಲಿ ಉಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದರೆ, ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನಮ್ಮ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಾಲಾಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಿಸುವ ತುರ್ತು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಕಲೆಯ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದರ ಬದಲು, ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲೆಯ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹೋಗುವುದನ್ನು ಉಪೇಕ್ಷೆ ಮಾಡುತ್ತಲೇ ಬಂದಿದೆ. ಕಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚೆಂದರೆ, 'ಪ್ರಯೋಜನಕಾರಿಯಾದ ಹವ್ಯಾಸ'ಮತ್ತು `ಬಿಡುವಿನ ವೇಳೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆ' ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಕಲೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಒಂದು ಸಾಧನವನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ದಿನಾಚರಣೆ, ಸ್ಥಾಪಕ ದಿನಾಚರಣೆ, ವಾರ್ಷಿಕೋತ್ಸವ ಅಥವಾ ಶಾಲಾ ಪ್ರಗತಿ ತನಿಖೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರತಿಷ್ಠೆಯನ್ನು ಮೆರೆಯಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅದಾದ ಮೇಲೆ ಅಥವಾ ಅದಕ್ಕೂ ಮೊದಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬೇರೆ ಅಧ್ಯಯನದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಕಲೆಯನ್ನು ಮೂಲೆಗೊತ್ತಿ, ಶಾಲಾ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಮಹತ್ವ ಕೊಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಕಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅರಿವು ಕೇವಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಂದಷ್ಟೇ ಉಪೇಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಅವರ ಪೋಷಕರು, ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೀತಿ ರೂಪಿಸುವವರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರಿಂದಲೂ ಉಪೇಕ್ಷೆಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಿದೆ.
ಚಳಿಗಾಲದ ಒಂದು ಬೆಳಿಗ್ಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ `ಬೆಳಗಿನ ದೃಶ್ಯವನ್ನು' ಬರೆಯಲು ಹೇಳಿದರು. ಒಂದು ಮಗು ದೃಶ್ಯವನ್ನು ರಚಿಸಿದ ಮೇಲೆ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ಕಪ್ಪಾಗಿಸಿತು. ಹೆಚ್ಚೂ ಕಡಿಮೆ ಸೂರ್ಯನನ್ನು ಮರೆ ಮಾಡಿತು. ನಾನು ಹೇಳಿದ್ದು ಬೆಳಗಿನ ದೃಶ್ಯವನ್ನು! ಸೂರ್ಯ ಪ್ರಖರವಾಗಿರಬೇಕು! ಅಧ್ಯಾಪಕಿ ಉದ್ಗರಿಸಿದರು. ಮಗುವಿನ ಕಣ್ಣು ಕಿಟಕಿಯ ಕಡೆ ಹೊರಳಿರುವುದನ್ನು ಅವರು ಗಮನಿಸಿರಲಿಲ್ಲ. ಇವತ್ತು ಇನ್ನೂ ಕತ್ತಲಾಗಿದೆ. ಸೂರ್ಯ ಚಳಿಗಾಲದ ಭಾರಿ ಕಪ್ಪು ಮೋಡಗಳ ಹಿಂದೆ ಇದ್ದಾನೆ.
71
ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಮಂಡಳಿಯವರು ಕೇವಲ ತೋರಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಜನಪ್ರಿಯ ರೀತಿಯ ಕಲಾಪ್ರಕಾರಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿ ಹೆಮ್ಮೆಪಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಕಲಾ ಸೌಂದರ್ಯ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕಲೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ನಾವು ಇನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಕಲಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನಾವು ಎಲ್ಲ ಲಭ್ಯ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಡೀಕರಿಸಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ವಿಶಾಲವಾದ ಮತ್ತು ಭಿನ್ನವಾದ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಂಪರೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಕಲಾತ್ಮಕ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಕಲೆಗಳು ಜಾತ್ಯತೀತತೆಯ ಚೌಕಟ್ಟು ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯದ ಜೀವಂತ ಉದಾಹರಣೆಗಳು. ಅವು ಭಾರತದ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಾಂತ್ಯದ ಜಾನಪದ ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯ, ರಂಗಭೂಮಿ, ಸೂತ್ರದ ಬೊಂಬೆ, ಮಣ್ಣಿನ ಕಲಾಕೃತಿಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನÀ ಕಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಈ ಯಾವುದೇ ಕೆಲಸವನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರಿಂದ, ಯುವಜನರ ಜೀವನ ತಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಜೀವನದಲ್ಲಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ತಮ್ಮ ಜೀವನದುದ್ದಕ್ಕೂ ಸಮೃದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ.
ದೃಶ್ಯ ಕಲೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಕಲೆ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಕಲಿಕೆಯ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಗವಾಗಬೇಕು. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಕೇವಲ ಮನರಂಜನೆಗೆAದು ಬೆಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಾರದು. ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಸಮೃದ್ಧ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಕಲಾಪರಂಪರೆಯ ಪರಿಚಯ ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒಂದು ಸಾಧನ ಮತ್ತು ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಕಡ್ಡಾಯವಾಗಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ (ಹತ್ತನೆಯ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ) ಬೋಧಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಶಾಲೆಗೂ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಕಲಾಪ್ರಕಾರದಲ್ಲಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ನಾಲ್ಕು ಶಾಖೆಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ, ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯ, ದೃಶ್ಯಕಲೆ ಮತ್ತು ರಂಗಭೂಮಿಗಳನ್ನು ಅದರಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಬೇಕು. ಕಲೆಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಪೋಷಕರಲ್ಲಿ, ಶಾಲಾ ನಿರ್ವಾಹಕರಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತ ಮಂಡಳಿಯಲ್ಲಿ, ಅರಿವು ಉಂಟುಮಾಡಬೇಕು. ಬೋಧನೆಗಿಂತ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ, ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಾದ ಮತ್ತು ಪಾಠಕ್ಕಿಂತ ಪ್ರಯೋಗ, ಈ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಶಾಲಾ ಅವಧಿಯ ಎಲ್ಲ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ, ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ, ಕಲೆಯ ಮಾಧ್ಯಮ ಮತ್ತು ಪ್ರಕಾರಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಕ್ರೀಡಾ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ತಮ್ಮನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಶಿಸ್ತಿನಲ್ಲಿಟ್ಟು ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಕ್ರಮವನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತವೆ. ಸಂಗೀತ, ನೃತ್ಯ ಮತ್ತು ರಂಗಭೂಮಿ ಎಲ್ಲಾ ಬೌದ್ಧಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಮಹತ್ವದ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಥ ಪ್ರಮುಖ ಅನುಭವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಿ ಹೇಳಬೇಕಾದ್ದಿಲ್ಲ.
ಕಲಾ ಪ್ರಕಾರದ ಮೂಲಕ ಭಾಷೆ, ನಿಸರ್ಗದ ಅನ್ವೇಷಣೆ ಮತ್ತು ತನ್ನ ಮತ್ತು ಬೇರೆಯವರ ಬಗ್ಗೆ ಆಳವಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಯಬಹುದು ಮತ್ತು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ತಮ್ಮ ಸ್ವಭಾವಜನ್ಯದಿಂದ ಈ ಕಲಾಪ್ರಕಾರಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡಾ ಬೇರೆಯವರ ಜೊತೆ ತಮ್ಮ ಭಿನ್ನತೆಯನ್ನು ಮರೆತು ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತವೆ.
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಪರಂಪರಾ ಕರಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳು ಎಲ್ಲಾ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲೂ ದೊರಕಬೇಕು. ಆದ್ದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಈ ಕಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಅವಶ್ಯಕವಾದ ಸಮಯವನ್ನು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ರಂಗಭೂಮಿ ಅಥವಾ ನೃತ್ಯ, ಮಣ್ಣಿನ ಕಲಾಕೃತಿ ತಯಾರಿಕೆಯಂಥ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಇದ್ದರೆ, ಒಂದರಿAದ ಒಂದೂವರೆ ಗಂಟೆಯ ಬ್ಲಾಕ್ ಅವಧಿ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಪರಿಣಿತರಂತೆ ಅಥವಾ ಸಿದ್ಧ ಮಾದರಿಯಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಒತ್ತಾಯ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಸಾಮಗ್ರಿ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿ ಮಗುವಿನ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಶೈಲಿಗೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡಬೇಕು. ಆದರೆ ಅದರಲ್ಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತಡ ಹೇರಬಾರದು. ವರ್ಷಗಳಾದ ಮೇಲೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ
72
ಅವರದೇ ಆದ ಸ್ವತಂತ್ರಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡು ನಿಷ್ಠೆ ಮತ್ತು ಏಕಾಗ್ರತೆಯಿಂದ ಸೌಂದರ್ಯ ಮತ್ತು ಉತ್ಕೃಷ್ಟತೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು.
ಪ್ರೌಢ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢ ಶಾಲೆಗಳ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಕಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರದೇ ಆದ ಆಸಕ್ತಿ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡಬಹುದು. ಅವುಗಳ ಕೌಶಲ ಕಲಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದರ ಜೊತೆಗೆ, ಮಕ್ಕಳು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಾನುಭವಗಳನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಲಿಯಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರ ಆ ಕಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಆ ಕಲೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಜನಪ್ರಿಯ ಕಲಾ ಪ್ರಕಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಭಿನ್ನ ಕಲಾಪರಂಪರೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ (ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಭಿನ್ನತೆ) ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ನಡೆಸುವ ಚರ್ಚೆಗಳು ಅವರಿಗೆ ಭಿನ್ನ ಪ್ರಕಾರ ಮತ್ತು ಅಭಿರುಚಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಪರಿಪ್ರೇಕ್ಷ್ಯವನ್ನೇ ತೆರೆದಿಡುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇದು ಪ್ರತಿಷ್ಠಿತ ಸಂಸ್ಕೃತಿ, ಇದು ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಸ್ಕೃತಿ; ಇದು ಶಾಸ್ತಿçÃಯ, ಇದು ಜಾನಪದೀಯ ಎಂಬ ಭೇದಭಾವಗಳಿರಬಾರದು. ಯಾರಾದರೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಒಂದು ವಿಶೇಷ ಅಧ್ಯಯನ ವಸ್ತುವಾಗಿ ಮುಂದೆಯೂ ಮುಂದುವರೆಸುವುದಿದ್ದರೆ ಅದಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕು.
ಕಸುಬಿನಪರಂಪರೆ: ಕರಕುಶಲ ಒಂದು ಉತ್ಪಾದನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಅದು ಎಂದೆAದೂ ಮಾಸದ ಆಶ್ಚರ್ಯಕರ ಸ್ಥಳೀಯ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ. ಕಚ್ಚಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳೆಲ್ಲಾ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಿದ್ದು, ಅವು ಪರಿಸರ ಸ್ನೇಹಗಳಾದವು. ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಸಮೃದ್ಧವಾದ ಜೀವಂತ ಕರಕುಶಲ ಕೌಶಲ, ತಂತ್ರ, ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಉತ್ಪಾದನೆಗಳಿವೆ. ಇವು ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಇವೆರಡರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಮೃದ್ಧ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಲ್ಲವು. ಕೈಯಿಂದ, ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಂದ, ತಂತ್ರಗಳಿAದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ರೀತಿ, ಅವುಗಳ ಮಹತ್ವ, ಹೇಗೆ ಮಾಡಬೇಕು, ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಪರಿಹರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬುದು ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂಥ ಅನುಭವಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಮೂಲ್ಯದ್ದಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇದು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರವೂ ಕೂಡ. ಕಸುಬನ್ನು ಒಂದು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಾತ್ಮಕ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಇದನ್ನು ಚರಿತ್ರೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ ಅಧ್ಯಯನ, ಭೂಗೋಳಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತçದ ಅಧ್ಯಯನದ ಭಾಗವಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಲಿಂಗ, ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಬೆಳಸಿಕೊಂಡು ಅದನ್ನು ಕಸುಬಿನ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಕಾಣಲು ಸಾಧ್ಯ.
* ಕಸುಬನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕಲೆಯ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಕಸುಬುದಾರರೇ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ತರಬೇತಿದಾರರು ಆಗಿರಬೇಕು. ಅಂಥವರು ಅರೆಕಾಲಿಕ ಅಧ್ಯಾಪಕರಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ರೂಪಿಸಬೇಕು.
* ಕಸುಬನ್ನು ಒಂದು ಲವಲವಿಕೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಬರೀ ಕಾಟಾಚಾರದ ಬೋಧನೆಯಾಗಬಾರದು.
* ಇದನ್ನು ಯೋಜನೆಯಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕೇ ಹೊರತು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಅಭ್ಯಾಸವಾಗಿ ಅಲ್ಲ.
* ಭಿನ್ನ ಕಸುಬುಗಳಿಗೆ ಭಿನ್ನವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ವಿನ್ಯಾಸ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಮಾದರಿಗಳು, ಮೂಲಕೃತಿಗಳು, ಸಲಕರಣೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಸುಬು ನಕಾಶೆಗಳು ಮುಂತಾದ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು.
* ಅವಶ್ಯಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಕಸುಬು ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬೇಕು.
73
* ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಸುಬುದಾರರಿಗೆ, ಕಸುಬಿನ ಪರಂಪರೆಗೆ, ಪರಿಚಯಿಸಲು ಮತ್ತು ತಾವೇ ತಯಾರಿಸಿದ ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶನಕ್ಕಿಡಲು ಕಲಾಮೇಳಗಳನ್ನು ಏರ್ಪಡಿಸಬೇಕು.
ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣದ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಕಲೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಹೆಚ್ಚು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಸಿಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಪುನರ್ಮ£ನÀ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕಲಾಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪರಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಮತ್ತು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ, ಪಟ್ಟಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತಿರುವ ಬಾಲಭವನಗಳು ಜಿಲ್ಲಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಸ್ಥಾಪಿತವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ನಿಧಾನವಾಗಿ ಅವು ಎಲ್ಲ ವಲಯ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಸ್ಥಾಪನೆಯಾಗಬೇಕು. ಇವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ e್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಬೆಂಬಲ ನೀಡುತ್ತವೆ.
3.6. ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕಶಿಕ್ಷಣ
ಆರೋಗ್ಯ ಎಂಬುದು ಶಾರೀರಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಅಂಶಗಳ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೊಳಗಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಮೂಲಭೂತ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳಾದ ಆಹಾರ, ನೀರಿನ ಸರಬರಾಜು, ವಸತಿ, ನೈರ್ಮಲ್ಯ ಮತ್ತು ಆರೋಗ್ಯದ ಸೇವೆಗಳು ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳು ಮರಣ ಮತ್ತು ಪೌಷ್ಠಿಕ ಸೂಚ್ಯಂಕಗಳ ಮೂಲಕ ಪ್ರತಿಫಲನಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಆರೋಗ್ಯ ಎಂಬುದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶವಾಗಿದ್ದು ಅದು ಶಾಲೆಗೆ ಮಗುವಿನ ಪ್ರವೇಶ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಗು ಉಳಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದರ ಮೇಲೆ ಗಮನಾರ್ಹ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಆರೋಗ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಗ್ರದೃಷ್ಟಿ ಹೊಂದಿದ್ದು ಮಗುವಿನ ದೈಹಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಯೋಗ ಉತ್ತಮ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುತ್ತವೆ.
ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯವರೆಗೆ ಈ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಬಹುತೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಎದುರಿಸುವ ಆರೋಗ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಯೆಂದರೆ, ಪೌಷ್ಠಿಕಾಂಶದ ಕೊರತೆ ಮತ್ತು ಅಂಟು ಜಾಡ್ಯಗಳು. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಹಂತದಲ್ಲೂ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಯತ್ನಿಸಬೇಕು. ಅದರಲ್ಲೂ ಇದಕ್ಕೆ ಸುಲಭವಾಗಿ ತುತ್ತಾಗುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಗುಂಪುಗಳು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶೇಷ ನಿಗಾ ವಹಿಸಬೆಕು. ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಊಟ ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿರಬೇಕೆಂದು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಯಸ್ಸಿನ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತದ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳ ಕಾಳಜಿ ಬಗ್ಗೆ ಆರೋಗ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಸಮಗ್ರ ಶಾಲಾ ಆರೋಗ್ಯದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಆಲೋಚನೆ 1940ರಲ್ಲಿ ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ಬಂದಿತು. ಅದು ಆರು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಗಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಅವುಗಳೆಂದರೆ, ವೈದ್ಯಕೀಯ ಶುಶ್ರೂಷೆ, ಶುಚಿತ್ವ, ಆರೋಗ್ಯಪರ್ಣ ಶಾಲಾ ವಾತಾವರಣ, ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಶಾಲಾ ಊಟ, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ. ಈ ಅಂಗಗಳು ಮಗುವಿನ ಸರ್ವಾಂಗೀಣ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿದ್ದು ಅವುಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಸೇರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಸೇರಿಸಿರುವ ಅಂಶವೆAದರೆ, ಯೋಗ. ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನೂ ಒಂದು ಸಮಗ್ರ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಗೆ ತರಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಬಿಡಿಬಿಡಿಯಾಗಿ ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ತರುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡಬಾರದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರಮುಖ ಭಾಗವಾಗಿರುವ ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಯೋಗಗಳಿಗೆ ನಿಗದಿಪಡಿಸಿರುವ ಸಮಯವನ್ನು ಯಾವುದೇ ಕಾರಣದಿಂದ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಬಾರದು ಅಥವಾ ಯಾವುದೇ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಲೀ ತೆಗೆದುಹಾಕಬಾರದು.
74
ಈಗ ತಾರುಣ್ಯ ಹೊಸ್ತಿಲಲ್ಲಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಆರೋಗ್ಯ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯದ ಅಗತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕೆಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗಿದೆ. ಈ ಅಗತ್ಯಗಳು ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕತೆ ಕುರಿತಾದ್ದರಿಂದ ಅಲ್ಲದೆ ಇದು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕವಾಗಿ ತುಂಬ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರವಾದುದರಿಂದ ಸರಿಯಾದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆಯುವಲ್ಲಿ ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅವಕಾಶವಂಚಿತರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಕುರಿತಂತೆ ಅವರ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ನಡವಳಿಕೆ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಾಲ್ಪನಿಕ ಕತೆ ಮತ್ತು ತಪುö್ಪ ಗ್ರಹಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರೇರಿತವಾಗಿದೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಅವರು ಮಾದಕ ವಸ್ತು/ ಪದಾರ್ಥ ನಿಂದೆ, ಹೆಚೈವಿ/ಐಡ್ಸ್ ಮುಂತಾದ ಅಪಾಯಕಾರಿ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಸಿಲುಕಿಕೊಳ್ಳುವಂತಾಗಿದೆ. ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಅನುಸಾರವಾಗಿ ಅವರು ಬದುಕಿನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಮತ್ತು ಈ ಕುರಿತು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುವಾಗುವಂತೆ ಯೌವನದ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಆರೋಗ್ಯ, ಹೆಚೈವಿ/ಐಡ್ಸ್ ಮತ್ತು ಮಾದಕ ವಸ್ತುವಿನಿಂದ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಮತ್ತು ವಯೋಮಾನಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
3.6.1 ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳು
ಆರೋಗ್ಯದ ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ಸ್ವರೂಪದ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಂಯೋಜನೆ ಮಾಡುವ ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳು ಇರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸೇವಾ ಯೋಜನೆ, ಭಾರತ್ ಸ್ಕೌಟ್ಸ್ ಮತ್ತು ಗೈಡ್ಸ್ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಷನಲ್ ಕ್ಯಾಡೆಟ್ ಕೋರ್ ಅಂಥವುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು. ದೈಹಿಕ ರಚನೆ, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ರೋಗಗಳು ಅನೇಕ ಜೀವಂತ ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಮಧ್ಯ ಪರಸ್ಪರಾವಲಂಬಿತ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ವಸತಿ ತಾಣ ಮುಂತಾದವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿe್ಞÁನಗಳು ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಸಮಾಜ ವಿe್ಞÁನಗಳು ಸಮುದಾಯ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಹರಡುವಿಕೆಯ ಬಗೆಗಿನ ತಿಳುವಳಿಕೆ, ಅಂಟುಜಾಡ್ಯಗಳ ನಿಯಂತ್ರಣಗೊಳಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಗುಣಮುಖರಾಗುವುದು ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ಜಾಗತಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಬೇಕಾದ ಒಳದೃಷ್ಟಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ವಸ್ತು ಆನ್ವಯಿಕ ಕಲಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿದ್ದು, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಬೋಧಿಸಲು ಹೊಸ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಸರ್ವಾಂಗೀಣ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಈ ವಿಷಯದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಯೋಜನಾ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಆಡಳಿತಗಾರ ಶಾಲೆಯ ಬೇರೆ ವಿಷಯ ಬೋಧನೆಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಆರೋಗ್ಯ ಇಲಾಖೆಗೆ ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪುನರ್ ಮನದಟ್ಟು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ಒಂದು ಕಡ್ಡಾಯ ವಿಷಯವಾಗಿ, ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಐಚ್ಛಿಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಕಲಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಈಗಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿ ಇದಕ್ಕೆ ಇತರ ವಿಷಯಗಳಂತೆಯೇ ಸಮಾನ ದರ್ಜೆಯನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿತವಾಗುವ ಎಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನೂ ಪರಿಣಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಭೌತಿಕ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆ ಇವು ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ ವೈದ್ಯರು ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಸಿಬ್ಬಂದಿ ನಿಯತವಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಭೇಟಿಕೊಡುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಯೋಜಿಸಿದ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸಿದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಯಾರಿ ನಡೆಸಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ, ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಯೋಗ ಈ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಶಿಕ್ಷಕರ ಸೇವಾಪೂರ್ವ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು. ಈಗಿರುವ ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಕಾರ್ಯಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪುನರ್ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ, ಯೋಗವನ್ನು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಅವುಗಳ ಪಾಠಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಪುನರ್ವಿಮರ್ಶಿಸಿ ಪುರ್ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸೇವಾ ಯೋಜನೆ, ಸ್ಕೌಟ್ಸ್ ಮತ್ತು ಗೈಡ್ಸ್ ಹಾಗೂ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಕೆಡೆಟ್ ಕೋರ್ ಇವುಗಳ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕು.
75
ಶಾಲೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕಾದ ಭೌತಿಕ, ಮನೋಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳ ವಿಭಿನ್ನ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು `ಅಗತ್ಯಾಧಾರಿತ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ`ವು ನಿಷ್ಕರ್ಷಿಸ¨ಹುದು. ಈ ಕುರಿತು ಮೂಲ ಕಳಕಳಿ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಬೇಕು ಆದರೆ ಆಟ, ಅಭ್ಯಾಸ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮುದಾಯಿಕ ಶುಚಿತ್ವ ಇವುಗಳ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಂದ ಆರೋಗ್ಯ, ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಸುದೃಢತೆ ಇವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶ. ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯ ಜೀವನಕ್ಕೆ ಒಟ್ಟಾರೆ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳು ಮುಖ್ಯ ಎಂಬ ಅಂಶಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಅನೇಕ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಆರೋಗ್ಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಾದ ಸಂತಾನೋತ್ಪತ್ತಿ ಮತ್ತು ಶಿಶು ಆರೋಗ್ಯ, ಎಚ್ಐವಿ/ಏಡ್ಸ್, ಕ್ಷಯ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗುರಿಯಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಅವುಗಳನ್ನು ತಡೆಗಟ್ಟುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಯೋಚಿಸುತ್ತಿವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲಿನ ಈ ಬೇಡಿಕೆಗಳು ಪ್ರಸ್ತುತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದೊಳಗೆ ಅಳವಡಿಕೆಯಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅವುಗಳಿಗೆ ಬರೀ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗಬಾರದು.
ಯೋಗವನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದಲೇ ಅನೌಪಚಾರಿಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಆಸನಗಳು ಮತ್ತು ಧ್ಯಾನಗಳನ್ನು ಆರನೇ ತರಗತಿಯಿಂದ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ನೈರ್ಮಲ್ಯದ ಶಿಕ್ಷಣ ಕೂಡಾ ಮಗುವಿನ ಜೀವನದ ವಾಸ್ತವ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಆಯಾಮಗಳ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಧರಿತವಾಗಬೇಕು. ಸ್ಥಳೀಯವಾದ ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಆಟಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಬಗ್ಗೆ, ದೇಶ ಮತ್ತು ಪ್ರಪಂಚದ ಬೇರೆ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಆಡುವ ಆಟಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕಲಿಯುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು.
ಕಡೇ ಪಕ್ಷ ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಆವರಣದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಕ್ರೀಡಾ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕಾಗಿ ಜಾಗವನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸಿ ಶಾಲೆ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವ ಮೊದಲು ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಮುಗಿದ ನಂತರ ಹಾಗೂ ರಜಾದಿನಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಪ್ರತಿಭೆ ಇರುವ ಮಕ್ಕಳು ಬಂದು ವಿಶೇಷ ತರಬೇತಿ ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಈ ಕ್ರೀಡಾ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸಿದರೆ, ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡ ಬಿಡುವಿನ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಬಂದು ಗುಂಪು ಕ್ರೀಡೆಗಳಾದ ಬ್ಯಾಸ್ಕೆಟ್ ಬಾಲ್, ವಾಲಿಬಾಲ್, ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಆಟಗಳನ್ನು ಆಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
3.7. ಕೆಲಸಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
ಕೆಲಸವು, ಸರಳವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ ಯಾವುದನ್ನಾದರೂ ರೂಪಿಸುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಏ£ನÁ್ನದರೂ ಮಾಡುವುದನ್ನು ನಿರ್ದೇಶಿಸುತ್ತದೆ. ಹಣದ ಪ್ರತಿಫಲದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ತನ್ನ ಶ್ರಮ ಅಥವಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಥವಾ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವುದು. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಜನಗಳ ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಕಲ್ಯಾಣಕ್ಕಾಗಿ ಆಹಾರ ಉತ್ಪಾದನೆ, ದಿನನಿತ್ಯ ಬಳಕೆಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಉತ್ಪಾದನೆ ಮುಂತಾದವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ. ಮಿಕ್ಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸಮಾಜದ ಆಡಳಿತ ಮತ್ತು ಸಂಘಟನೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿರುತ್ತವೆ. ಯಾವುದೇ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ, ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದ ಎರಡು ಮೂಲಭೂತ ಆಯಾಮಗಳ ಜೊತೆ (ವಸ್ತುಗಳ ಉತ್ಪಾದನೆ ಮತ್ತು ಸರಾಗವಾದ ನಿರ್ವಹಣಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ) ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮಾನವನ ಕಲ್ಯಾಣಕ್ಕೆ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಅವುಗಳೆಲ್ಲಾ ಕೆಲಸದ ಪ್ರಕಾರಗಳೇ. ಅದರಲ್ಲಿ ಅನ್ವೇಷಣೆ, ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶಕ ಕಲೆಗಳೂ ಸೇರಿವೆ.
ಈ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ತಿಳಿಯುವುದಾದರೆ ಕೆಲಸವೆನ್ನುವುದು ಸಮಾಜದ/ಸಮುದಾಯದ ಬೇರೊಬ್ಬ ಸದಸ್ಯರುಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧರಾಗಿದ್ದು ಅದರ ಅಗತ್ಯ ಪೂರೈಸುವುದಕ್ಕೆ ತನ್ನ ಶ್ರಮ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕೊಡುಗೆಯಾಗಿ ನೀಡುವುದು. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಈ ರೀತಿಯ ಕೊಡುಗೆ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಮಾನ್ಯತೆ ತಕ್ಕುದಾಗಿದ್ದು ಆತನ ಕೆಲಸವನ್ನು ಬೇರೆಯವರು ಮೌಲ್ಯಕಟ್ಟಿ ತೀರ್ಪು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ಕೆಲಸ ಸಾಮಾಜಿಕ ಜೀವನದ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಗೆ ಏನನ್ನಾದರೂ ಉತ್ಪಾದಿಸುವ ಮೂಲಕ
76
ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನೆರವಾಗುವಂತಹ ಕೊಡುಗೆಯೂ ಆಗಿರುತ್ತದೆ. ಕಡೆಯದಾಗಿ, ಇದು ಹೊಸ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತೆರೆಯುವುದರ ಮೂಲಕ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಮತ್ತು ಆನಂದಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಮನುಷ್ಯನ ಜೀವನವನ್ನು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಪಕ್ಷಪಾತದಿಂದ ಕೂಡಿದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ತಳ್ಳುವಂತಹ ಸಾಮಾಜಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಜರುಗುತ್ತಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮರೆಯಬಾರದು. ಅಷ್ಟೇ ಅ¯್ಲ, ಹಿರಿಯರೇ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಾಜೋ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹಿರಿಯರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಇಬ್ಬರೂ ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕತೆಗೆ ಈಡಾಗುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಕೆಲಸವು ಬಲವಂತವಾಗಿ ಮಾಡಿಸಿದ ಶ್ರಮಿಕ ಕಾರ್ಯವಾದರೆ ಅದು ಎಲ್ಲ ಬಗೆಯ ಶೊಷಣೆಗಳಿಗಿಂತ ಅತಿ ಕೀಳುಮಟ್ಟದ್ದು ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕು. ಕೆಲಸವನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಆದರೆ ಅದು ಯಾವಾಗಲೂ ಒಲ್ಲದ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಬಲವಂತವಾಗಿ ಹೇರಿದ ಕಾರ್ಯವಾಗಬಾರದು. ಅಥವಾ ಮಕ್ಕಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾನ್ಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತುಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಾರದು. ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ ಇವುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಕೆಲಸವನ್ನು ಹಂಚಿದ ಅಥವಾ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಸ್ತುವನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ಮತ್ತು ಪುನರಾವರ್ತನೆಯುಳ್ಳ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಾಗಿ ತೊರೆಯಬೇಕು.
ಮನೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ, ಸಮಾಜ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಸ್ಥಾನದಲ್ಲಾಗಲೀ ಕೆಲಸವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗುತ್ತದೆ. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಮುಂಚೆಯೇ ಮಕ್ಕಳು ಕೆಲಸದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಹಿರಿಯರನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುವಂತೆ ನಟಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳೂ ಸಹ ಮನೆ ಕಸ ಗುಡಿಸುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಸಭೆ ನಡೆಸುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಮನೆ ಕಟ್ಟುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಅಡುಗೆ ಮಾಡುವುದನ್ನು ನಾವು ಕಂಡಿರುವುದು ವಿಶೇಷವೇನಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸವನ್ನು ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾಧನವಾಗಿ ಬಳಸಿರುವುದು ಕಂಡುಬAದಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮಾಂಟೆಸ್ಸೊರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸದ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭದಿAದಲೇ ಸಂಯೋಜಿಸಿದೆ. ತರಕಾರಿ ಹಚ್ಚುವುದು, ತರಗತಿಯನ್ನು ಸ್ವಚ್ಛಗೊಳಿಸುವುದು, ತೋಟ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಬಟ್ಟೆ ಒಗೆಯುವುದು ಈ ಎಲ್ಲವೂ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಗವೇ. ಮಗುವಿನ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿದ್ದು ಲಾಭಕರವಾದ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಸಾಮಾನ್ಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಅದರ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿದರೆ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು, ಮೂಲ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದ ಮುಖಾಂತರ ಮಕ್ಕಳು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸವು ಸಮಾಜದ ಸದಸ್ಯತ್ವವನ್ನೂ ಅರ್ಥವನ್ನೂ ತಂದುಕೊಡುವುದರಿAದ ಅವರು ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಉಪಯೋಗಿ ಹಾಗೂ ಉತ್ಪಾದಕ ಶಕ್ತಿಯೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಗೂ ಅವಕಾಶವಾಗುತ್ತದೆ.
ಕೆಲಸದ ಸಹಾಯದಿಂದ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾ£.É ಅದರ ಆಂತರಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಅದನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಉತ್ಪಾದಕ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವ ಅನುಭವವು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದುಕನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳ ಹಾಗೂ ಮೆಚ್ಚುಗೆಗೆ ಅರ್ಹವಾದುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಾಧ್ಯ. ಕೆಲಸವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಾಗೂ ಕಾರ್ಯಸಾಧ್ಯವಾದ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಗೊತ್ತುಪಡಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಅವಲಂಬನೆಗೆ ವಿಫುಲ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಸ್ತುಬದ್ಧವಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಅದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಅತ್ಮಸಂಯಮ ಹೊಂದಲು, ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲು ಮತ್ತು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಹತೋಟಿಯಲ್ಲಿಡಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದ ಮೌಲ್ಯ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಉತ್ಪಾದನೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸ್ವ-ಶಿಸ್ತಿನ ಭಾಗವಾಗಿ ಇನ್ನೂ ಪಕ್ವವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂದು ¥ರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಣ್ಣು ಅಥವಾ ಮರದ ಕೆಲಸ) ಇರುವ ಶಿಸ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಮತ್ತು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾಗಿದ್ದು, ಒಬ್ಬ
77
ವ್ಯಕ್ತಿ ಇನ್ನೊಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮೇಲೆ ಚಲಾಯಿಸುವ ಶಿಸ್ತಿಗಿಂತ ಅದು ಭಿನ್ನವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಅಥವಾ ಜನಗಳ ಜೊತೆ ಸಂವಾದ (ಹೆಚ್ಚೂ ಕಡಿಮೆ ಎರಡೂ) ಇರುತ್ತವೆ. ಆ ಮೂಲಕ ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಜನಗಳ ಜೊತೆಗಿನ ಸಂಬAಧ ಎರಡೂ ಅಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗೆ ಬೇಕಾದ ವ್ಯವಹಾರವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ನೆರವಾಗುವ ದೈಹಿಕ ಕೌಶಲಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಇವೂ ಇರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸುತ್ತಿರುವ ಕೆಲಸ ತಯಾರಿ ಮತ್ತು e್ಞÁನದ ನಿರ್ಮಿತಿಯ ಆಯಾಮದ ಕಡೆ ನಮ್ಮ ಗಮನ ಸೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಕ್ಕಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ರಿಯೆ ಅಂದರೆ ಇದೇ.
ಕೆಲಸದ ಈ ಸ್ವರೂಪದ ಲಾಭ ಪಡೆಯಬೇಕಾದರೆ, ಅದು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾದಾಗ ಮಾತ್ರಸಾಧ್ಯ. ಭಾರತದ ಅನೇಕ ಕುಟುಂಬಗಳಲ್ಲಿ, ಮನೆಗೆಲಸ ಮಾಡಿಕೊಂಡೇ ಕುಟುಂಬದ ವ್ಯವಹಾರ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಜೀವನ ಕ್ರಮ. ಮಕ್ಕಳ ಶಾಲಾ ವೇಳೆಯ ಒತ್ತಡ ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿಯ ಉರುಹೊಡೆಯುವ ಅತಿಯಿಂದಾಗಿ ಈ ವಿಧಾನ ಬದಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಮುದಾಯ ಯಾವ ಕಷ್ಟವೂ ಇಲ್ಲದೆ, ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಶಾಲೆಯ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನೂ ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಒಳ್ಳೆಯ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಿರುವ ಶಾಲೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಂದು ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಎಲ್ಲಾ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಆವರಣದಲ್ಲೇ ಕಲಿಸುತ್ತಾರೆಂದಲ್ಲ. ಕಾರ್ಯಗಾರಗಳಿಲ್ಲ. ಮಣ್ಣಿನ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದಕ್ಕೂ ಕೂಡಾ ಸಮತಟ್ಟಾದ ಜಾಗದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆ. ಆಗತ್ಯ ಸಿದ್ಧತೆಗಳಿಲ್ಲದೆ, ಯಾವ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಹೊಸ ರೀತಿಯ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ನೀಡುವ ಶಕ್ತಿ ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನೇ ಪರಿವರ್ತಿಸುವ ಶಕ್ತಿ ಪಡೆದಿರುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ಚೌಕಟ್ಟಿಗೆ ಒಳಪಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹುಡುಕಾಟದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಿಗೆ ಬಂದಾಗ ಅವುಗಳ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಸಲಕರಣೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಹತ್ತರ ಸೃಷ್ಟಾö್ಯತ್ಮಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಚೈತನ್ಯ ಪೂರ್ಣ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಯೋಗ್ಯ ಕೈ ಪಂಪುಗಳು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಂಡದ್ದು ಹೀಗೆ. ಹಿಂದಿನ ದಿವಸಗಳಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಅತಿ ಎತ್ತರಕ್ಕೆ ಹಾರುತ್ತಿದ್ದ ಪಾಲಿಥಿನ್ ಬಲೂನ್ಗಳು ಅತಿ ಶೀತವಲಯದ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಒಡೆದು ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದವು. ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮನೋಭಾವದ ಕೆಲಸಗಾರನೊಬ್ಬ ಅದರಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಕಾರ್ಬನ್ ಪುಡಿಯನ್ನು ಇಟ್ಟರೆ ಅದು ಸರ್ಯನ ಬೆಳಕನ್ನು ಹೀರಿಕೊಂಡು ಬಲೂನನ್ನು ಶಾಖವಾಗಿ ಇಡುತ್ತದೆಂದು ತಿಳಿಸಿದ. ಎಲ್ಲಾ ಶ್ರೇಷ್ಠ ಅನ್ವೇಷಕರೆಲ್ಲಾ ಕಲಾಕಾರರೇ ಆಗಿದ್ದು ವಿಜ್ಞಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಮುಗ್ಧರಾಗಿದ್ದರು. ಎಡಿಪಸ್ ಫೋರ್ಡ್ ಮತ್ತು ಫ್ಯಾರಡೇ ಈ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವರು. ಹಾಗೆಯೇ ಪ್ರಥಮ ಅದ್ಭುತಗಳನ್ನು, ಅಥವಾ ಟೆಲಿಸ್ಕೋಪ್ಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದವರು ಕೂಡ. ನಮ್ಮ ಪರಂಪರಾಗತ ಜ್ಞಾನಿಗಳಾದ ಕುಂಬಾರರು, ಕಸುಬುದಾರರು, ಮಗ್ಗದವರು, ರೈತರು ಮತ್ತು ಚಿಕಿತ್ಸಕರು ಇದೇ ರೀತಿಯ ಹುಡುಕಾಟದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದವರು ಎಂಬುದರಲ್ಲಿ ಅನುಮಾನವೇ ಇಲ್ಲ. ಈ ಜನ ದೈಹಿಕ ಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಿಂತನೆ ಇವೆರಡರಲ್ಲೂ ಒಟ್ಟೊಟಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡವರು. ಅಂಥ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ನಾವು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಜೊತೆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಮಗ್ರರೀತಿಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕಾಂಶದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲಸ ಎಂಬುದು ಒಂದು ಅಂತರ್ ಶಿಸ್ತೀಯ ಚಟುವಟಿಕೆ. ಅದನ್ನು ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಅಳವಡಿಸಬೇಕೆಂಬ ಅರಿವಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸದ್ಯಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಮೂಲಭೂತ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಲ್ಲ.
78
ಕೆಲಸವನ್ನು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸೃಷ್ಟಾö್ಯತ್ಮಕ ಮತ್ತು ದಿಟ್ಟ ಚಿಂತನೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಿಂದಿನಿAದ ಬಂದ ಕೆಲಸದ ಬಗೆಗಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಉಪಯುಕ್ತತೆ ಮತ್ತು ಉತ್ಪಾದಕತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಸಂದೇಹದ ಮನೋಭಾವ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳ ಸಮೃದ್ಧ ಜ್ಞಾನದ ತಳಹದಿ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಒಂದು ಘನತೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಹೇಗೆ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಯುವ ಮೂಲಗಳಾಗಬಹುದೆಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಇಂದು ಉನ್ನತ ಮಧ್ಯಮವರ್ಗದÀ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಬೇರುಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ದೂರವಾಗುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ಪೋಷಿಸುತ್ತಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇದು ಪ್ರಮುಖವಾದ ವಿಷಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿವರ್ತನೆ ತರಲು ವಿಶಾಲವಾದ ಉತ್ಪಾದನಾವಲಯಗಳಲ್ಲಿರುವ ಜ್ಞಾನದ ನೆಲೆÉಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅನಿವರ್ಯತೆ ಇದೆ. ಕೆಲಸವನ್ನು ಒಂದು ರೀತಿಯ 'ಸಮರ್ಥ' ಜ್ಞಾನ ಎಂದು ಕಾಣಲಾಗಿದೆ. ಇದು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಯುತವೆಂದು ಪರಿಗಣಿತವಾಗಿರುವ ಪ್ರಧಾನವಲ್ಲದÀ ಗುಂಪುಗಳ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ಪುನರ್ ಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಉತ್ಪಾದನಾ ಕೆಲಸ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಕೇಂದ್ರ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಲ್ಲವೂ ಪುಸ್ತಕಮಯವಾಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಕೇಂದ್ರಿತವಾಗಿರುವ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ರ್ಯಾಯವೇ ಇಲ್ಲ ಎನ್ನುವಂತಹ ಈ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದರಲ್ಲಿ ಇದರ ಪಾತ್ರ ಪ್ರಧಾನವಾದದ್ದು, ಕೆಲಸವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅನುಭವ ಬಾಲ್ಯ ಮತ್ತು ತಾರುಣ್ಯದ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷö್ಮ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಕೆಲಸಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ವೃತ್ತಿ ಪರಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದದ್ದು.
ಪೂರ್ವಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢ ಶಿಕ್ಷಣದವರೆಗೆ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪುನರ್ ರಚಿತವಾಗುವ, ಜ್ಞಾನಗ್ರಹಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮೌಲ್ಯ ಮತ್ತು ಬಹುಮುಖಿ ಕೌಶಲ ನಿರ್ಮಿತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಆಂಶವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿರಬೇಕು. ಮಗು ಪ್ರವರ್ಧಮಾನಕ್ಕೆ ಬಂದAತೆ ಅನುಕೂಲ ಮತ್ತು ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಂಡೇ ಅದು ಕೆಲಸ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸಿಕೊAಡು ಹೋಗಬಹುದು. ಇದರಲ್ಲಿ ತೀಕ್ಷ÷್ಣ ಚಿಂತನೆ, ಕಲಿಕೆಯ ಪರಿವರ್ತನೆ, ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು, ಸೌಂರ್ಯ ಮೀಮಾಂಸೆ, ಕೆಲಸದ ಬಗೆಗಿನ ಪ್ರೇರಣೆ, ಸಹಯೋಗದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ನೈತಿಕತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಚಾರಪ್ರಿಯತೆ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇದರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಮಾಪಕಗಳನ್ನು ಪುನರ್ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಯೋಜನೆ ಇಲ್ಲದೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ (ನಂತರ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಪ್ರೌಢಶಿಕ್ಷಣ ಕೂಡಾ) ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಲು ಸಾಧ್ಯ ಇಲ್ಲ.
3.8. ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ
ಹಿಂದೆAದೂ ಕಾಣದಂತಹ ಅಸಹನೆಯ, ಮತಾಂಧತೆಯ, ವ್ಯಾಜ್ಯ, ತಿರಸ್ಕಾರ, ಕ್ರೌರ್ಯ ಇವುಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಾವು ಬದುಕುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಧರ್ಮಕ್ರಿಯೆ, ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗಳು ಹೊಸ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಿವೆ. ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳು ಯಾವಾಗಲೂ ಯುದ್ಧ ಮತ್ತು ಹಿಂಸೆಗೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡುವುದಿಲ್ಲವಾದರೂ, ಯುದ್ಧ ಮತ್ತು ಹಿಂಸೆ ಇವು ಕೆಲವು ಬಗೆಹರಿಯದ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳಿಂದ ಉದ್ಭವಿಸುತ್ತದೆ. ತಿಕ್ಕಾಟಗಳಿಗೆ ಹಿಂಸೆ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಸ್ಪಂದನಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು. ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ, ಗುಂಪುಗಳ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟçಗಳ ನಡುವಿನ ತಿಕ್ಕಾಟಗಳನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಅಹಿಂಸೆ ಆಧಾರಿತ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟು ನಿವಾರಣೋಪಾಯ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಕಾರ್ಯಾನ್ವಯಗೊಳಿಸಬೇಕು. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಏರುತ್ತಿರುವ ಈ ಕ್ರೌರ್ಯದ ಜಾಗತಿಕಮಟ್ಟದ, ರಾಷ್ಟçಮಟ್ಟದ, ಸ್ಥಳೀಯಮಟ್ಟದ ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿಪಾಠಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸಹಿಷ್ಣುತೆಗೆ, ನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಅಂತರ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಗಾಗಿ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ
79
ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಗುರುತರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಹೊಂದಬೇಕಾಗಿದೆ. ಹೇಗಿದ್ದರೂ, ಈಗ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಕ್ರಮವು ನಿಜವಾದ ಮತ್ತು ಸಾಂಕೇತಿಕ ಕ್ರೌರ್ಯವನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಪುನರ್ ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ಕೊಡಬೇಕು. ಒಂದು ಮೌಲ್ಯವಾಗಿ ಇದು ಎಲ್ಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಧಿಯನ್ನು ಮೀರುತ್ತದೆ. ಒತ್ತುಕೊಟ್ಟ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಜೊತೆಗೂಡಿ ಪೂರಕವಾಗಿ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಇದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಎಲ್ಲ ಎಲ್ಲೆಗಳನ್ನು ಮೀರುತ್ತದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಪಾಲು ಇದೆ.
ಶಾಂತಿ ಜಾಗೃತಿಗೆಚಟುವಟಿಕೆಗಳು 5+ ವಯಸ್ಸಿನವರನ್ನು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು: ಮಕ್ಕಳು ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ನಿಂತಿರಲಿ. ಅವರ ಕೈಗೆ ತೇಗದ ಕ್ಯಾನಾದ ಬೇಳೆಯ ಕಾಗದದ ಎಲೆಗಳನ್ನು ಕೊಡಿ. ಆ ಎಲೆಯನ್ನು ಕಡೆಯ ಹುಡುಗ/ಗಿಯನ್ನು ತಲುಪುವವರೆಗೆ ಕಳುಹಿಸಿ. ಮಗು ಆ ಎಲೆಯನ್ನು ಪುನಃ ಮೊದಲ ಮಗುವಿಗೆ ತಲುಪಿಸುತ್ತದೆ. ಪುನಃ ಈ ರೀತಿ ಮಾಡಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಎಲೆಗೆ ಆದ ಹಾನಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆ ನಡೆಸಬಹುದು. ಈ ಕ್ರಿಯೆಯು ಎಲೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಅವು ಯಾವುದು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಎಲೆಗೆ ಆದ ಹಾನಿ ಪ್ರಕೃತಿಗಾದ ಹಾನಿ. ಒಂದು ಎಲೆ ಇಡೀ ಪ್ರಕೃತಿಗೆ ಸಂಕೇತವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ.
7+ ವಯಸ್ಸು: ಅನಿಸಿಕೆಯನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು. ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ವೃತ್ತದಲ್ಲಿ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳಲಿ. ನಿಮ್ಮ ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಸುಖಕರ ದಿನ ಯಾವುದು? ಏಕೆ? ಎಂದು ಕೇಳಲಿ. ಪ್ರತಿ ಮಗುವೂ ಉತ್ತರಿಸಲಿ. ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು, ಎರಡು, ಅನುಭವವನ್ನು ಮಾದರಿಯಾಗಿ ಆಡಿ ತೋರಿಸಲಿ. ಹೀಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು ಅನುಭವ ಹಂಚಿಕೊAಡ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳಲಿ. ನಿನಗೆ ಏಕೆ ಹೆದರಿಕೆಯಾಗುತ್ತದೆ?
ಹಾಗೇಕೆ ಅನ್ನಿಸುತ್ತದೆ? ಯಾರಾದರೂ ಜಗಳವಾಡುತ್ತಿದ್ದಾಗ ಏನನ್ನಿಸುತ್ತದೆ? ಏಕೆ ಹಾಗೆನ್ನಿಸುತ್ತದೆ? ದು:ಖ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಅಂಶ ಯಾವುದು? ಏಕೆ ಎಂದು ಕೇಳಬಹುದು.
ವಯಸ್ಸು 10+: ಅನ್ಯಾಯವನ್ನು ನ್ಯಾಯದಿಂದ ಗೆಲ್ಲುವುದು:
ಈ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಅನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ಕಾರಣಗಳಿವೆ ಎಂದು ವಿವರಿಸಿ/ ನ್ಯಾಯವೇ ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ಮೂಲ ಪ್ರಮಾಣ ಎಂದು ಹೇಳಿ. ಅನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಎರಡು ಮೂರು ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಕೊಡಿ. ಅದರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ. ಹೆಚ್ಚು ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ಹೇಳುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೇಳಿ. ಅನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೇನು? ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿದ್ದರೇನು ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಿರಿ ಎಂದು ಕೇಳಿ. ಕೆಲಹುಡುಗರು ಉಳಿದವರೊಡನೆÉ ತಮ್ಮ ಅನುಭವವನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡಿ.
ವಯಸ್ಸು 12+ ಶಾಂತಿ ದೂತರಾಗಿರಿ: ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಶಾಂತಿಯ ನಿಯಮವನ್ನು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುವ ನ್ಯಾಯವಾದಿಗಳೆಂದು ಅವರಿಗೆ ಹೇಳಿ. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರೂ ಸೂಚಿಸಿದ 5 ಉತ್ತಮ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿಮಾಡಿ. ಬೇರೆಯವರು ಕೊಟ್ಟ ಸಲಹೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವುದನ್ನು ನಿಮ್ಮ ಸಲಹೆಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿರಿ? ಯಾವುದನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದಿಲ್ಲ? ಏಕೆ? ಎಂದು ಕೇಳಿ.
ಪ್ರಕೃತಿಯೊಡನೆ, ತಮ್ಮೊಡನೆ ಇತರರೊಡನೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಿAದಿರುವ ಧಾರ್ಮಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ಮೌಲ್ಯಗಳೊಡನೆ, ವರ್ತನೆ ಇವುಗಳನ್ನು ವೃದ್ಧಿಸುವ ಕಡೆಗೆ ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಸಂತಸದ ಬದುಕನ್ನು ಬದುಕುವ ಮತ್ತು ಪ್ರೀತಿ, ಆಸೆ ಮತ್ತು ಧೈರ್ಯ ಈ ಗುಣಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯನ್ನು ಅದು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳಿಗೆ, ನ್ಯಾಯಕ್ಕೆ, ಸಹಿಷ್ಣುತೆಗೆ, ಪರಿಸರ ಸೌಹಾರ್ದತೆಗೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿಗೆ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯಕ್ಕೆ ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಮೀರಿ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಅಹಿಂಸೆಯಿAದ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ ಹುಡುಕುವುದನ್ನೂ ಅದು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಶಾಂತಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳಲ್ಲೊAದು. ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಇಲ್ಲದವರ ಮೇಲೆ,
80
ಬಡವರ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಸವಲತ್ತುಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾದವರ ಮೇಲೆ ನಡೆಯುವ ಶೊಷಣೆಯನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಅಹಿಂಸೆಯನ್ನು ಅಧಾರವಾಗಿ ಉಳ್ಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು ಇವು ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳಾಗಿವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳು ಶಾಂತಿಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯ ಕೇಂದ್ರ. ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಹಕ್ಕುಗಳ ಉಲ್ಲಂಘನೆಯಾದರೆ ಶಾಂತಿ ನೆಲೆಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ನಿಷ್ಪಕ್ಷಪಾತ ಹಾಗೂ ಸಮಾನತೆ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳಿಗೆ ಮೂಲ. ಇದರಿಂದಲೇ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿ ಬೆಳೆಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ವಿಷಯಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಹೊಂದಿಕೊAಡಿವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಶಾಂತಿ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬುದು ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧವುಳ್ಳ ಅನೇಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಆಗರ.
ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವು ಇಡೀ ಶಾಲಾ ಜೀವನವನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು, ಸಹಪಠ್ಯ ಕ್ರಮವನ್ನು ಶಾಲಾ ವಾತಾವರಣ, ಶಾಲಾ ಆಡಳಿತ, ಶಿಕ್ಷಕ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಂಬAಧ, ಕಲಿಸುವ ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಸಂಪೂರ್ಣ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪರೀಕ್ಷೆ ಇವುಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಅಸಂಪೂರ್ಣ, ರೋಸಿಹೋದ, ತಾಳ್ಮೆರಹಿತ ಅಭದ್ರತೆಗೆ ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮನಗಾಣಬೇಕು. ನೇತ್ಯಾತ್ಮಕ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಸುತ್ತಲೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಕಾರ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾಧ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಕ್ರಮ, ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸಿನ ಮೇಲಾಗುವ ರೀತಿ, ಮತ್ತು ಈ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಧಾರ್ಮಿಕ ಶಾಂತಿಯು ಜೀವನವನ್ನು ನಡೆಸುವ ರೀತಿಯನ್ನು ಹುಟ್ಟು ಹಾಕುವ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ನಿಜವಾದ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ತಮ್ಮ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕು. ಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕವಾಗಿ, ಗೊತ್ತಾಗುವಂತೆ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅದರ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಕ್ರೌರ್ಯಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಶಾಂತಿಯನ್ನು ಅರಸುವ ಕಡೆಗಿರಬೇಕು. ಶಾಂತಿಯ ಗ್ರಾಹಕರಾಗದೆ ಶಾಂತಿ ದೊರಕಿಸಿಕೊಡುವವರಾಗಿರಬೇಕು.
ಶಾಂತಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆಸಲಹೆಗಳು.
* ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿ ಸಮಾಚಾರಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯದ ವಿರುದ್ಧ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಯ ವಿರುದ್ಧ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಯ ವಿರುದ್ಧ ಹೋಗುವ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶೇಷ ಕ್ಲಬ್ಬುಗಳನ್ನು ತೆರೆಯಿರಿ.
* ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಶಾಂತಿಯ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಂತಹ ಸಿನೆಮಾಗಳು ಡಾಕ್ಯುಮೆಂಟರಿಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ತಯಾರಿಸಿ, ಆಗಾಗ ಅವುಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಿ.
* ಶಾಂತಿಗಾಗಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಹೊರುವವರಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಿ. ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿ ಪತ್ರಿಕಾಕರ್ತರನ್ನೂ
ಸಂಪಾದಕರನ್ನು ಆಹ್ವಾನಿಸಿ. ಮಕ್ಕಳ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪತ್ರಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಕಟಿಸಲು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳಿ.
* ಭಾರತದ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಧಾರ್ಮಿಕ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಆಚರಿಸಬೇಕು.
* ಹೆಂಗಸರ ಬಗ್ಗೆ ಗೌರವ ಮತ್ತು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವಂಥ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಮಾಡಿ.
3.8.1. ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳು
ನೈತಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಎಂದರೆ ಇದನ್ನು 'ಮಾಡು' ಇದನ್ನು ಮಾಡಬೇಡ ಎಂದು ಹೇಳುವುದಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಇದರ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದು ಸರಿ, ಯಾವುದು ದಯೆ ಎಂಬ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಹಾಯಕವಾಗಿರಬೇಕು? ಯಾವುದು ಎಲ್ಲರ ಒಳಿತಿಗೆ ವಿಶಾಲವಾದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವಂತಿರಬೇಕು.
81
ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಕೇಳಿದ ಎಲ್ಲವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು. ಆದರೆ ಆ ಮಾತಿನ ಮತ್ತು ಕೃತಿಯ ನಡುವಿನ ಘರ್ಷಣೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಕಷ್ಟ. ವೃತ್ತಿಯಲ್ಲಿನ ವೈಮನಸ್ಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಕೊರೆಯಬಹುದು. ಯಾವಾಗಲೂ ಪೋಷಕರ, ಹಿರಿಯರೊಡನೆ ಇರುವ ವೈಷಮ್ಯದ, ಒಡಕಿನ ಸಂಬAಧ, ಅಪಾರ ಹೆದರಿಕೆ ಮತ್ತು ಖಿನ್ನತೆಗಳು ಅವರು ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಬಂದಾಗ ಮೇಲ್ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಕೇವಲ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಕಾರಣಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಬೇರೆ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕೂ ಹತ್ತಿರ ತರಬೇಕು.
ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ನಡವಳಿಕೆಯು ವಿವಿಧ ಮಾದರಿಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಣ ಪರಿಸರವನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಆತ್ಮಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ನಡವಳಿಕೆಯು ಬಹುತೇಕ ಶಿಕ್ಷೆಯನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಬಹುಮಾನಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವತ್ತ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಹಿರಿಯರ ಸರಿತಪುö್ಪಗಳ ಅನುಮೋದನೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಒಳ್ಳೆಯದು ಮತ್ತು ಕೆಟ್ಟದ್ದು, ಸರಿ ಮತ್ತು ತಪುö್ಪಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹಿರಿಯರ ನಡವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ನೋಡಿ ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಬೆಳೆದಂತೆ ಅವರ ತಾರ್ಕಿಕ ಚಿಂತನೆಯೂ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಆದರೂ ಅವರು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ರೂಢಿಗಳನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಲು ಪಕ್ವವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಇತರರನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಸಲು ಮತ್ತು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಬಲವಾದ ಮತ್ತು ಸಮರ್ಥವಾದ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳೆಂಬ ಪ್ರತಿಷ್ಠೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವರು ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ರೂಢಿಗಳ ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಇತಿಮಿತಿಗಳು, ತಡೆಗಳು, ಕರ್ತವ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಮುಂತಾದುವುಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆ ಮತ್ತು ಸಂಭಾಷಣೆಯ ಮೂಲಕ ಅತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಒಳ್ಳೆಯದನ್ನು ಬಯಸುವ ಗುಣ, ಸಂಯಮದ ಮೌಲ್ಯ, ತ್ಯಾಗ, ಅನುಕಂಪ ಮುಂತಾದ ನೈತಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೂ ಬದುಕಿಗೂ ಇರುವ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಅರಿಯಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ.
ಇನ್ನೂ ಮುಂದೆ ಅಮೂರ್ತ ಚಿಂತನೆ ಬೆಳೆದ ಹಾಗೆ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ತಾರ್ಕಿಕ ತೀರ್ಪುಗಳ ಮುಖಾಂತರ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಬಹುಕಾಲ ಉಳಿಯುವ ನೈತಿಕ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೊರಗಿನ ವಿಧಾಯಕ ಶಕ್ತಿಯ ಗೈರುಹಾಜರಿಯಲ್ಲೂ ನೈತಿಕವಾಗಿ ಪಕ್ವಗೊಂಡ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ನ್ಯಾಯವಾದ ಮತ್ತು ಸರಿಯಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ನಿಯಮಗಳು ಹಾಗೂ ರೂಢಿಗಳನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸುವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ನಮ್ಮ ಅತ್ಯಂತ ಹಳೆಯ ಹಾಗೂ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಧ್ಯಾತ್ಮ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದೇಶಗಳನ್ನು ಇತರರಿಗೆ ತಲುಪಿಸಲು ಕತೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಘಟನಾವಳಿಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮ ವಿಧಾನಗಳೆಂದು ಕಂಡುಕೊAಡರು. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ಪ್ರತಿ ಮಗುವೂ, ಅದರ ಮನೆಯ ವಾತಾವರಣ ಎಷ್ಟೇ ಕಳೆಗುಂದಿದ್ದು ನಿರುತ್ಸಾಹದಿಂದ ತುಂಬಿದ್ದರೂ ಏ£ನÁ್ನದರೂ ಹೇಳುವ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಚರ್ಚೆಗೆ ಏನಾದರೂ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುವ ಒಳನೋಟವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಸಾವರ್ತ್ರಿಕ ಸತ್ಯ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅಧೀರರನ್ನಾಗಿಸುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸದೆ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಹೆದರಿಸದೆ ಮಕ್ಕಳ ವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಗಳಿಸಿ ಅವರು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಆಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೊಳಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು.
ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸುವುದೆಂದರೆ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಕ್ಕಳ ಅಪೇಕ್ಷಿತ ನಡವಳಿಕೆ ಕುರಿತು ಬುದ್ಧಿವಾದ ಹೇಳುವುದೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ `ಅಕ್ರಮ' ಹಾಗೂ `ಸ್ವೀಕಾರಕ್ಕೆ ಯೋಗ್ಯವಲ್ಲದ' ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಆಸೆಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಿ ಅವನ್ನು ಹತ್ತಿಕ್ಕುವುದು ಎಂದೂ ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವಂತ ಹಾಗೂ ನೈಜವಾದ ಭಾವನೆಗಳನ್ನು, ಆಸೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆ ಹಾಗೂ ಬದ್ಧತೆಗಳನ್ನು ಅದುಮಿ ಹಿಡಿಯುವಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಯಾವ ಬದ್ಧತೆಯೂ
82
ಇಲ್ಲದೆ ನೈತಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಆದರ್ಶಗಳಿಗೆ ಕೇವಲ ತೋರಿಕೆಯ ನಂಬಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಆದುದರಿಂದ ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆ ಕುರಿತಂತೆ ಸರಳವಾದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ತಳೆಯುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಕೇವಲ ಮಾತನಾಡುವುದರಿಂದ ದೂರ ಸರಿದು ಅನುಭವಗಳು ಮತ್ತು ಆತ್ಮಾವಲೋಕನಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಚರ್ಚೆಯತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ಮನುಷ್ಯನ ನಡವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಚರ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡಿರುವ ಅತಿ ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ನೈತಿಕ ದ್ವಂದ್ವಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳ ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಹಾಗೂ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸುವ ಪಠ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಶಾಂತಿ ಸಂಬAಧಿತ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸಲು ಮತ್ತು ಅವಕ್ಕೆ ಒತ್ತಾಸೆ ನೀಡಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಜಾಗರೂಕತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪಾಠವೊಂದರಲ್ಲಿ ಅಡಗಿರುವ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಧನಾತ್ಮಕ ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಜಾಗೃತಗೊಳಿಸಲು, ಅತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಮತ್ತು ಶಾಂತಿ ಸಂಬAಧಿತ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಿ, ಆವಿಷ್ಕರಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ ಸೂಕ್ತ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಕತೆಗಳು, ಘಟನೆಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗಳು, ಸಾದೃಶ್ಯಗಳು, ಆಟಗಳು, ಪ್ರಯೋಗಗಳು, ಚರ್ಚೆಗಳು, ಸಂಭಾಷಣೆಗಳು, ರೂಪಕಗಳು, ಪಾತ್ರಾಭಿನಯ ಮತ್ತು ವೇಷಹಾಕುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ತಂತ್ರಗಳು ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ ಮುಖಾಂತರ ಶಾಂತಿಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ. ನೈತಿಕ ನಡವಳಿಕೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ಹಿಡಿದು ಸಮಾಜಕ್ಕೆ, ನಂತರ ಸಮುದಾಯ ಚಿಂತನೆಗೆ ಅದಕ್ಕೂ ಮೀರಿ ಅದು ಜಾಗತಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕೂ ತಳುಕು ಹಾಕಬಹುದು. ಶಾಂತಿಯ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡ ಶಿಕ್ಷಕರು ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಅತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಅಂತರ್ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನೂ ತಿಳಿಹೇಳಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಂತಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒಂದು ಅಯ್ಕೆಯ ವಿಷಯವನ್ನಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
3.9 ವಾಸಸ್ಥಾನಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ
ಯಾವುದೇ ಜೀವಿ ಬದುಕಲು ಅನುವುಮಾಡಿಕೊಡುವಂತಹ ಸ್ಥಳವೇ ವಾಸಸ್ಥಾ£.ಕಲಿಕೆÀ ಎಂಬುದು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಾಣಿವರ್ಗದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಶಕ್ತಿ. ಪ್ರಾಣಿಗಳು ಅವು ವಾಸಿಸುವ ಸ್ಥಳದ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಗಳನ್ನು ತಮಗೆ ಎಲ್ಲಿ ಆಹಾರ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಗಾತಿಗಳು ಎಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುತ್ತಾರೆ, ಎಲ್ಲಿ ಶತ್ರುಗಳು ಎದುರಾಗುತ್ತಾರೆ ಈ ಅಂಶಗಳಿAದ ಸಿಗುವ ಸೂಚನೆಗಳಿಂದ ಅರಿಯುತ್ತವೆ. ನಮ್ಮ ಪೂರ್ವೀಕರು ಸಹ ತಮ್ಮ ವಾಸಸ್ಥಾನದ ಬಗ್ಗೆ ನಡೆಸಿದ ಅನ್ವೇಷಣೆಯಿಂದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದರು. ಆದರೆ ಪರಿಸರದ ಮೇಲೆ ಮಾನವನ ಹತೋಟಿ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ, ಜನರು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ತಮ್ಮ ಅಗತ್ಯತೆಗಳಿಗನುಗುಣವಾಗಿ ¥ಪ್ರÀಂಚವನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ತೊಡಗಿದಂತೆ, ಈ ಜ್ಞಾನದ ಅಂಗ ಸೀಮಿತಗೊಂಡು ಇಂದು ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ವಾಸಸ್ಥಾ£ದಿÀಂದ ದೂರ ಸರಿದಿದೆ. ಆದರೆ ಪರಿಸರ ನಾಶ ಹಿಂದೆAದೂ ಕಂಡರಿಯದ ವೇಗದಲ್ಲಿ ಸಾಗುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ನಾವು ನಮ್ಮ ಪರಿಸರವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶದತ್ತ ಈಗ ಗಮನ ನೀಡುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಮಾನವ ಕುಲ ತನ್ನ ಮೂಲವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ತನ್ನ ವಾಸಸ್ಥಾನದ ಜೊತೆ ನಂಟನ್ನು ಪುನರ್ ಸ್ಥಾಪಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಅದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸಂರಕ್ಷಿಸಬೇಕು. ಅಂದರೆ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಸತ್ವದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ `ವಾಸಸ್ಥಾನ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ' ಎಂಬುದು ಪರಿಸರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮತ್ತೊಂದು ಹೆಸರಷ್ಟೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ವಿವಿಧ ಶಾಸ್ತçಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪರಿಸರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಅವಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರಿಂದ ಈ ಬಗೆಗಿನ ಕಳಕಳಿ ಮಹತ್ವ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಭೌತಶಾಸ್ತç, ರಸಾಯನ ಶಾಸ್ತç,
83
ಗಣಿತ ಶಾಸ್ತç, ಜೀವಶಾಸ್ತç, ಭೂಗೋಳ ಶಾಸ್ತç, ಚರಿತ್ರೆ, ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತç, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ, ಕಲೆ ಮತ್ತು ಸಂಗೀತ ಈ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸಲು ಬದುಕಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗುವಂತಹ ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಳೆಯ ಪ್ರಮಾಣ ಕಾಲ ಮತ್ತು ದೇಶ ಇವೆರಡೂ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ವೈವಿಧ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ವೈವಿಧ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿ ಲಭ್ಯವಿದೆ ಮತ್ತು ಇದನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಭೌತಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಶಾಸ್ತçಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅನೇಕ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬಹುದು. ಭೌತಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸಮತಟ್ಟಲ್ಲದ ಕಣಿವೆಗಳಲ್ಲಿ ನೀರು ಹರಿಯುವ ಬಗೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮತ್ತು ಕೈಗೊಂಡು ಗಾಳಿ ಮೇಲೇರಿದಂತೆ ವಾತಾವರಣ ತಣಿಯುವುದು ಹೇಗೆ, ಅವಪತನ( ತೇವವಾದ ಮೋಡಗಳು ತಣಿದು ಭೂಮಿಯ ಮೇಲೆ ಆಲಿಕಲ್ಲು, ಅಥವಾ ಇಬ್ಬನಿಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬೀಳುವುದು) ಆಗುವುದು ಹೇಗೆ ಮತ್ತು ಗಾಳಿ ಕೆಳಗಿಳಿದಂತೆ ಇದರ ವಿರುದ್ಧ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಹೇಗಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅನೇಕ ಸರಳ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಗಣಿತ ಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಮಳೆಯ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾದ ಬಗ್ಗೆ ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಅಂದರೆ ಸುಮಾರು 50 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸಿಸುವುದರಿಂದ ಮಾಹಿತಿ ನಿರೂಪಣೆ, ಚಿತ್ರೀಕರಣ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ಇವಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಉತ್ತಮ ಅವಕಾಶಗಳು ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಕೊಳಚೆ ನೀರು ಸಂಸ್ಕರಣೆಗೊAಡ ನಂತರ ಹೊರಹೋಗುವ (ಅಪಗಾಮಿ) ಕಸ ರಸಾಯನ ಶಾಸ್ತçದ ಬಗ್ಗೆ ಅನೇಕ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಲು ಕಚ್ಚಾ ವಸ್ತುವಾಗಿ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬಹುದು. ಜೀವವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಜ್ಞಾನ ಕುರಿತ ಮಾಹಿತಿ ದಾಖಲುಮಾಡಲು ಶಾಲೆಗಳು ಪಂಚಾಯತಿಗಳೊಡನೆ, ನಗರಸಭೆಗಳೊಡನೆ ಮತ್ತು ಮಹಾನಗರ ಪಾಲಿಕೆಗಳೊಡನೆ ಕೈಜೋಡಿಸಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಬಹುದು. ಔಷಧೀಯ ಸಸ್ಯಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಬಳಕೆ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ನೀರು ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಅಪರೂಪದ ಹಾಗೂ ವಿನಾಶದ ಅಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಮೀನಿನ ತಳಿ ಸಂರಕ್ಷಣೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುವ ಜೀವಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳ ಅಧ್ಯಯನದ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲೆಗಳು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಪರಿಸರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮಾನವನ ಚಿತ್ರಣ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿಯ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಂಗಗಳು (ಪ್ರಾಣಿಗಳು, ಕಾಡುಗಳು, ನದಿಗಳು, ಗಿಡಮರಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ) ಕಲೆ, ನೃತ್ಯ, ಹಾಗೂ ಕರಕುಶಲ ಮುಂತಾದುವುಗಳ ಮೂಲಕ ಹೇಗೆ ವ್ಯಕ್ತವಾಗಿವೆ ಎಂಬುದು ಜೀವವೈವಿಧ್ಯದ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಸಾಕ್ಷಿಯಾಗಿವೆ. ಇದು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಪಂಗಡಗಳ ಸದಸ್ಯರಿಗೂ ಸಂಬAಧಿಸಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಜೀವನ ನಿರ್ವಹಣೆಗಾಗಿ ಜೀವವೈವಿಧ್ಯದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನೇ ನಂಬಿಕೊAಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಜೀವವೈವಿಧ್ಯ ಕುರಿತಂತೆ ಜನರ ಈ ವಿಶಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಕಾನೂನಿಗನುಸಾರವಾಗಿ ಅಗತ್ಯ ಕೂಡ. ಆದುದರಿಂದ ಈ ವಿಶಿಷ್ಟ ಜ್ಞಾನಸಂಪತ್ತನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿಡುವ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ತೊಡಗಿಸಬಹುದು. ನಮ್ಮ ಗಿರಿಜನ ಸಮುದಾಯದ ಆಹಾರಕ್ಕೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಪೌಷ್ಟಿಕಾಂಶ ದೊರಕಿಸುವ ಅನೇಕ ಕಾಡುಗಿಡಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಪೌಷ್ಟಿಕಾಂಶದ ಮಹತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಆರೋಗ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಗವಾಗಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ತಮ್ಮ ಹತಿರದ ಪರಿಸರದ ಬಗ್ಗೆ ನಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು, ಪರಿಸರ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ರಾಜಕೀಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವುದು ಮುಂತಾದುವುಗಳನ್ನು ಭೂಗೋಳ, ಚರಿತ್ರೆ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಶಾಸ್ತçದ ಯೋಜನೆಗಳಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ನೀರನ್ನು ಕುರಿತ ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಜ್ಯ-ರಾಜ್ಯಗಳ ನಡುವಿನ, ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮತ್ತು ಅಂತರರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟುಗಳು ಕೂಡ ಈ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು, ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಸಮೃದ್ಧಿಯಾದ ಮಾಹಿತಿ ಮೂಲಗಳಾಗಬಹುದು.
84
3.10. ಅಧ್ಯಯನಮತ್ತು ಮಾ¥ನÀದಯೋಜನೆಗಳು
ದೇಶದಾದ್ಯಂತ ಶಾಲೆ ಎಂದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಒಂದರಿAದ ಹತ್ತನೆಯ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹನ್ನೆರಡರವರೆಗೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹನ್ನೊಂದನೆಯ ಮತ್ತು ಹನ್ನೆರಡನೆಯ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಪದವಿಪೂರ್ವ ಅಥವಾ ಕಿರಿಯ ಕಾಲೇಜುಗಳೆಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ವರ್ಷಗಳ ಶಾಲಾ ಪೂರ್ವ ಅವಧಿಯನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಶಾಲಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ನಾಲ್ಕು ಘಟ್ಟಗಳಾಗಿ ವಿಭಾಗಿಸುವುದು ಆಡಳಿತದ ಅನುಕೂಲಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಘಟ್ಟಗಳು ಆಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮೌಲಿಕತೆ ಹೊಂದಿವೆ. ಘಟ್ಟಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಿದಾಗ ಪಠ್ಯಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಆಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವುದು ಈಗಿರುವ ಏಕಶ್ರೇಣಿ ತರಗತಿಯ, ವಯಸ್ಸಿನ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಪಾಠಮಾಡುವ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ನಿವಾರಿಸಬಹುದು. ಒಬ್ಬ ಮತ್ತು ಇಬ್ಬರು ಶಿಕ್ಷಕರಿರುವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಪುನರ್ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕು. ಈ `ವಿವಿಧ ಸ್ತರ'ದ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಕಾಲವನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿನಿಯೋಗಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಸೂಚಿಸುವ ಬದಲು ಈ ಶಾಲೆಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯಗಳ ಅನುಸಾರ ವಿಭಜಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಎಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲವನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ವಿನಯೋಗಿಸಿದ್ದಾರೆಂಬುದರ ಮೂಲಕ ಅಳೆಯಬಹುದು. ವಾರ್ಷಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಶ್ರೇಣೀಕೃತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಲವನ್ನು ವಿನಿಯೋಗಿಸುವ ತಂತ್ರವನ್ನು ಈ ಮೂಲಕ ಮೀರಬಹುದು. ಇದು ಕಲಿಯುವಿಕೆಯ ವೇಗವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಕಲಿಕೆಯ ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಠಿಣ ನಿಯಮಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇವುಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಪಾಠದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇಳಿಸಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಗುಣಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಅಳವಡಿಸುವ, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಪಠ್ಯ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಕಲಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಮೇಣ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಿಗೆ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ.
3.10.1. ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ
ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಘಟ್ಟ 6 ರಿಂದ 8 ವಯಸ್ಸಿನವರೆಗೆ -ಅತ್ಯಂತ ಸಂದಿಗ್ಧ ಕಾಲ. ಇದು ಜೀವನ ಪರ್ಯಂತ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗಾಗಿ ಶ್ರಮಿಸುವ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಸಂಪೂರ್ಣ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅರಿಯುವ ಕಾಲ. ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯ ಈ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ `ಸಂದಿಗ್ಧ ಅವಧಿ'ಗಳಿರುತ್ತವೆಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ದೃಢೀಕರಿಸಿವೆ. ಮುಂದೆ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬ ಆಸೆಯನ್ನು ಕೆರಳಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಈ ಕಾಲದ ಪ್ರಭಾವ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸಹಾಯದ ಅಭಾವ ಮತ್ತು ತಿರಸ್ಕಾರ ನ್ಯೇತ್ಯಾತ್ಮಕ ಪರಿಣಾಮಗಳಿಗೆ, ಅದೂ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಸರಿಪಡಿಲಾಗದಂತಹ ಪರಿಣಾಮಗಳಿಗೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಮುಂಚಿನ ಬಾಲ್ಯದ ರಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಅವರಿಗೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಅವರ ಸರ್ವತೋಮುಖ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ದೈಹಿಕ-ಮಾನಸಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಮನೋಸಂಬAಧ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ತಯಾರಿ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ದೃಷ್ಟಿಯು ಸಮಗ್ರವಾದುದಾಗಿದ್ದು ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಪೂರಕವಾಗಬೇಕು. ಆರೋಗ್ಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇಕಾದ ಆಹಾರ ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಒಂದಕ್ಕೊAದು ಸೇರಿದೆ. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಮಾನಸಿಕ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಎಲ್ಲದರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಹಕಾರಿಯಾಗಿದೆ. ಇಸಿಸಿಇ ಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಿಕತೆ ಈ ಪೂರ್ಣ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಪ್ರಪಂಚದ ಸುತ್ತಲಿನ ವಿಷಯವನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಮತ್ತು ತಿಳಿಯುವ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಇಚ್ಛಾಶಕ್ತಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಎಳವೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವಿಕೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಆದ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ಮತ್ತು ಅದರ ಅನುಭವದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟು ನೋಡಬೇಕು. ಔಪಚಾರಿಕ ರಚನೆಯೊಳಗೆ ಇರಬಾರದು.
85
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕೊಡುವ ವಾತಾವರಣ ಉತ್ತೇಜನ ಮತ್ತು ಆನುಭವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿರಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳೇ ಅವಿಷ್ಕರಿಸುವ, ಪ್ರಯೋಗ ಮಾಡುವ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಹೇಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರಬೇಕು. ಅವರಿಗೆ ಬೆಚ್ಚಗಿನ ಅನುಭವ, ಭದ್ರತೆ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆಯನ್ನು ಕೊಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಆಟ, ಸಂಗೀತ, ಶಿಶುಗೀತೆಗಳು, ಕಲೆ ಮತ್ತು ಇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬೇಕು; ಮಾತನಾಡುವ, ಕೇಳುವ ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಪಡಿಸುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಈ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸಬೇಕು.ಬಾಲ್ಯ ಶಿಕ್ಷಣ(ಇಸಿಸಿಇ)ದಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ಗುಂಪುಗಳಿAದ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಚಿಣ್ಣರಿಂದ ಹಿಡಿದು ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಮಟ್ಟದಿಂದ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರುಗಳಿಗೆ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಸರಿಯಾಗಿರಬೇಕು. ತೀರ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ವಾತಾವರಣ ಉತ್ತೇಜನಕಾರಿಯಾಗಿರಬೇಕು. ಇಂದ್ರಿಯಾನುಭವಕ್ಕೆ ಹತ್ತಿರ ಇರಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳ ಕೊರತೆಯನ್ನು ಬೇಗ ಗುರುತಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕ ಉತ್ತೇಜನ ಕೊಡುವುದರಿಂದ ಕೊರತೆ ಹೆಚ್ಚಾಗುವ ಮೊದಲೇ ಸರಿಪಡಿಸಬಹುದು. ಓದು, ಬರೆಹ ಮತ್ತು ಗಣಿತ (ಮೂರು ಆರ್ ಗಳು)ಇವುಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರಬಾರದು. ಅಂತೆಯೇ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅವರನ್ನು ಒಳಪಡಿಸಿ ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರಿಸುವ ಮೊದಲು ಕೊಡುವ ತರಬೇತಿ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ಮಾಡಬಾರದು. ಈ ಸಲಹೆ ಏಕೆಂದರೆ 0-8 ಮಕ್ಕಳ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಇಸಿಸಿಇ ಒಳಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇಸಿಸಿಇ ಮತ್ತು ಅದರ ಮಾದರಿಗಳು ಅದರಲ್ಲೂ ಸರ್ವಾಂಗೀಣ, ಸಂಕಲಿತ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯು, ಚಟುವಟಿಕೆ ಮೂಲದ ಕಲಿಕೆ ಬರೆಯುವ ಮುನ್ನ ಕೇಳುವ- ಮಾತನಾಡುವ ಕಲಿಕೆ, ಸಾಂದರ್ಭೀಕರಣ, ಮನೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಮುಂದುವರಿಕೆ ಇತ್ಯಾದಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಭವಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಾಲ್ಯಪೂರ್ತಿ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗೆ ಯಾವ ತಡೆಯೂ ಇಲ್ಲದೆ ಬರುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ.
ಇಸಿಸಿಇ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರಿ, ಅರೆ ಸರ್ಕಾರಿ, ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿಯವರ ವಿವಿಧ ಸೇವೆಗಳು ಇರುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟಾದರೂ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅತ್ಯಂತ ವಿಸ್ತೃತವಲ್ಲದ ಮತ್ತು ಅದರ ಸೇವೆಯಷ್ಟು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿಲ್ಲ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು, ಅದರಲ್ಲೂ ಬಡ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಿಂದ ಒತ್ತರಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಸಮೂಹದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಅವರು ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವೇ ನಿಭಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಪೂರ್ವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿರ್ಜೀವ, ಏಕತಾನತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲಿ ರಾಚನಿಕ ಸೂತ್ರಬದ್ಧ ಕಲಿಕೆಗೆ ಒಡ್ಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು, ಮನೆಗೆಲಸವನ್ನು ಕೊಟ್ಟು ಆಟದಿಂದ ದೂರವಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವು ಅಪೇಕ್ಷಣಿಯವಲ್ಲದ, ಉಪದ್ರವ ಕೊಡುವ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು. ಇದರಿಂದ ಪೋಷಕರ ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ವ್ಯಾಪಾರೀಕರಣ ಮಾಡಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಆಚರಣೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಮಾರಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಇಸಿಸಿಇಯ ಒಳ್ಳೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಸರ್ವತೋಮುಖ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮೇಲೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಬೀರುತ್ತವೆ. ಇಷ್ಟೇ ಸಾಕು, ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾಬ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಹಕ್ಕಿದೆ ಎಂದು ಹೇಳಲು ಕಾರಣವಿದೆ. 0-6 ವರ್ಷದ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೇರುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು 21 ನೇ ಅಧಿನಿಯಮದಿಂದ ಹೊರಗಿಟ್ಟಿರುವುದು ಖೇದಕರ. ಶಾಲೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆ ಇವೆರಡಕ್ಕೂ ಇಸಿಸಿಇಯು ಮಹತ್ವದ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಸರಿಸಮನಾದ ಇಸಿಸಿಇಯ ಹಣವನ್ನೂ ಕೊಡುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ವಿವಿಧ ತಂತ್ರಗಳ ಮೂಲಕ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಐದು ಮೂಲ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಸರಿಯಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು, ಸರಿಯಾದ ಶಿಕ್ಷಕ-ಶಿಷ್ಯ ಪ್ರಮಾಣ ಮತ್ತು ಗುಂಪಿನ ಗಾತ್ರ, ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗನುಸಾರವಾಗಿ ಮೂಲ ಸೌಕರ್ಯದ ನೆರವು, ಮತ್ತು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹದಾಯಕ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಇವೂ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ, ಸ್ಥಿತಿಸ್ಥಾಪಕತ್ವ, ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆ ಎಲ್ಲವೂ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿರುವಾಗ, ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬೇಕು. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಾರದು. ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣ
86
ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಬಾರದು. ಎಲ್ಲ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಧಾರಣಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಮತ್ತು ಬಹುಮುಖ ಪಾತ್ರಗಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಬೆಳಸುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ನೀಡುವಂತೆ ತಕ್ಕ ಸಂಬಳವೂ ದೊರಕಬೇಕು.
3.10.2 ಪ್ರಾಥಮಿಕಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ
ತರಗತಿ 1 ರಿಂದ 8 ಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಈಗ ಕಡ್ಡಾಯ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿದೆ. ಸಂವಿಧಾನ ತಿದ್ದುಪಡಿಯ ನಂತರ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮೂಲಭೂತ ಹಕ್ಕು ಎಂದು ಅಂಗೀಕರಿಸಿದ ಮೇಲೆ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಓದುವಿಕೆ, ಬರೆವಣಿಗೆ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಅನಂತರ ಔಪಚಾರಿಕ ಶಾಸ್ತçಗಳಾದ ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜವಿe್ಞÁನ ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡAತೆ, ಈ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪ್ರಾರಂಭದ 8 ವರ್ಷಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಯ ಅತಿವೇಗದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಕಾಲ. ಹಾಗೆಯೇ ತರ್ಕ, ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ಕಾರ್ಯೋನ್ಮುಖವಾದ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು ಇವುಗಳ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಇಲ್ಲಿಯೇ ಆಗುತ್ತದೆ.
ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೂಲಶಿಕ್ಷಣದ ಅನ್ವಯ ಈಗ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಬಲಿಕೊಡದೆ ಈ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂಬುವುದು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜಿತ ಗುಣವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಅಂತೆಯೇ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯುವವರಾಗಿ ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಹೊರಗೆ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಕೂಲವಾಗಬೇಕು.
ಈ ಹಂತದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶವೆAದರೆ, ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು; ಉಚ್ಚಾರಣೆ, ಅಕ್ಷರe್ಞÁನ, ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಇತರರೊಡನೆ ಸಂವಹನಕ್ಕಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾದಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಗಿರಿಜನ ಭಾಷೆಗಳು ಅತಿ ಸಣ್ಣ ಭಾಷೆಗಳು ಇವನ್ನೂ ಕೂಡ. ಈ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶವೆAದರೆ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಮತ್ತು ತತ್ಸಬಂಧವಾದ ಆಯ್ಕೆಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ಕೊಡುವುದು, ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವು ಕೂಡಾ ಅಗತ್ಯ. ಈ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಭಾರತೀಯತೆಯ ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಗುಣವಾದ ಬಹುಭಾಷಿತ್ವವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಜಾರಿಗೆ ತರುವುದು. ಇಂಗ್ಲಿಶನ್ನು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಿದರೂ ಯಾವುದೇ ಕಾರಣಕ್ಕೂ ಅದನ್ನು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಬದಲಾಗಿ ಕಲಿಸಬಾರದು.
ಗಣಿತಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಚಿಂತನೆ, ಅಂಕೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಿಕೆ, ಇಲ್ಲಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಅಮೂರ್ತ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಸಂತೋಷದಿAದ ಮತ್ತು ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅನುಭವವುಳ್ಳ ಮೂರ್ತ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಂದರೆ 4ನೇ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಗಣಿತಶಾಸ್ತçದ ಕಲಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಯ ಮೂಲಕ ನಿವಾರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾದ e್ಞÁನ ಮತ್ತು ಶಾಲಾe್ಞÁನದ ಮುಖಾಂತರ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿತವಾಗಿ ಕಲಿಸಲು ಅನೇಕ ಮೂರ್ತ ಅನುಭವಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳ ನಂತರ ಈ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ಅಧ್ಯಯನವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಬಹುದು. ಹಾಗೆ ಮಾಡುವಾಗ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಆಯಾ ಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಶಬ್ದಸಂಪತ್ತನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬಹುದು.
87
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಕೇವಲ ಕಲಾಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರಬೆಳೆಸಲು ಬಳಸದೆ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ರೂಪಕೊಡುವುದು, ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಬೇಕಾದ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಹಾಗೂ ಕೌಶಲ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಕಲಿಸಲು ಬಳಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕೆಲಸದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡಬೇಕು. ಕ್ರೀಡೆ ಮುಂತಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಅಗತ್ಯವೂ ಇವೆ. ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು, ಸಭೆ ಸಮಾರಂಭಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವುದು, ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನು ವೀಕ್ಷಿಸುವುದು ಇವು ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ, ಭಾವನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬೆಳೆಯಲು ಅನುಕೂಲ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಇತರರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು ಮುಂದಾಳತ್ವ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಒಳಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಫಲವನ್ನು ಆಧರಿಸದೆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಎಲ್ಲಾ ಆಯಾಮಗಳು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ, ಅಂಗವಿಕಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಸೇರಿ ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಬಲವಂತವಾಗಿ ಹೇರಬಾರದು. ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ವಿವಿಧ ಗುಂಪುಗಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ, ಏಕರೂಪತೆ ಇಲ್ಲದಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಉದ್ಯೋಗ ಆಧಾರಿತ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಇದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.
3.10.3 ಮಾಧ್ಯಮಿಕಶಾಲೆ
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣಾವಧಿ ತೀವ್ರ ಭೌತಿಕ ಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುವ ಕಾಲ. ಅದು ತೀವ್ರ ಸ್ಪಂದನ ಮತ್ತು ಶಕ್ತಿಯ ಕಾಲವೂ ಹೌದು. ಅಮೂರ್ತ ರೂಪಗಳನ್ನು ವಿವೇಚನೆಯಿಂದ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ತಾರ್ಕಿಕ ಜ್ಞಾನ ಲಭ್ಯವಾಗುವುದು ಇಲ್ಲೇ. ಈಗ ಮತ್ತು ಇಲ್ಲಿಂದ ಆಚೆ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಬಗೆಗೆ ಆಳವಾದ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಉತ್ಪತ್ತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಇದೇ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸಮಾಜದೊಡನೆ ತನ್ನ ಸಂಬAಧ ಕುರಿತು ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಅರಿವು ಕೂಡ ಮೂಡುತ್ತದೆ.
ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳು ವಿವಿಧ ಶಾಖೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವನ್ನು ಮೂಡಿಸುವ ಗುರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅನಂತರ ಯಾವ ಉದ್ಯೋಗ ಮತ್ತು ತತ್ಸಂಬAಧವಾದ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಆರಂಭಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಬಿಡುವ ಅಂತಿಮ ಘಟ್ಟವಾಗಿದ್ದು, ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ಪಾದಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಿAದ ಇದು ವ್ಯಾಸಂಗದ ಅಂತಿಮ ಹಂತವಾದುದರಿAದ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಾರ್ವತ್ರೀಕರಣವಾಗುತ್ತಿರುವ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಭವಿಷ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಕೂಲವಾದ ಕಾರ್ಯಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಗ್ರಂಥಾಲಯ ಸೌಲಭ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ತುಂಬ ಮುಖ್ಯ. ಅಂತಹ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ದೊರೆಯುವಂತೆ ಒಟ್ಟಾರೆ ಪ್ರಯತ್ನವೂ ಆಗಬೇಕು.
ಈ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲದ ವ್ಯಾಸಂಗದ ಮೇಲೆ ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭೂತದ ಕರಿನೆರಳು ಬೀಳುವುದರಿಂದ ಇಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವ ಅಂಕಗಳ ಮೇಲೆಯೇ ಭವಿಷ್ಯದ ಆಯ್ಕೆಗಳು ನಿರ್ಭರವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ವರ್ಷದ ಪ್ರಥಮಾರ್ಧದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿಯೇ `10ನೇ ತರಗತಿಯ ಇಡೀ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪೂರೈಸಿದ್ದೇವೆ ಮತ್ತು ವರ್ಷದ ಉಳಿಕೆ ಅವಧಿಯನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತನೆಗೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅದರಿಂದಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಸನ್ನದ್ಧರಾಗುತ್ತಾರೆ' ಎಂದು
88
ಹೆಮ್ಮೆಯಿಂದ ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಈ ಘಟ್ಟದ 9ನೇ ತರಗತಿ ಮತ್ತು ನಂತರದ 11ನೇ ತರಗತಿಯನ್ನು ಈ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಬಲಿ ಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ದೇಹಕ್ಕೆ ಹಾನಿ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಪರಿಣಾಮಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮರುವಿಮರ್ಶೆ ನಡೆಸಿ ಪ್ರಶ್ನಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅಂತಹ ಅನುತ್ಪಾದಕ ಕರ್ಯದಲ್ಲಿ ಬಹುಶಃ ಮಗುವಿನ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ಫಲಪ್ರದವಾದ ಒಂದು ವರ್ಷವನ್ನು ವ್ಯರ್ಥವಾಗಿ ಕಳೆಯುವುದು ಯೋಗ್ಯವೇ? ವರ್ಷದಾದ್ಯಂತ ಏಕರೂಪದ ಸಮನಾದ ಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷೆ ಸಿದ್ಧತೆಯನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವೇ? ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಇನ್ನಿತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ, ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಕ್ರೀಡೆ ಮತ್ತು ಕಲೆಯನ್ನು ಕೈಬಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಕಾರ್ಯಾನುಭವವನ್ನು ನೀಡಲು ಗಂಭೀರ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುವುದು ಅನಿವರ್ಯ.
ದೇಶದ ಬಹುತೇಕ ಮಂಡಳಿಗಳು ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸೀಮಿತವಾದ ವ್ಯಾಸಂಗಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುತ್ತವೆ. ಇಲ್ಲವಾದರೆ ಯಾವುದೇ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗವಾಹಿನಿಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುವುದಿಲ್ಲ.: ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳು (ಅವುಗಳಲ್ಲೊಂದು ಇಂಗ್ಲಿಶ್), ಗಣಿತ, ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳು ಮಾದರಿಯಾದ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವಿಷಯಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಧಿಕ ಸಂಖ್ಯೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುವ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಶಿಕ್ಷಣ ವಿಧಾನಗಳ ಒಳಹೊಕ್ಕು ಮರುವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇಡೀ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಉತ್ತಿರ್ಣ-ಅನುತ್ತಿರ್ಣ ಎಂದು ಘೋಷಿಸುವ ನೀತಿಯನ್ನು ಮತ್ತು `ಉತ್ತಿರ್ಣಾಂಕ' ಎಂಬುದರ ಅರ್ಥವನ್ನು ಪುನರ್ ವಿಮರ್ಶಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಕೆಲವು ವಿಚಾರಗಳನ್ನು 6ನೇ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಕೆಲವು ಮಂಡಳಿಗಳು ಅರ್ಥಶಾಸ್ತç, ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಪಾಕಶಾಸ್ತç ಇವುಗಳನ್ನೊಳಗೊಂಡ ಶ್ರೇಣಿಯ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸಿವೆ. ಅಂತಹ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಮತ್ತು ಈ ಆಯ್ಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಇನ್ನಷ್ಟು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಶಾಖೆಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ವೃತ್ತಿಪರ ಆಯ್ಕೆಗಳಿಗೂ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬಹುದು. ಅಂತಹ ವೃತ್ತಿಪರ ಆಯ್ಕೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದ ಉತ್ಪಾದಕ ಕಸುಬುಗಳ ಜಗತ್ತಿನಿಂದ ಲಭ್ಯವಾಗಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗ್ಯಾರೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ಮೋಟಾರು ವಾಹನಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು, ಹೊಲಿಗೆ ಮತ್ತು ಅರೆವೈದ್ಯಕೀಯ ಸೇವೆಗಳು ಇವುಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ವೃತ್ತಿಪರ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ; ಶಾಲಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ಅಂತಹ ಕಲಿಕೆಗಳನ್ನು ಸೇರ್ಪಡೆ ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಡೆ ಇರುವ ಅಂತಹ ಅಸಂಖ್ಯಾತ ಕಲಿಕೆಯ ತಾಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ನಮ್ಮ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ವೃತ್ತಿಪರ ವಾಹಿನಿ ಶಿಕ್ಷಣಗಳು ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕ್ಷೀಣಿಸಿವೆ ಮತ್ತು ಅದರಿಂದಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥಪರ್ಣ ಕಾರ್ಯಸಂಬAಧೀ ಅರಿವು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಅಶಕ್ತವಾಗಿವೆ.
3.10.4 ಉನ್ನತಮಾಧ್ಯಮಿಕಶಾಲೆ
ಮಂಡಳಿಗಳು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಬಿಡುವಿಲ್ಲದೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡತೊಡಗಿರುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಪ್ರಭಾವ ಮತ್ತು ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹಾಗೂ `ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಖೆ' ಗೆ ಕೊಡಲಾದ ಮುಂದುವರೆದ ವಿಶೇಷ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು `ವೃತ್ತಿಶಾಖೆ' ಯು ಮೇಲೇಳಲು ವಿಫಲವಾದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಶಾಖೆಗಳ ಸ್ಥಾನಮಾನವನ್ನು ಪುನರ್ಪರಿಶೀಲಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಭವಿಷ್ಯದ ಜೀವನ ಕುರಿತ ತಮ್ಮ ಆಸಕ್ತಿ, ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಮತ್ತು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ತಮ್ಮ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ.
89
ತನ್ನ ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯದ ಜೀವನಗಳೆರಡಕ್ಕೂ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಜ್ಞಾನದ ವಿಭಿನ್ನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಶೋಧಿಸಲು ಮತ್ತು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಧ್ಯಯನದ ಐಚ್ಛಿಕ ಕರ್ಸುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಈ ಘಟ್ಟದ ಸಮಗ್ರ ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಂಪರ್ಣ ಅಂತರ್ಶಿಸ್ತೀಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ನೋಡುವ ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಆರಿಸಿಕೊಂಡ `ವಿಷಯಗಳ' ನಡುವೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಅಂತಹ ಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
ಬಹುತೇಕ ಅಧ್ಯಯನ ಮಂಡಳಿಗಳು ಕಡ್ಡಾಯ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಜೊತೆಗೆ ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡುತ್ತವೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಲಭ್ಯವಿರುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಲು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಇಲ್ಲವೆ ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ನಿಬಂಧನೆಗಳನ್ನು ಹೇರುತ್ತಿರುವ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲವು ಆತಂಕಗಳಿವೆ. ಅನೇಕ ಮಂಡಳಿಗಳು `ವಿಜ್ಞಾನ ಶಾಖೆ', `ಮಾನವಿಕ ಶಾಖೆ' ಮತ್ತು `ವಾಣಿಜ್ಯ ಶಾಖೆ' ಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುತ್ತವೆ. ಸಿಬಿಎಸ್ಇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಸಂಯೋಜನೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಷಯಗಳ ಕೆಲವು ಸಂಯೋಜನೆಗಳು ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬAಧವಿರುವ ವಿಷಯಗಳ ಸ್ಥಾನಮಾನದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಿಂದಾಗಿ ಇದೀಗ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಂತಹ ಆಯ್ಕೆಯ ಅವಕಾಶಗಳು ಮುಚ್ಚಿಹೋಗಿವೆ. ಪ್ರಸ್ತುತ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳು +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವ ವಿಷಯಗಳು ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಸಂಯೋಜನೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ, ಪ್ರವೇಶವನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಗೊಳಿಸಿರುವುದರಿAದ, ಅದರ ಪುನರ್ ವಿಮರ್ಶೆಯೂ ಆಗಬೇಕಿದೆ. ಅದರ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಉದಾಹರಣೆಗೆ- ಭೌತವಿಜ್ಞಾನ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ತತ್ವಶಾಸ್ತç ಅಥವಾ ಸಾಹಿತ್ಯ, ಜೀವವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಇತಿಹಾಸ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಇಲ್ಲದಂತೆಯೇ ಆಗಿದೆ.
ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಶಾಲೆಗಳು ತಮ್ಮ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಎಂಜಿನಿಯರಿAಗ್ ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸೂಕ್ತವಾಗುವಂತೆ ರೂಪಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವುದು, ಶಾಲೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಕೃತಕ ನಿರ್ಬಂಧಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ. ಅದಕ್ಕೆ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಮತ್ತು ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯ ಅನುಕೂಲದ ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ದೇಶದ ಬಹುಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಮಾನವಿಕ ಮತ್ತು ಉದಾರಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬಯಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕೆಲವೇ ಆಯ್ಕೆಯ ಅವಕಾಶಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಸಹ ಅನೇಕ ವೇಳೆ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ ಅಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ತಣ್ಣೀರೆರೆಚುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಬಿಡುವುದನ್ನು ನಾವು ನಂಬುತ್ತೇವೆ. ಒಂದು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಇಲ್ಲದಿರಬಹುದು. ಆಗ ಅಕ್ಕಪಕ್ಕದ ಶಾಲೆಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಯಾವುದಾದರೂ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಆಗ ಅವು ಒಟ್ಟಿಗೆ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ಬೋಧಕ£ನÀÄ್ನ ನೇಮಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲದ ಅಂತಹ ವಿಶೇಷ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸಲು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಬೋಧಕರನ್ನು ನೇಮಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನದ ಶಾಖೆ ಮತ್ತು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದು.
ಹೊಸ ಜ್ಞಾನಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ರೂಪಿತವಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಶಾಖೆಗಳ ಎಲ್ಲೆಗಳು ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಬಹುಶಾಖಾ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೀಡಲಾಗುವ ಕರ್ಸುಗಳು ಆ ಶಾಖೆಗಳಲ್ಲಿ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಜೀವಂತವಾಗಿರಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಶಾಖೆಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳೊಳಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಯನದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದಕ್ಕಾಗಿ, ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋಶ(ಮಾಡ್ಯೂಲ್)ಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವಂತಹ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಇತಿಹಾಸದಲ್ಲಿ ಪುರಾತತ್ವ ಶಾಸ್ತç ಅಥವಾ ಜಾಗತಿಕ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಂತೆ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋಶವನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಹಾಗೆಯೇ ಭೌತವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ
90
ಖಗೋಳಶಾಸ್ತç, ಅಂತರಿಕ್ಷಶಾಸ್ತç ಮತ್ತು ರಾಕೆಟ್ ವಿಜ್ಞಾನ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಐಚ್ಛಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗ ಕೋಶಗಳನ್ನು ಕರ್ಸುಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು.
ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು `ಮುಗಿಸುವ' ಒತ್ತಡದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅನೇಕ ಮುಖ್ಯ ಅಂಶಗಳಾದ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ತರಗತಿಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಪ್ರವಾಸಗಳು ಹಾಗೂ ಪರಾಮರ್ಶೆ, ಯೋಜನಾವರದಿಯ ಸಿದ್ಧತೆ ಮತ್ತು ಮಂಡನೆಗಳAತಹ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇದು ಒಟ್ಟಾರೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹಾನಿಕರವಾಗಿದೆ. ಸುಸಜ್ಜಿತ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳು ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರುಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ತುಂಬ ಆವಶ್ಯಕ. ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಜೂನಿಯರ್ ಕಾಲೇಜುಗಳು ಅಂತಹ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳಿAದ ಸುಸಜ್ಜಿತವಾಗುವುದನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನೂ ಮಾಡಬೇಕು.
ಮೂಲತಃ ವೃತ್ತಿಪರ ಶಾಖೆಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಖೆಗಳ ಮೂಲಕ ಅಥವಾ ಅಧ್ಯಯನ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವವರು ವೃತ್ತಿ ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮೊದಲೇ ವೃತ್ತಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರವೇಶ ಮಾಡಬಯಸುವವರ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಈಡೆರಿಸುವಂತಾಗಿದ್ದವು. ಉತ್ಪಾದಕ ಕೆಲಸವನ್ನು ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಮಾಡುವುದನ್ನು, ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದನ್ನು ಮತ್ತು +2 ಹಂತವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಬಹು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸುವುದನ್ನು ನಾವು ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡುತ್ತೇವೆ.
ಈ ಹಂತದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಪರವಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಣಿತ ತಜ್ಞರಿಂದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ಸಲಹೆ ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ತನ್ನ ವೃತ್ತಿಬದುಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಲು, ವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು, ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಮಧ್ಯೆ ಪ್ರವೇಶಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಹಂತವು ಯೌವನದ ಪ್ರಾಯದೊಡನೆ ತಾಳೆಯಾಗುವುದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಬದುಕಿನ ಈ ಅವಧಿಯು ಕುಟುಂಬದವರೊಡನೆ, ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳೊಡನೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಬೇಡಿಕೆಗಳಿಂದ ಉಂಟಾಗುವ ವೈಯಕ್ತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಗೊಂದಲಗಳಿAದ ಕೂಡಿದೆ. ಈ ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿಯೇ ಒದಗಿಸುವುದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಒತ್ತಡಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
3.10.5 ಮುಕ್ತಶಾಲೆಮತ್ತು ಸೇತುಬಂಧ
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯೊಡನೆ ಆರಂಭವಾದ, ಈಗ ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯ ಮಂಡಳಿಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿವೆ. ಇತರ ಮಂಡಲಿಗಳು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳೊಡನೆ ಸಮಾನತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ತಪುö್ಪ ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಸುಲಭ ಗಮ್ಯತೆ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿ ಪ್ರಚಾರ ಮಾಡಬೇಕಿದೆ. ಇತರ ಮಂಡಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಗೆ ಮುಕ್ತಶಾಲೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಸರಿಹೊಂದಿಸುವುದರಿAದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಂದು ಶಾಲಾವರ್ಷವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳದೆ ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ದೇಶದ ಬಹುತೇಕ ಕಡೆ ಸೇತುಬಂಧ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟು ಬಂದ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಲು ನಡೆಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಚೆನ್ನಾಗಿ ರೂಪಿಸಿದ ಮಧ್ಯಮಾವಧಿಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹೊಂದುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಇದಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಗುರಿ ಇದ್ದಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ವಂಚಿತರಾದ ಮಕ್ಕಳ ಉತ್ಸಾಹ ಇನ್ನೂ ಕುಗ್ಗುವುದರಲ್ಲಿ ಆಶ್ಚರ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇದರಿಂದ ಅವರ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನೂ ಕಡೆಗಣಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರಿದ ಮೇಲೆ ಅವರಿಗೆ ಅಂತಹ ತೀವ್ರ ಸಂಶೋಧನೆ
91
ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ಮಾನದಂಡಗಳ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ಅನುಷ್ಠಾನ ಮತ್ತು ನಿರಂತರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಬೆಂಬಲಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
3.11 ನಿರ್ಧಾರಣೆಮತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಎಂಬ ಶಬ್ದವು ಪರೀಕ್ಷೆ, ಒತ್ತಡ ಮತ್ತು ಆತಂಕಗಳನ್ನೊಳಗೊAಡಿದೆ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯ ಕೊತ್ತಳವನ್ನು ಭೇದಿಸದಿದ್ದರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಪುನರುಜ್ಜೀವನದ ಕಾರ್ಯವೆಲ್ಲವೂ ನಿಷ್ಫಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿಸಲು ಮತ್ತು ಆನಂದದಾಯಕಗೊಳಿಸಲು ನಾವು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಮೇಲೆ ಪರೀಕ್ಷೆ ಬೀರುವ ದುಷ್ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಹೆಚ್ಚು ಅತಂಕಪಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಂಡಳಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಶಾಲಾ ವರ್ಷದುದ್ದಕ್ಕೂ ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಹಂತದಿAದ ಆರಂಭವಾಗುವ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಸಕ್ತ ಕಿರು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳ ಮೇಲೆ ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ.
ಇದೇ ವೇಳೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಬಲ್ಲುದು. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳೆರಡಕ್ಕೂ ವಿಶ್ವಾಸರ್ಹ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ (ಫೀಡ್ಬ್ಯಾಕ್) ಒದಗಿಸುವ ಮೂಲಕ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬಲ್ಲುದು. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ನಿರ್ಧಾರಣೆಯು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿನ ಸಾಮಾನ್ಯ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟಿರುವುದರಿAದ, ಈ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ನಾವು ಅದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಗೆ, ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಮಂಡಳಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಯ 5ರಲ್ಲಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ.
3.11.1 ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶ
ಶಿಕ್ಷಣವು ನಾಗರಿಕರನ್ನು ಅರ್ಥಪರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಉತ್ಪಾದಕ ಬದುಕನ್ನು ಬದುಕಲು ತಯಾರುಮಾಡುವ ಕಾಳಜಿ ಹೊಂದಿದೆಯಾದರೆ, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಅಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವಲ್ಲಿ ನಾವು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದೇವೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ವಿಶ್ವಾಸರ್ಹ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಮಾರ್ಗವಾಗಬೇಕು. ಈ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಿದಾಗ ಸೀಮಿತ ಶ್ರೇಣಿಯ ಮನಶ್ಶಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಮತ್ತು ನಿರ್ಧಾರ ಮಾಡುವ ಪ್ರಸಕ್ತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ತುಂಬ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದ್ದು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿ ಸಾಧನೆಯತ್ತ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಥವಾ ಪ್ರಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂಪೂರ್ಣ ಚಿತ್ರಣ ಒದಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಕನು ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಮುಂಚೆಯೇ ಕೇವಲ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ತಂತ್ರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ನಿರ್ಧಾರಕ ಅಂಶಗಳ ಮತ್ತು ಯಾವ ಬಗೆಯ ಸಾಧನೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬಹುದು ಎಂಬ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಚಿಂತಿಸಿ ಸಿದ್ಧನಾಗಿದ್ದರೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಪಾಂಡಿತ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಅತ್ಯಂತ ಸೀಮಿತ ಉದ್ದೇಶವುಳ್ಳ ಈ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದ ಮೂಲಕವೂ ಏ£ನÁ್ನದರೂ ಸಾಧಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಾಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ವಿವಿಧ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬುದ್ಧಿಪ್ರದರ್ಶನದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ, ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ಮಾಡಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶ ಕಲಿಕೆಯ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನೂ ಉತ್ತಮಪಡಿಸುವುದೇ ಆಗಿದೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಉದ್ದೇಶಿತ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವ ಯಾವ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪುನರ್ ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಆದುದರಿಂದ ಕಿರುಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಪರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನೂ ಅಗಾಗ ನಡೆಸಬೇಕೆಂಬ ಆಂಶವನ್ನು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ.
92
ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಉದ್ದೇಶ ಇವುಗಳಲ್ಲ...
* ಭಯದ ವಾತಾವರಣ ಉಂಟುಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು
* ಮಕ್ಕಳನ್ನು `ನಿಧಾನಿಗಳು', `ಪ್ರತಿಭಾವಂತರು', `ಸಮಸ್ಯಾತ್ಮಕ ಮಕ್ಕಳು` ಎಂದು ಗುರುತಿಸುವುದರಿಂದ, ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಮೂಲ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕೆ ಧಕ್ಕೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಪರ್ಣ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಮಗುವಿನ ಮೇಲೆ ಹೊರಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
* ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆ ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು (ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಔಪಚಾರಿಕ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದವರೆಗೆ ಕಾಯಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ, ಬೋಧನೆಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲೇ ಈ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಯೋಜನೆಯನ್ವಯ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಗಮನದ ಮೂಲಕ ಮಾಡಬಹುದು).
* ಕಲಿಕೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ತೊಂದರೆಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆಹಚ್ಚಲು- ಔಪಚಾರಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಮುಖಾಂತರ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಅರಿವನ್ನು ಕುರಿತು ಸ್ಥೂಲ ರೂಪದ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು, ಕಲಿಕೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಯ ನಿದಾನ ವಿಶೇಷ ಪರೀಕ್ಷಾ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರಸಾಧ್ಯ. ಮೂಲ ಸ್ವರೂಪದ ಅಕ್ಷರ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅಂಕೆಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮಾತ್ರ ಇದು ಅನ್ವಯವಾಗುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗಲ್ಲ.
ಉತ್ತಮವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ನಿರ್ಧಾರಣ ವಿಧಾನಗಳು ಮತ್ತು ನಿಯತವಾದ ಪ್ರಗತಿ ಪತ್ರಗಳು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಪ್ರಗತಿ ಕುರಿತಂತೆ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಅವರು ಸಾಧಿಸಬೇಕಾದ ಗುರಿಯತ್ತ ಸಾಗುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಕುರಿತಂತೆ ಪೋಷಕರಿಗೆ ಮಾಹಿತಿ ಕೂಡ ನೀಡುತ್ತವೆ. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಸ್ಪರ್ಧೆ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಸಾಧನವಲ್ಲ; ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವುದಾದರೆ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವುದು, ಅವರನ್ನು ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅವರಲ್ಲಿ ಕೀಳರಿಮೆಯ ಭಾವನೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದು ಇವುಗಳಿಂದ ಇದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.
ಕೊನೆಯದಾಗಿ ವಿಶ್ವಾಸರ್ಹವಾದ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯು ಕಲಿಕೆಯ ಕುರಿತು ಪ್ರಗತಿಯ ವರದಿಯನ್ನು, ಅಥವಾ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಧ್ಯಯನದ ಮುಕ್ತಾಯವನ್ನು ಸೂಚಿಸಿ ಇನ್ನಿತರ ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ, ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ, ಭವಿಷ್ಯದ ಕೆಲಸ ಕೊಡುವ ಧಣಿಗೆ ವ್ಯಾಸಂಗದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಅವಧಿ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಹೀಗೆ ಗುರುತಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಯಿಂದ ನಿವಾರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬ ಜನಪ್ರಿಯ ಚಿಂತನೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕಿದೆ. ಪರಿಹಾರ ಎಂಬ ಶಬ್ದವು ಅಕ್ಷರ ಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ / ಓದುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ (ಓದುವ ಕ್ರಿಯೆ ಮತ್ತು ಅನಂತರ ಅರ್ಥಗ್ರಹಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು) ಅಥವಾ ಅಂಕೆಗಳ ಕಲಿಕೆ (ಗಣಿತದ ಎಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತಗಳು ಹಾಗೂ ಸ್ಥಾನಮೌಲ್ಯ) ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎದುರಾಗುವ ತೊಂದರೆಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಪರಿಹಾರ ಪಾಠಗಳ ರಚನೆಗೆ ನೆರವಾಗುವಂತಹ ಸೂಕ್ತವಾದ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಸಮಸ್ಯಾ ನಿರ್ಣಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಸೂಕ್ತ ತರಬೇತಿಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಕಾಲ ಕಳೆದು ಅದರೊಡನೆ ಕುಳಿತು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಪರಿಹಾರ ಬೋಧನೆಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ/ನಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾನೆ/ಳೆ ಅಲ್ಲಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ ಇನ್ನು ಏನನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕಿದೆ ಎಂಬುದರತ್ತ ಸಾಗಬೇಕು. ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲೇ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಜ್ಞಾ£ದಿÀಂದ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನೂ
93
ಮಾಡುತ್ತಿರಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಬೋಧನೆಗೆ ಸೂಚಿಸಿರುವ ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗೊತ್ತುಗುರಿಯಿಲ್ಲದೆ ಬಳಸಿದರೆ ಗಮನ ಬೇರೆಡೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಥವಾ ಕಲಿಕೆಯ ಸೋಲಿಗೆ ಅವರನ್ನೇ ಪರ್ಣ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಮಾಡುವಂತಾಗುತ್ತದೆ.
3.11.2 ಕಲಿಯುವವರನಿರ್ಧಾರಣೆ
ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ವೈಶಾಲ್ಯಗಳನ್ನು ಕುರಿತ ಯಾವುದೇ ವರದಿಯು ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿರಬೇಕು. ಸೃಜಶೀಲತೆ, ನವೋನ್ಮೇಷತೆ (ಇನ್ನೊವೇಟಿವ್ನೆಸ್), ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಇವು ಯಾವುದೇ ಉತ್ತಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯವಾಗಿದ್ದು ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡಿ ಒಪ್ಪಿಸುವುದಾಗಲೀ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಆಧಾರಿತ ಕಲಿಕೆಯನ್ನಾಗಲೀ ಅಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಿದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಬಳಕೆಗೆ ದೂರವೆಂದೇ ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲು ಹೊಸ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುವುದಲ್ಲದೆ ಅವುಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಪರಿಭಾಷೆಯನ್ನೂ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಳಿಸಿದ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ನಿರ್ಧಾರಣೆ ಹಾಗೂ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳಿಗೆ ಒಳಪಡಿಸುವಂತೆಯೇ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು, ಆಸಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವನ್ನೂ ಅದರಲ್ಲಿಯೇ ಅಳವಡಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು.
3.11.3 ಬೋಧನಾ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧಾರಣೆ
ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ/ನಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾನೆ/ಳೆ ಮತ್ತು ಏನನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಬಾಕಿ ಇದೆ ಮತ್ತು ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಯಾವ ಅವಕಾಶವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶಿಸಲು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತನೆ ನಡೆಸಲು ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ತಯಾರಿಕೆ ಒಂದು ಮಾರ್ಗ. ಹೀಗೆ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯನ್ನು ಬರೆಯಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿ ದಿನವೂ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಡನೆ ಅವರು ನಡೆಸುವ ಪರಸ್ಪರ ವಿನಿಮಯ ಮತ್ತು ದೈನಂದಿನ ಬೋಧನೆ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಚಿಂತಿಸಿ ಅವರ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮಾಡಬೇಕಿಲ್ಲ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಕಲಿಕೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಗುಣಮಟ್ಟ ಹಾಗೂ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮ ದೃಷ್ಟಿಯ ಅಳೆಯುವಿಕೆಗೆ ಆಧಾರವಾಗುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ದಿನದ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ದಿನಚರಿಯಲ್ಲಿ ದಾಖಲು ಮಾಡುವುದು ನಿರಂತರ ಹಾಗೂ ವ್ಯಾಪಕ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಕ್ಕೆ ಸಹಾಯಕವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೀಗೆ ದಾಖಲಿಸಿದ ದಿನಚರಿಯಿಂದ ಎತ್ತಿ ತೆಗೆದ ಒಂದು ಭಾಗ ಹೀಗಿರಬಹುದು: `ಕಿರಣ್ ತನ್ನ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಖುಷಿ ಕಂಡ. ಬೋಧಪ್ರದವಾದ ಮತ್ತು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತವಾದ ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಅವನಿಗೆ ತಕ್ಷಣ ಇಷ್ಟವಾದವು. ತುಂಬ ಸರಳವಾದ ಮತ್ತು ಸ್ಫುಟವಾದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅವನು ಇಷ್ಟಪಡುತ್ತಾ£.É ವೈಚಾರಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಟಿಪ್ಪಣಿ ಮಾಡುವಾಗ ಅವನು ಚಿಕ್ಕದಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುತ್ತಾನೆ. ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಈ ವಿಧಾನ ಉತ್ತಮವೆಂದು ಅವನು ಹೇಳುತ್ತಾನೆ. ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕೆ ಅವನ ಒಲವು ಹೆಚ್ಚು'. ಹೀಗೆ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾದರಿಗಳನ್ನೂ ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳನ್ನೂ ಕಲೆಹಾಕುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ದಾಖಲು ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
3.11.4 `ಅಂಕಗಳಗಣನೆಗೆಒಳಪಡದ' ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಕ್ಷೇತ್ರವೂ `ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ' ಒಳಪಡದೆ ಇರಬಹುದು; ಆ ಪಠ್ಯಕ್ಷೇತ್ರದ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಇದು ವಿರುದ್ಧವೂ ಆಗಿರಬಹುದು. ಕೆಲಸ, ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ, ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಕಲೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಈ ಗುಂಪಿಗೆ ಸೇರುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಈಗಿನ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಕೊಟ್ಟಿರುವ ಸ್ಥಾನ ಗೌಣವಾಗಿದೆ; ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದಾಗಲೀ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಾಗಲೀ ಇವುಗಳಿಗೆ ಮಹತ್ವವಿಲ್ಲ.
94
ಇದಲ್ಲದೆ ವಿಶೇಷ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಈ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ನಿಗದಿಪಡಿಸಿರುವ ಕಾಲವನ್ನೂ ಬಲಿಕೊಡಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಹತ್ವವುಳ್ಳ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮುಖ್ಯವಾದ ಈ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಾರತಮ್ಯ ಸಲ್ಲದು.
ಅಂಕಗಳನ್ನು ಕೊಡಲಾಗದಿದ್ದರೂ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಅಳೆಯಬಹುದು. ಈ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಏ£ನÀÄ್ನ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಇವುಗಳಿಂದ ಅವರು ಪಡೆಯುವ ಲಾಭವೇನು ಮುಂತಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ, ಆಸಕ್ತಿ, ಶ್ರದ್ಧೆಯ ಮಟ್ಟ, ವಿವಿಧ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂಬಿವೇ ಮೊದಲಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಾವೇ ವರದಿ ನೀಡುವಂತೆ ಹೇಳುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಗತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಅಗತ್ಯ ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದAತಾಗುತ್ತದೆ.
ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು
ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಗಳ ಕೇಂದ್ರವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ವಸ್ತುವಿಷಯಗಳಿಂದ ಹೊರತಾಗಿ ಬೇರೆಡೆಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸುವುದೇ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಯ ಉದ್ದೇಶ. ಎಲ್ಲ ಉಪಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ರೂಪವೇ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಕನಿಷ್ಠ ಕಲಿಕಾ ಮಟ್ಟ (ಎಮ್. ಎಲ್. ಎಲ್) ದಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ವಿವರವಾದ ಉಪಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಾಗಿ ಮತ್ತು ಉಪಕೌಶಲಗಳಾಗಿ ಒಡೆಯಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ವರ್ತನೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿರುವುದರಿAದ ಕೆಲವು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಇದರಲ್ಲಿ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗದಿರಬಹುದು. ಇದು ತರ್ಕಬದ್ಧವಾದ ಸಂಗತಿಯೆನಿಸಿದರೂ, ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಬಳಕೆ ಇವು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಉಪಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಪಟ್ಟಿಮಾಡಿದ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಲೀ ಮತ್ತು ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಕೈಗೊಂಡ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯಾಗಲೀ ಬಿಂಬಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಅಷ್ಟೆ ಅಲ್ಲ, ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಆವರ್ತನೆ ಕೂಡ ಸೂಚಿಸಿದ ವೇಗ ಅಥವಾ ಕಾಲಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧವಾಗದಿರಬಹುದು, ಅಥವಾ ಇವುಗಳ ಪರ್ಣ ರೂಪವು ಉಪಭಾಗಗಳ ಮೊತ್ತಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಬಹುದು.
ಈ ವಿವರವಾದ ಪಟ್ಟಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯ ಆಂಶಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಈ ಕಲಿಕೆಯ ಫಲಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಬೋಧನೆ ನಡೆಸುವುದು ಅಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ತತ್ವಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಸಾಧುವೂ ಅಲ್ಲ.
3.11.5 ಮೌಲ್ಯನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ವಿನ್ಯಾಸಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆ
ಮೌಲ್ಯನಿರ್ಧಾರಣೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ನಂಬಿಕೆಗೆ ರ್ಹವಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಸಮರ್ಥನೀಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿರಬೇಕು.
ಎಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಕಿರುಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಜ್ಞಾಪಕ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮರುಸೆಳೆಯುವುದನ್ನು ಮಾತ್ರಅಳೆಯುತ್ತವೋ ಅಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಕಲಿಕೆಯತ್ತ ನಿರ್ದೇಶಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೆಲ್ಲ ವ್ಯರ್ಥವಾಗುತ್ತವೆ. ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ, ಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಏನನ್ನು ಕಲಿತಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಮತ್ತು ಆನ್ವಯಿಕವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಳೆಯುವುದೇ ಕಿರುಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಉದ್ದೇಶವಾಗಬೇಕು.
95
3.11.6 ಸ್ವ-ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಮತ್ತು ಮರು ಅಭಿಪ್ರಾಯ (ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿ)
ಕಲಿಯುವವರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಪ್ರಗತಿ ಸಾಧಿಸಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಇನ್ನೂ ಉತ್ತಮಗೊಳಿಸಲು ಯಾವ ರೀತಿ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದರ ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದೇ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರ. ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಪುನರ್ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಸಿಗುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಗಳ ಭಯವಿಲ್ಲದೆ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಪ್ರಶ್ನೆ ಕೇಳುವರೀತಿ ಕಬ್ಬಿಣ ಭಟ್ಟಿ ಇಳಿಸುವ ಕಾರ್ಖಾನೆ ಆರಂಭಿಸಲು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ನಾಲ್ಕು ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಿ.ಬದಲಾಗಿ:ಒಬ್ಬ ಕೈಗಾರಿಕೋದ್ಯಮಿ ಕಬ್ಬಿಣದ ಭಟ್ಟಿ ಯಂತ್ರಗಾರವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಲು ಯಾವ ಜಾಗವನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾಕೆ? ಪಕ್ಷಿಯ ಕೊಕ್ಕಿನ ಆಕಾರ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಸಹಾಯಕ್ಕೊದಗುತ್ತದೆ? ಬದಲಾಗಿ:ನಿಮ್ಮ ಮನೆಯ ಅಕ್ಕಪಕ್ಕದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಸಾಮಾನ್ಯ ಪಕ್ಷಿಯ ಕೊಕ್ಕಿನ ಚಿತ್ರಬರೆಯಿರಿ. ಆ ಕೊಕ್ಕಿನ ಆಕಾರದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅದರ ಆಹಾರ ಪದ್ಧತಿ ಏನು ಮತ್ತು ನಿಮ್ಮ ಮನೆಯ ಅಕ್ಕ ಪಕ್ಕ ಅದರ ಆಹಾರ ಎಲ್ಲಿ ಸಿಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ತಿಳಿಸಿ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಮ್ಮುಖದಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣೀಕರಣ ಮತ್ತು ತಿದ್ದುವಿಕೆಯನ್ನು ಮಾಡಿ ಅವರು ಬರೆದಿರುವ ಉತ್ತರಗಳು ಯಾಕೆ ಸರಿ, ಯಾಕೆ ತಪ್ಪು ಎಂಬ ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿಯನ್ನು ಅವರಿಗೆ ದೊರಕಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರು ಯಾಕೆ ಹಾಗೆ ಉತ್ತರ ಬರೆದರು, ಅವರು ಏನು ಮಾಡಿದರು ಮುಂತಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಬರೆದಿರುವ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳಾಚೆ ಅವರು ಹೇಗೆ ಚಿಂತಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಧಾನದಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭೂತದಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಪ್ಪನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಮ್ಮುಖದಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಮಾಡುವುದರಿಂದ `ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ' ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಬಹುದೆಂದು ಆಕ್ಷೇಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ಅನಾವಶ್ಯಕ ಕಾಳಜಿಯಾಗಿದ್ದು, ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಪು ಕೊಡುವ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ನೆಲೆಯಿಂದ ಬಂದದ್ದಾಗಿದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠತೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅನಾವಶ್ಯಕತೆವೆನಿಸುತ್ತದೆ.
ಕೇವಲ ಕಲಿಕೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಭವಗಳನ್ನೂ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಕಲಿಯುವವರು ಸಂತೋಷದಿAದ ತಮ್ಮ ಸಮಗ್ರ ಅನುಭವದ ಬಗ್ಗೆ ಟೀಕೆ ಒದಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಗುಂಪು
ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಅವರ ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವಗಳು ಪ್ರತಿಫಲನವಾಗುವಂತೆ ಹಾಗೂ ಮಾಪನಕ್ಕೆ ಅನುವಾಗುವಂತೆ ರಚಿಸಬೇಕು. ಆಂಥ ಅನುಭವಗಳು ಅವರಿಗೆ' `ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೆ' ಬೇಕಾದ ಸ್ವನಿಯಂತ್ರಿತ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಅಂಥ ಮಾಹಿತಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮೌಲ್ಯಯುತ ಪ್ರತಿಪುಷ್ಟಿಯಾಗಿದ್ದು ಇಡೀ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನವನ್ನೇ ಸಮಗ್ರವಾಗಿ ಅವರು ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗಿನ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಸಂವಾದ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಾಗಿರಬೇಕು. ಏನನ್ನು ಪರೀಕಿಸಬೇಕು, ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಂಡಿವೆಯೇ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಚರ್ಚೆಗೆ ಒಳಪಡಿಸಬೇಕು. ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಾದರೂ ಕೂಡ ಆವರು ಏನು ಮಾಡಬಲ್ಲರು ಅಥವಾ ಏನನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಲಾರರು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸರಿಯಾದ ಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಅವನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಬೇಕಾದ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆಯ ಪಾತ್ರ ಅಡಗಿದೆ. ಅವರ ಬೌದ್ಧಿಕ ಗುಣಮಟ್ಟ ದೇಹದಾರ್ಢ್ಯ, ಕ್ರೀಡಾಗುಣಮಟ್ಟ ಹಾಗೂ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವ ಗುಣ ಮತ್ತು ಸೌಂರ್ಯದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಇವುಗಳ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಅದು ದೃಢಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
96
ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಕಾರ್ಡುಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪೋಷಕರಿಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಸಮಗ್ರ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ಕೊಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಬಗ್ಗೆಯೂ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ವರದಿ ನೀಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಅವರಿಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಕಾಳಜಿ ಇದೆಯೆಂದು ಅರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಅವರಲ್ಲಿಯೇ ಇತ್ಯಾತ್ಮಕ ವಿಶ್ವಾಸ ಮೂಡಿಸಿ, ತಮ್ಮ ಗುರಿಯೊಡನೆ ಇನ್ನು ಶ್ರಮವಹಿಸಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳು ಅಥವಾ ಶ್ರೇಣಿ ಕೊಟ್ಟಿದ್ದರೂ ಶಿಕ್ಷಕರು ನೀಡುವ ಗುಣಾತ್ಮಕ ಮಾಪನ ಒಟ್ಟಾರೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯಕ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವಿನ ಜೊತೆ ಅಂಥ ಸಂಬAಧ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡಿದ್ದರೆ, ಯಾವುದೇ ಶಿಕ್ಷಕ ಅವರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಿ ಅವರ ಕಲಿಕೆಗೆ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಲ್ಲರು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಕಿ ತಮ್ಮನ್ನೂ ಮಾಪನ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಈ ಸ್ವಮಾಪನದ ಫಲಿತಾಂಶವನ್ನು ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಕಾರ್ಡಿನಲ್ಲಿ ನಮೂದಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಸ್ತುತ, ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಕಾರ್ಡುಗಳು ಬೋಧನಾ ವಿಷಯಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಇನ್ನಿತರ ಅಂಶಗಳಾದ, ಅರೋಗ್ಯ, ದೈಹಿಕ ದಾರ್ಢ್ಯ, ಕೀಡಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಕಲೆ ಹಾಗೂ ಕಸುಬುಗಳಲ್ಲಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಏನನ್ನೂ ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಈ ಅಂಶಗಳ ಗುಣಾತ್ಮಕ ವರದಿಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾಳಜಿಗಳ ಸಮಗ್ರಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀಕ್ಕೆ ಸಹಾಯವಾಗಬಲ್ಲವು.
3.11.7. ಹೊಸದಾಗಿ ಚಿಂತಿಸಬೇಕಾದಕ್ಷೇತ್ರಗಳು
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕಾದ ಅನೇಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ, ನಂಬಲರ್ಹವಾದ ಮತ್ತು ಸಮರ್ಥವಾದ ಸಲಕರಣೆಗಳು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಗುಂಪುಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ, ರಂಗಭೂಮಿ, ಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಕಸುಬುಗಾರಿಕೆ ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾ¥ನÀ ನಡೆಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಏಕೆಂದರೆ, ಇಂಥ ಕಡೆ ಕೌಶಲಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಿಕೊಂಡವುಗಳಾಗಿದ್ದು ಅತ್ಯಂತ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ವೀಕ್ಷಣೆ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ನಿರಂತರ ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಒಂದೇ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಎಂದು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಹೇಳಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಒಳಗೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯ ಚಿಂತನೆ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಂಥ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥವತ್ತಾಗಿ ಜಾರಿಗೊಳಿಸಬೇಕಾದರೆ ಮತ್ತು ಮಾಪನದಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಎಚ್ಚರಿPಯಿಂದ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ತಯಾರು ಮಾಡಬೇಕು. ಅಂತಹ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಶಿಕ್ಷಕರು ದಾಖಲೆ ತಯಾರಿಸುವ ಸಮಯ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರುತ್ತದೆ. ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲಿನ ಒತ್ತಡ ಹೆಚ್ಚಿಸಿ ಅವರ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮಾಪನಕ್ಕಾಗಿಯೇ, ತಯಾರಾಗುವಂತಾಗುತ್ತದೆ, ಅಥವಾ ಅವರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರ `ಶಕ್ತಿ'ಯ ಅನುಭವವಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾದರೆ ಅದು ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ವಿಫಲಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂಥ ಮಾಪನಕ್ಕೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಸಿದ್ಧವಾಗಿರದಿದ್ದರೆ, ಆಗ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸೀಮಿತವಾಗಿ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನು ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಆಗ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೆ ಎಂಬAತೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಂಡು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
3.10.8. ಬೇರೆಬೇರೆಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ
ಇಸಿಸಿಈ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ತರಗತಿಗಳು 1 ಮತ್ತು 2
ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಪೂರ್ಣ ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ನಿರ್ಣಯದ ಮೂಲಕ ಮಾಡಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳ ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಅವರ ಆರೋಗ್ಯದ ಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಇವುಗಳನ್ನು ದಿನನಿತ್ಯ ವೀಕ್ಷಿಸುತ್ತ ಅವರ ಜೊತೆ ಸಂವಾದಿಸುತ್ತ ಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಆದರೆ ಅವರಿಗೆ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಮೌಖಿಕ ಅಥವಾ ಲಿಖಿತ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮಾಡಬಾರದು.
97
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ 3ಮತ್ತು 8 ನೇ ತರಗತಿಗಳು
ಮೌಖಿಕ ಮತ್ತು ಲಿಖಿತ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಹಾಗೂ ವೀಕ್ಷಣೆಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆಂಬ ಅರಿವು ಇರಬೇಕು, ಆದರೆ ಅವರು ಅದನ್ನು ಬೋಧನಾ ಪ್ರಕ್ತಿಯೆಯ ಒಂದು ಭಾಗ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕೇ ಹೊರತು ಬೆದರಿಕೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬಾರದು. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣಿ ಅಥವಾ ಅಂಕಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಸಾಧನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಗುಣಾತ್ಮಕ ತೀರ್ಪು ಮತ್ತು ಗಮನ ನೀಡಬೇಕಾದ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳುವಳಿಕೆ ನೀಡಬೇಕು. ಐದನೇ ತರಗತಿಯ ನಂತರ ಮಕ್ಕಳ ಸ್ವಂತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಬದಲು ಅಗಾಗ ಮಾನದಂಡವನ್ನಾಧರಿಸಿದ ಕಿರು ಪರೀಕ್ಷೆ (ಟೆಸ್ಟು)ಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕು. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು 7ನೇ ತರಗತಿಯ ನಂತರ ನಡೆಸಬಹುದು. ಆಗ ಮಕ್ಕಳು ಮಾನಸಿಕವಾಗಿ ಸಿದ್ಧರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಪಾಠಗಳ ತಯಾರಿ ನಡೆಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಕೆಲವು ಗಂಟೆ ಕುಳಿತು ಪರೀಕ್ಷೆ ಬರೆಯಲು ಸಮರ್ಥರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ.
ಮತ್ತೆ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಂತಹ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅಂಶಗಳನ್ನು ನಮೂದಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಅವರ ಪೋಷಕರಿಗೆ ತಿಳಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಸಲಹೆಗೆ ಕೊಡಬೇಕು.
ಪ್ರೌಢ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಪ್ರೌಢ ಹಂತ (ತರಗತಿಗಳು 9 ಮತ್ತು 12):
ಇಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಟೆಸ್ಟುಗಳು, ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಯೋಜನಾವರದಿಗಳು, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ವಿಷಯಗಳು ಹಾಗೂ ಸ್ವಮಾ¥ನÀಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಾಡಬೇಕು. ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ಸ್ವಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದ ಮೇಲೆ ಮಾಡಬೇಕು. ವರದಿಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಒದಗಿಸಿರುವ ವಿವಿಧ ಕೌಶಲಗಳು/ಜ್ಞಾನದ ವಿಷಯ ಇತ್ಯಾದಿ ಆಧರಿಸಿ ತಯಾರಿಸಬೇಕು. ಇದು ಅವರು ಕೇಂದ್ರಿಕರಿಸಬಹುದಾದ ಅಧ್ಯಯನ ವಿಷಯವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸಹಾಯವಾಗುವುದರ ಜೊತೆಗೆ ಮುಂದೆ ತಾವು ಏ£ನÀÄ್ನ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಬಹುದು ಎಂಬುದರ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ನಗೆಚಿತ್ರ ಪುಟ 77
ಹೀಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಹೊರೆ ಹೊರಿಸುವುದು ಕ್ರೂರತನ. ನನ್ನ ಮಗನಿಗೆ ನೆರವಾಗಲು ನಾನು ಆ ಹುಡುಗನನ್ನು ಬಾಡಿಗೆಗೆ ಗೊತ್ತುಮಾಡಬೇಕಾಯ್ತು!
(ಕೃಪೆ: ಆರ್.ಕೆ.ಲಕ್ಷ÷್ಮಣ್, ಟೈಮ್ಸ್ ಆ¥s಼ï ಇಂಡಿಯಾ ಪತ್ರಿಕೆ)
98
4.1. ಭೌತಿಕವಾತಾವರಣ
4.2. ಸಾಮರ್ಥ್ಯಪೂರ್ಣ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಪೋಷಿಸುವುದು.
4.3. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ
4.4. ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಪಾಲ್ಗೊಂಡು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು
4.5. ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ
4.6. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸ್ಥಾನಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು
4.7. ಕಾಲ
4.8. ಅಧ್ಯಾಪಕರಸ್ವಾಯತ್ತತೆಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ
ಅಧ್ಯಾಯ - 4 ಶಾಲೆಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ವಾತಾವರಣ
ಕಲಿಕೆ ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳ ಜಾಲದಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿಯೂ ಅನೌಪಚಾರಿಕವಾಗಿಯೂ ವ್ಯವಹರಿಸುವಾಗ ಆಗುತ್ತದೆ.ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಇಬ್ಬರೂ ಸೇರಿ ಕಲಿಯುವವರ ಒಂದು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಯು ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಸ್ಥಳವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಶಾಲಾ ಮೈದಾನದಲ್ಲಿ ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಆಟವಾಡುವುದು, ಕೈಕೈ ಮಿಲಾಯಿಸಿ ಜಗಳವಾಡುವುದು, ಬಿಡುವಿನ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಬೆಂಚಿನ ಮೇಲೆ ಕುಳಿತು ಸ್ನೇಹಿತರೊಡನೆ ಹರಟೆ ಹೊಡೆಯುವುದು, ಬೆಳಗಿನ ಸಭೆ ಮತ್ತು ಹಬ್ಬ ಮತ್ತು ವಿಶೇಷ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದುಗೂಡುವುದು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅಭ್ಯಾಸ ನಡೆಸುವುದು, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಟೆಸ್ಟಿಗೆ ಮುಂಚೆ ಆತಂಕದಿAದ ಪುಟಗಳನ್ನು ತಿರುವಿ ಹಾಕುವುದು, ಸಹಪಾಠಿಗಳು, ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳೊಡನೆ ಪ್ರವಾಸ ಹೋಗುವುದು, ಈ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಕಲಿಯುವ ಸಮುದಾಯ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬೆರೆಯಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಹೀಗೆ ಅವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಮುದಾಯದ ಲಕ್ಷಣಗಳಾಗಿ ತೋರುತ್ತವೆ. ನೇಪಥ್ಯದಲ್ಲಾದರೂ ಸರಿ ಶಾಲೆಯ ಕಳೆಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸುವವರು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು. ದಿನ ನಿತ್ಯದ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಕ್ಕೆ ತರುವುದು, ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಶೇಷ ಸಮಾರಂಭಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ವಿಶಿಷ್ಟ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಏರ್ಪಡಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ? ಶಾಲಾ ಆವರಣವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಕ್ಷೇಮ, ಸಂತೋಷ, ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳು ವೃದ್ಧಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಯಾವ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ತಮ್ಮ ಉದ್ಯೋಗವನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಮತ್ತು ತೃಪ್ತಿಕರವೆಂದು ಭಾವಿಸುವರು? ಈ ವಾತಾವರಣದ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಆಯಾಮಗಳು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಈ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ಅಂಶಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ವೃದ್ಧಿಗೊಳಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವು ಪರೀಕ್ಷಿಸೋಣ.
99
4.1. ಭೌತಿಕವಾತಾವರಣ
ನಿಯಮಿತ ಮತ್ತು ಅನಿಯಮಿತ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣದೊಡನೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಅಥವಾ ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನಡೆಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೂ, ಕಲಿಕೆಯ ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನವನ್ನು ಕೊಟ್ಟಿಲ್ಲ. ಬಹುಪಾಲು ತರಗತಿಗಳು ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಕಿಕ್ಕಿರಿದು ತುಂಬಿರುತ್ತವೆ, ಕಲಿಯಲು ಪರ್ಯಾಯ ಜಾಗಗಳಿಲ್ಲ, ಆಕರ್ಷಣೀಯ ಸ್ಥಳಗಳೂ ಅಲ್ಲ, ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವAತಹ ಅಥವಾ ಕೈ ಬೀಸಿ ಕರೆಯುವಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶವಿಲ್ಲ. ಯೋಗ್ಯವಲ್ಲದ ಶಾಲಾ ವಿನ್ಯಾಸಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ತರಗತಿಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕವಾಗಿ ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಕಾರಿಯಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡು ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣದ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಕೇವಲ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ನಡೆಸುವ ಒಂದು ಆಶ್ರಯತಾಣಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಿದೆ.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಿಮಗೆಂತಹ ಜಾಗ ಆಕರ್ಷಣೀಯ ಎಂದು ಕೇಳಿದರೆ, ಚಿತ್ತಾಕರ್ಷಕ, ಆತ್ಮೀಯ, ಶಾಂತ, ಮೂಲೆ ಮುಡುಕಲುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡAತೆ ಸಾಕಷ್ಟು ವಿಶಾಲ ಪ್ರದೇಶ ಬೇಕೆಂದು ಅವರು ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಅಲ್ಲದೆ, ಪ್ರಾಣಿಪಕ್ಷಿಗಳು, ಗಿಡಮರಗಳು, ಹೂಗಳು, ಆಟಿಕೆಗಳು ಇರಬೇಕೆಂದೂ ಅವರು ಆಶಿಸುತ್ತಾರೆ.
ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಬೆಳಕು ಬರುವಂತೆ ಮಾಡಿ, ಮಕ್ಕಳ ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಯ ಗೋಡೆಗಳಿಗೆ ಹಚ್ಚಿ ಅದು ಕಂಗೊಳಿಸುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳೇ ಬರೆದ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು, ಕರಕುಶಲ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಗೋಡೆಗಳ ಮೇಲೆ, ಕಪಾಟುಗಳಲ್ಲಿಟ್ಟರೆ ಅವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ಪೋಷಕರಿಗೆ ಅವರ ಕೆಲಸ ಮೆಚ್ಚುವಂತಹದ್ದು ಎಂಬ ಶಕ್ತಿಯುತ ಸಂದೇಶವನ್ನು ಸಾರುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿವಿಧ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಾಣುವಂಥ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಶಿಥಿಲಾವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿರುವ, ಸುಣ್ಣ-ಬಣ್ಣ ಕಾಣದ, ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಹರ್ಷದಾಯಕವಲ್ಲದ ಭೌತಿಕ ಸ್ಥಳಗಳಾಗಿವೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಅಧ್ಯಾಪಕರ, ಆಡಳಿತಗಾರರ, ವಾಸ್ತುಶಿಲ್ಪಿಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಸರಳ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆಯಿಂದ ಬದಲಾಯಿಸಬಹುದು.
ಕಟ್ಟಡಗಳು ಶಾಲೆಯ ಬೆಲೆಬಾಳುವ ಭೌತಿಕ ಆಸ್ತಿ. ಅತ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಅವುಗಳಿಂದ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಹಳೆಯ ಕಟ್ಟಡಗಳನ್ನು ದುರಸ್ತಿಗೊಳಿಸುವುದರಿಂದ ಅಥವಾ ಈಗಿರುವ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಏರಿಸುವುದರಿಂದ ಅಥವಾ ಹೊಸ ಕಟ್ಟಡಗಳನ್ನು ಕಟ್ಟುವುದರಿಂದ ಇದು ಒಂದು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯಾವಾಗುವುದಾದರೆ ಸೃಜನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಪರಿಹಾರಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಕಟ್ಟಡಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಗರಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಪರಿಸರದ ಈ ಭೌತಿಕ ವಿಸ್ತರಣೆಯು ಕೇವಲ ತೋರಿಕೆಯ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗದೆ ಅದು ಮಗು-ಶಿಕ್ಷಣ ಇವೆರಡರ ಸಂಬAಧದಲ್ಲಿ ಸಹಜವಾದ ಮಾರ್ಪಾಡನ್ನು ತರಬಹುದು. ದೇಶದ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಗಳ ಗೋಡೆಗಳನ್ನು ದೊಡ್ಡದಾದ ಮತ್ತು ಶಾಶ್ವತವಾದ ಚಿತ್ರಗಳಿಂದ ಅಲಂಕರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಚಿತ್ರಗಳು ಅತಿಯಾಗಿ ಉತ್ತೇಜಕವಾಗಿದ್ದು ಕೆಲವು ಕಾಲಾನಂತರ ಅವು ತುಂಬ ಬೇಜಾರು ತರಿಸುವಂತಹವಾಗಿ ಸ್ಥಳದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಫಲವಾಗುತ್ತವೆ. ಅದರ ಬದಲು ಚಿಕ್ಕದಾದ ಮತ್ತು ಅತ್ಯಂತ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿದ ಭಿತ್ತಿಚಿತ್ರಗಳು ಶಾಲೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಮೆರಗು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಗೋಡೆಗಳ ಮೇಲಿನ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಮಕ್ಕಳೇ ರಚಿಸಿದ ಚಿತ್ರಗಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ರಚಿಸಿದ ಗೋಡೆಪಟಗಳಿಗೆ ಮೀಸಲಾಗಿಡಬೇಕು. ಇವನ್ನು ತಿಂಗಳಿಗೊಮ್ಮೆಯಾದರೂ ಬದಲಾಯಿಸಬೇಕು. ಈ ಬಗೆಯ ಗೋಡೆಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಗೋಡೆಗಳ ಮೇಲೆ ಅಂಟಿಸುವುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಮೂಲ್ಯವಾದ ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು.
ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊರಾಂಗಣ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಟದ ಮೈದಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಇದು ಪಠ್ಯದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯ ಮೇಲೆ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ.
100
ಭೌತಿಕಸ್ಥಳದಮುಖಾಂತರಕಲಿಕೆ:
ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಬಹು ಇಂದ್ರಿಯಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ಸ್ಪರ್ಶೇಂದ್ರಿಯಗಳ ಮುಖಾಂತರ.ಒAದು ಮುಮ್ಮುಖಗಳುಳ್ಳ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಗೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಪರಿಸರವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು, ಏಕೆಂದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಅಥವಾ ಕರಿಹಲಗೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಬಹು ಇಂದ್ರಿಯಗಳ ಅನುಭವವನ್ನು ಇದು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳದ ಆಯ, ರಚನೆ, ಆಕಾರ, ಕೋನಗಳು, ಚಲನವಲನಗಳು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಕುರಿತ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹೊರಗೆ-ಒಳಗೆ, ಸಮರೂಪತೆ, ಮೇಲೆ-ಕೆಳಗೆ, ಇತ್ಯಾದಿ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಭಾಷೆ, ವಿಜ್ಞಾನ, ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಪರಿಸರ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಈಗಿರುವ ಅಥವಾ ಮುಂದೆ ಆಗುವ ಕಟ್ಟಡಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ತರಗತಿಯ ಜಾಗ: ಕಿಟಕಿಗಳಿಗೆ ಹಾಕಿರುವ ಗ್ರಿಲ್ಲುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಬರಹಪೂರ್ವ ಆಕಾರಗಳ ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಅಥವಾ ಭಿನ್ನರಾಶಿಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾಗುವಂತೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು; ಬಾಗಿಲಿನ ಕೆಳಗೆ ನೆಲದ ಮೇಲೆ ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಕೋನಗಳನ್ನು ಗುರುತು ಹಾಕಿ ಇದನ್ನು ಕೋನಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು; ಅಥವಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಕಪಾಟನ್ನು ಗ್ರಂಥಾಲಯಕ್ಕೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ಮಾರ್ಪಾಡು ಮಾಡಬಹುದು; ಛಾವಣಿಗೆ ನೇತುಹಾಕಿರುವ ¥s಼Á್ಯ£ನÀÄ್ನ ವಿವಿಧ ಬಣ್ಣಗಳಿಂದ ಅಲಂಕರಿಸಿ ಅತಿ ವೇಗವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವ ಬಣ್ಣಗಳ ರಂಜನೀಯ ರಚನೆಗಳುಂಟಾಗುವAತೆ ಮಾಡಬಹುದು.ಅರೆತೆರೆದ ಜಾಗ ಅಥವಾ ಹೊರಾಂಗಣ: ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಧ್ವಜ ಸ್ಥಂಬದ ಚಲನಶೀಲ ನೆರಳು ವಿವಿಧ ಕಾಲವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಸಾಧನವಾಗಬಲ್ಲದು. ಚಳಿಗಾಲದಲ್ಲಿ ಎಲೆ ಉದುರುವ ಮರವನ್ನು ನೆಡುವುದರಿಂದ, ಬೇಸಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಹಸಿರಿರುವುದರಿಂದ ನೆಮ್ಮದಿಯ ಕಲಿಕೆಯ ತಾಣವಾಗಬಲ್ಲದು. ಹಳೆಯ ಟೈರುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಸಾಹಸಪೂರ್ಣ ಆಟದ ಮೈದಾನವನ್ನಾಗಿಸಬಹುದು. ಅದಕ್ಕೆ ಪ್ರತಿಯಾಗಿರುವ ಜಾಗವನ್ನು ಬಸ್ಸು/ ರೈಲುಗಾಡಿ/ಅಂಚೆ ಕಛೇರಿ, ಅಂಗಡಿ ಮುಂತಾದವುಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಮಣ್ಣು, ಮರಳುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಇಟ್ಟಿಗೆಯಿಂದ ಇಂಡಿಯಾ ಭೂಪಟ ಮಾಡಿ ಕಣಿವೆಗಳನ್ನಾಗಿ ಸೃಷ್ಟಿಸಬಹುದು. ಮುಮ್ಮುಖ ಸ್ಥಳ ಪರಿಶೋಧನೆ, ಅಥವಾ ಹೊರಾಂಗಣ ಹೂಮರ, ಗಿಡಗಳನ್ನು ನೆಟ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಬಣ್ಣಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಬಿಡಬಹುದು. ಅಲ್ಲಿ ಔಷಧಿಯ ಸಸ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಬಹುದು. ಮಳೆಕೊಯ್ಲನ್ನು ಮಾಡಿಸಬಹುದು.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಧ್ಯೇಯವನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಕನಿಷ್ಠ ಆಂತರಿಕ ಅನುಕೂಲತೆಗಳು ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವ ಭರವಸೆ ಮತ್ತು ಹೊಂದಿಕೊAಡು ಹೋಗುವ ಯೋಜನೆಗಳು ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲೆಯ ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು, ಸಮುಚ್ಚಯ ಮತ್ತು ವಿಭಾಗ ಮಟ್ಟದ ಕಾರ್ಯಕರ್ತರು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಒತ್ತಾಸೆಯಾಗಿ ನಿಲ್ಲಬೇಕು. ಇದು ಶಾಲಾ ಜೀವನದ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಹೊಸ ಬೋಧನಾಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಡಿಪಿಇಪಿಯಂಥ ಯೋಜನೆಗಳು ತರಗತಿಯ ಭೌತಿಕ ಪರಿಸರಗಳನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ ಮಕ್ಕಳು ಸಣ್ಣ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಕುಳಿತುಕೊಂಡು ಕಥೆ ಹೇಳುವುದು, ವೈಯುಕ್ತಿಕ ಓದು ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಬಹುದೆಂದು ಅಥವಾ ರೇಡಿಯೋ mಲಿವಿಷನ್ಗಳನ್ನು ಆಲಿಸಿ ವೀಕ್ಷಿಸಬಹುದೆಂದು ಹೇಳಿದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಡೆಸ್ಕುಗಳನ್ನು, ಕುರ್ಚಿಗಳನ್ನು, ಬೆಂಚುಗಳನ್ನು ಹಾಕಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಇಂತಹ ಸರಳ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿವೆ. ಸಣ್ಣ ಚೌಕಿ ಅಥವಾ ಇಳಿಜಾರು ಮೇಜುಗಳನ್ನು ಒಂದು ಅಥವಾ ಎರಡು ಮಕ್ಕಳು ಉಪಯೋಗಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾಗಿವೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ದೈಹಿಕ ನ್ಯೂನತೆಯುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು ಉಪಯೋಗಿಸುವಂತೆಯೂ ಬದಲಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆದರೆ ಇನ್ನು ಹಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಭಾರವಾದ ಲೋಹದ ಬೆಂಚುಗಳನ್ನು, ಉದ್ದ ಡೆಸ್ಕುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತವೆ. ಇದು ಕೇವಲ ಸಾಲುಗಳಲ್ಲಿ ಇಡಲು ಮಾತ್ರ ಸಾಧ್ಯ. ಇದಕ್ಕಿಂತ ಕಡೆಯದೆಂದರೆ ಈ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಮಾನುಗಳನ್ನಿಡಲು ಜಾಗವೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗುವು ಒರಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಬೆನ್ನಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಆನಿಕೆ ಇದ್ದು ಭೌತಿಕ ಸೌಲಭ್ಯ ಕೂಡ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂಥ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಇಂಥ ಜಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಪರ್ಣವಾಗಿ ತ್ಯಜಿಸಬೇಕು.
ಇಷ್ಟಪಟ್ಟ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವಲ್ಲಿ `ತರಗತಿಯ ಗಾತ್ರ'ವು ಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮತ್ತು ಅಂತರರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಅನುಭವಗಳು 1:30ರ ಅನುಪಾತಕ್ಕಿಂತ
101
ಹೆಚ್ಚಿದ್ದರೆ ಅದು ಶಾಲಾ ಕಲಿಯುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯವಲ್ಲ ಎಂದು ತಿಳಿಸಿವೆ. 1966ರ ಕೋಠಾರಿ ಸಮಿತಿಯ ವರದಿಯು ದೊಡ್ಡ ತರಗತಿಗಳು ಕಲಿಕಾ ಗುಣಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಮಾರಕವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದೆ. ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಬೋಧನೆ ಇಲ್ಲಿ ಔಚಿತ್ಯ ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆ ಅಥವಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವಂಥ ಜಾಗವನ್ನೇ ಬೋಧನಾ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಕೆಲವು ಕಡೆ ತರಗತಿಯ ಗೋಡೆಯ ಮೇಲೆ ನಾಲ್ಕು ಅಡಿಗಳಷ್ಟು ಸ್ಥಳವನ್ನು ಕಪ್ಪು ಬಣ್ಣ ಹಚ್ಚುವುದರ ಮೂಲಕ ಸ್ಲೇಟು ಅಥವಾ ಚಿತ್ರ ಬಿಡಿಸುವ ಜಾಗಗಳಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಯಾಮಿತಿಯ ವಿನ್ಯಾಸವನ್ನು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ಬಿಡಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಕೊಠಡಿಯ ಮೂಲೆಯನ್ನು ಕಲಿಕಾ ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಇಡಲು ಬಳಸಬಹುದು. ಬೇಕಾದ ಕಥೆ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಒಗಟಿನ ಕಾರ್ಡುಗಳನ್ನು ಮುಂತಾದವುಗಳನ್ನು ಇಡಲು ಬಳಸಬಹುದು. ಅವರಿಗೆ ವಹಿಸಿದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಮೊದಲು ಮುಗಿಸಿದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಈ ಮೂಲೆಯಿಂದ ಕಾರ್ಡುಗಳನ್ನು ಎತ್ತಿಕೊಂಡು ಉಪಯೋಗಿಸಲು ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ, ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಆಟಕ್ಕೆ ಆಕರ್ಷಣೀಯವಾಗಿ ಮಾಡಲು ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡಬಹುದು. ಅನೇಕ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳು ತರಗತಿಯನ್ನು ಚೊಕ್ಕಟ ಮಾಡುವಂಥ ಆರೋಗ್ಯಕರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಅದನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಮಾಮೂಲಿ ಕೆಲಸವನ್ನಾಗಿಸಿವೆ. ಆದರೆ ದುಃಖಕರ ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಕೆಳಜಾತಿಯ ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಮೇಲುವರ್ಗ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಇಂಥ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ``ಶಿಕ್ಷೆ'' ಎಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಶ್ರಮಬೇಧದ ಫಲವಾಗಿದೆ. ಪರಂಪರಾಗತವಾಗಿ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಬಂದ ಕೆಳಜಾತಿಯವರಿಗೆ ಈ ಕೆಲಸಗಳು ಸರಿ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆಯಿAದ ಬಂದದ್ದಾಗಿದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸ್ಥಳಗಳಾದುದರಿಂದ ಸಮಾನತೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ರೀತಿಯ ದುಡಿಮೆಯ ಘನತೆಯನ್ನು ಎತ್ತಿ ಹಿಡಿಯಬೇಕು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಆಧಾರದಿಂದ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಹಂಚುವುದನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ನಿಲ್ಲಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಚೊಕ್ಕಟಮಾಡುವುದು, ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾದ ಜಾಗದಲ್ಲಿಡುವುದು ಇವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಖ್ಯ ಅನುಭವ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ವೈಯುಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಘಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು, ಶಾಲೆಯನ್ನು ಚೊಕ್ಕಟವಾಗಿಡಲು ಮತ್ತು ಆಕರ್ಷಕವಾಗಿಡಲು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ದೊಡ್ಡ ಗುಂಪಿನ ಭಾಗವಾಗಿ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ, ಸಾಂಘಿಕವಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಅಂತರ್ಗತವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಸಹಾಯಕವಾಗುವ ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗುವ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಮೂಲಭೂತ ಸೌಕರ್ಯಗಳ ಅಳವಡಿಕೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಸ್ಥಳ, ಕಟ್ಟಡ ಮತು ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು ಇವುಗಲ ಬಗ್ಗೆ ಸರಿಯಾದ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ರೂಢಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ಕಾಣಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.
* ಜಾಗ: ಜಾಗದ ಮಾನದಂಡಗಳು ವಯಸ್ಸು, ಗುಂಪಿನ ಗಾತ್ರ, ಶಿಕ್ಷಕ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಪರಿಮಾಣ, ಮುಂದೆ ನಡೆಯಬೇಕಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತವೆ.
* ಕಟ್ಟಡ: ಕಟ್ಟಡ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ವಾಸ್ತು ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಕೆಲಸದ ಕುಶಲತೆ, ಹಾಗೂ ಅಲ್ಲಿಯ ಹವಾಮಾನಕ್ಕೆ, ಪರಿಸರಕ್ಕೆ, ವಸ್ತುಗಳ ಲಭ್ಯತೆಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಮತ್ತು ಜಾಗಕ್ಕೆ ಹಾಗೂ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಇರಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಸುರಕ್ಷತೆ ಮತ್ತು ಶುಚಿತ್ವದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಬಾರದು. ಈಗ ಕಡಿಮೆ ವೆಚ್ಚದ ಶೌಚಾಲಯಗಳ ಅನೇಕ ಮಾದರಿಗಳು ಲಭ್ಯವಿವೆ. ಒಂದೇ ಮಾದರಿಯ ಶಾಲಾ ಕಟ್ಟಡಗಳು ದೇಶದೆಲ್ಲೆಡೆ ಕಾಣಸಿಗವು.
102
* ಪೀಠೋಪಕರಣ: ವಯಸ್ಸು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯ ಮತ್ತು ಇನ್ನಿತರೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಜಾಗಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಸ್ಥಳದಿಂದ ಸ್ಥಳಕ್ಕೆ ಬದಲಾಯಿಸಲ್ಪಡುವ ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು.
* ಸಲಕರಣೆ: ಅತ್ಯಂತ ಅಗತ್ಯವಾದ ಮತ್ತು ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ ಸಲಕರಣೆ(ಪುಸ್ತಕಗಳು ಸೇರಿ)ಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವಾಗ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕವಾಗಿ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ, ಕಡಿಮೆ ಖರ್ಚಿನ ಹಾಗೂ ಸುಲಭದಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಮತ್ತು ಉತ್ಪನ್ನಗಳಿಗೆ ಒತ್ತುನೀಡಬೇಕು.
* ಕಾಲ: ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಋತುಮಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ದಿನಚರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗ ಸ್ಥಳ ಮತ್ತು ವಯಸ್ಸು ಇವುಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
4.2. ಸದೃಢಗೊಳ್ಳುವವಾತಾವರಣವನ್ನು ಪೋಷಿಸುವುದು
ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸ್ಥಳಗಳಾದ ಶಾಲೆಗಳು ಸಮಾನತೆಯ ಮೌಲ್ಯಕ್ಕೆ ಮಾಪಕವಾಗಿರಬೇಕು. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ, ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಗೌರವಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಮಕ್ಕಳ ಘನತೆ ಮತ್ತು ಹಕ್ಕನ್ನು ಕಾಪಾಡಬೇಕು. ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಪ್ರe್ಞÁಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯದ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸದ ಭಾಗವಾಗಿರಬೇಕು. ಈ ರೀತಿ ಸದೃಢಗೊಳಿಸುವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭದ್ರತೆಯ ಅನುಭವವಾಗುತ್ತದೆ. ಭದ್ರತೆಯ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಸಮಾನತೆಯ ಸಮಬಂಧ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆಯ ಸ್ಥಳವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಶ್ರಮ ಹಾಕಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ತರತಮ ಭೇದವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸದೆ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಕಾಪಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪಾಠ ಮಾಡುವಾಗ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಂಕೋಚವಿಲ್ಲದೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವ ತಮ್ಮ ಸಹಪಾಠಿಗಳೊಡನೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕರೊಡನೆ ಸಂವಾದವನ್ನು ನಡೆಸುವುದರಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತೊಡಗಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೆ, ಅನುಮಾನಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೆ, ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳದಿದ್ದರೆ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿದರೆ, ಅಥವಾ ಮೌ£ದಿÀಂದ ಅವರ ಬಾಯಿ ಕಟ್ಟದೆ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾತಾಡಲು ಬಿಟ್ಟರೆ ಬೋಧನೆ ಸಹ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ, ಜೀವಂತವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ವಾತಾವತರಣ ಮಕ್ಕಳ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ವಯಸ್ಸಿನ ಕಲಿಯುವವರ ಮಾನ್ಯತೆ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಸಫಲವಾಗುತ್ತದೆ.
ಸರಾಸರಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ದಿನಕ್ಕೆ 6 ಘಂಟೆಗಳ ಕಾಲ ಅಥವಾ ಒಂದು ವರ್ಷಕ್ಕೆ 1000 ಘಂಟೆಗಳ ಕಾಲ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ. ತಾವು ಮಾಡುವ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಈ ಭೌತಿಕ ಸಂದರ್ಭವು ಪೂರಕವಾಗಿರಬೇಕು. ನೆಮ್ಮದಿಯಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ವಾತಾವರಣ ಇರಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸೌಕರ್ಯವಿರಬೇಕು. ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು, ಶೌಚಾಲಯ, ಕುಡಿಯುವ ನೀರು ಮುಂತಾದ ಕನಿಷ್ಠ ಸೌಲಭ್ಯ ಬೇಕು. ಇವೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಕಛೇರಿಯ ನಿಯಮಗಳಿದ್ದರೂ ಹಳ್ಳಿಗಾಡಿನ, ದಲಿತ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನಾಂಗಗಳ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ, ಬಡವರೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ವಾಸಿಸುವ ಪಟ್ಟಣ ಪ್ರದೇಶದ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲವಾಗಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ, ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಿಗೆ ಗ್ರಾಮದ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಸಮಿತಿ ಅಥವಾ ಶಾಲಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಮಿತಿಗಳಿಗೆ ಕಾನೂನಿನನ್ವಯ ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದ ಆಂತರಿಕ ಭೌತಿಕ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಅರಿವಿರಬೇಕು. ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಈ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಸಾಕಷ್ಟಿಲ್ಲವೋ ಅಲ್ಲಲ್ಲಿ ಅವನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು. ಎಲ್ಲೆಲ್ಲಿ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು ಎಚ್ಚೆತ್ತುಕೊಂಡಿಲ್ಲವೋ ಅಥವಾ ಈ ಕೆಲಸ ನಿಧಾನವಾಗುತ್ತಿದೆಯೋ ಅಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮಿತಿಗಳು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಹೋರಾಡಬೇಕು. ಇವರು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೂಲಕ, ಈ ಕಾಯಕಗಳು ಫಲಪ್ರದವಾದರೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಪಾಠ ಮಾಡುವುದರ ಮೇಲೆ ನಿಗಾವಹಿಸಬಹುದು.
103
ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು, ಎಲ್ಲಿ ಜಾತಿ, ಲಿಂಗ, ಧರ್ಮ, ಭಾಷಾ ಗುಂಪಿನ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಮಟ್ಟ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಪರ್ಕವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತವೆಯೋ ಅಂತಹ ವಿಸ್ತೃತ ಸಮಾಜದ ಭಾಗವಾಗಿದ್ದಾರೆ, ಇದು ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ, ಹಾಗೂ ಪ್ರಾಂತೀಯ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಅನುಸಾರ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಾಗುತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರು, ಹೆಂಗಸರು ಇವರೆಲ್ಲ ಅವರವರ ಗುರುತಿನಿಂದ ಪ್ರತಿಕೂಲ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಇವರು ಸಮಾಜದ ಮೌಲ್ಯಯುತ ಸಂಪನ್ಮೂಲದಿAದ ವಂಚಿತರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಶಾಲಾ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭವು ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಅರ್ಥವತ್ತಾದ ಅವಕಾಶಕ್ಕೆ ಧಕ್ಕೆ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸರದ, ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ನಡತೆಯು ಮಕ್ಕಳ ಅಂತರಾಳದ ಮನಸ್ಸಿನ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಶುದ್ಧಾಶುದ್ಧಗಳ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ತರವನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮುಟ್ಟುಚಟ್ಟು, ಪುರುಷತ್ವ, ಸ್ತಿçÃತ್ವಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ ಗುಣಗಳು ಇವು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ನಗರದ ಮಧ್ಯಮವರ್ಗದ ಮೇಲೆ ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತವೆ. ದಲಿತ, ಕೆಳಜಾತಿ ಮತ್ತು ಲೈಂಗಿಕ ಕಾರ್ಮಿಕರ, ಎಚ್.ಐ.ವಿ. ರೋಗಿಗಳನ್ನುಳ್ಳ ಪೋಷಕರ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿ ನೋಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಲ್ಲಿ (ಉನ್ನತ ವರ್ಗ-ಜಾತಿಯವರ) ಮತ್ತು ಸಹಪಾಠಿಗಳಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಹೆಣ್ಣುಮಕ್ಕಳು ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಪಡೆಯಲು ನೆರವು ನೀಡುವುದರ ಬದಲು ಅವರ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಭವಿಷ್ಯದ ಹೆಂಡತಿಯನ್ನಾಗಿ ಮತ್ತು ತಾಯಿಯಾಗಿ ನೋಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅವರ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಕಡೆಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಅಶಕ್ತವಾದ ಮಕ್ಕಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸಂವೇದನರಹಿತ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣ ನಿರ್ಲಕ್ಷಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ತರತಮಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕುವತ್ತ ಲಕ್ಷ÷್ಯ ಕೊಡಬೇಕು. ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ಜಾತಿ ಬುಡಕಟ್ಟುಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಎಲ್ಲರೂ ಕಲಿಯುವವರು ಎಂಬ ವಾತಾವರಣ ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಶಕ್ತ್ಯಾನುಸಾರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕು.
4.3. ಮಕ್ಕಳೆಲ್ಲರಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ
ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಅಂಥ ಅರ್ಥವಿಲ್ಲ. ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯ ಜತೆಗೂಡಿರುವ ತಾತ್ವಿಕ ಚೌಕಟ್ಟು ಅದಕ್ಕೆ ಪರಿಭಾಷೆಯನ್ನು ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ರಾಜಕೀಯ ರಚನೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಡಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಗೆ ಇರುವ ಅರ್ಥ ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಇರುವ ಅರ್ಥದಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇಂದು `ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜ`ದ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂಬುದು ಉನ್ನತ ವರ್ಗಗಳ ಆಲಂಕಾರಿಕ ಭಾಷೆಯ ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಆ ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಭಾಗವಹಿಸುವ ಉದ್ದೇಶ ನಾಗರಿಕ ಎಂದರೆ ಯಾರು ಎಂಬ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಇಂದು ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಅರ್ಥ ಸರಕಾರೇತರ ಸ್ವಯಂಸೇವಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂದೇ ಅರ್ಥೆÊಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ನಾಗರಿಕರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಆಡಳಿತೆಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆ ಒಂದು ಸವಾಲಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದೆ.
ಭಾರತವು ¥ಪ್ರÀಂಚದ ಅತಿ ದೊಡ್ಡದಾದ ಮತ್ತು ಹಳೆಯ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರಗಳಲ್ಲೊAದು; ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಈ ಅಡಿಪಾಯದ ಅರಿವಿನ ಮೇಲೆ ನಿಂತಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣವು ದೇಶದ ರಚನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅದು ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದ ಧನಾತ್ಮಕ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒದಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಒಂದು ಬಟ್ಟೆಯ ಮೇಲ್ಮೆöÊ, ಬಣ್ಣ, ಗಟ್ಟಿತನ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪಗಳನ್ನು ದಾರದ ನೈಯ್ಗೆ ಹೇಗೆ ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತದೆಯೋ ಹಾಗೆಯೇ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಈ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಲು ಮತ್ತು ವರ್ಧಿಸಲು ಇತರರೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಸಹಭಾಗಿತ್ವವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಈ ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಸ್ವರೂಪ ಮತು ಗುಣ ಇವುಗಳೇ ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಸಮಾಜೋ-ರಾಜಕೀಯ ರಚನೆಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತವೆ. ಆದರೂ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಗಾಗ ಪಕ್ಷಪಾತದಿಂದ
104
ಕೂಡಿದ ನಡವಳಿಕೆಗೆ ಒಡ್ಡುವುದು ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ. ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಹಿರಿಯರು ಮನೆಯಲ್ಲಿನ, ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿನ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಣ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಹಿರಿಯರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅಲ್ಲಿನ ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿಯಾದ
ಸಮಾಜೋ -ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ರೂಢಿಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಟೀವಿಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಸಮೂಹ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ನೋಡುವ ಪಾತ್ರಮಾದರಿಗಳು ಇದರಲ್ಲಿ ಸೇರುತ್ತವೆ. ಈ ಅನುಭವವೇ ಜಾತಿ, ವರ್ಗ, ಲಿಂಗ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯ ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳೇ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅನುಭವಗಳ ಒತ್ತಾಸೆಗೆ ಈಡಾದರೆ ಮೌಲ್ಯಗಳಾಗಿ ಬದಲಾಗುತ್ತವೆ. ಸಮುದಾಯದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಗುಂಪು ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಿ, ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊAಡಾಗ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯ ರೂಪ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಇವೇ ಆದರ್ಶಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಇದೊಂದು ಸುರುಳಿಯಂತೆ. ಅನುಭವಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಪ್ರತಿ ಸಾರಿಯೂ ಈ ಚಕ್ರಸುತ್ತುತ್ತಿರುವಂತೆ ಮೌಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಅಂಶಗಳು ಕೂಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಈ ಮೊದಲೇ ಸ್ಥಾಪಿತವಾದ ಧೋರಣೆಗಳು ಮಾರ್ಪಾಡಾಗಬೇಕಾದರೆ ಇದರ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತ ಅನುಭವಗಳು ಬಲವಾಗಿಯೂ ನೈಜವಾಗಿಯೂ ಇರಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಈ ಮೊದಲೇ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ಅಥವಾ ಎರಡನೆಯವರಿಂದರಾಗಲೀ ಅನುಭವ ಪಡೆಯದಿದ್ದರೆ ಅಥವಾ ಅನುಕರಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ಪಾತ್ರ ಮಾದರಿಗಳೂ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಅವರು 18 ವಯಸ್ಸಿನವರಾದಾಗ ಎಂದೋ ಒಂದು ದಿನ ಮುಂಜಾನೆ ಎದ್ದು, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸುವುದನ್ನು ಹೇಗೆ ತಾನೆ ತಿಳಿಯುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಸಮತಾಭಾವ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ, ಜಾತ್ಯತೀತತೆ ಮತ್ತು ಸಮಾನತೆ ಈ ಗುಣಗಳುಳ್ಳ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಗೆ ಗಟ್ಟಿತನವನ್ನು ತಂದುಕೊಟ್ಟು ಅದನ್ನು ಉಳಿಸುವ ವಿಶಾಲ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ನೆರವೇರಿಸಲು ಸಾಧನವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸುವ ಸಂಯೋಜಿತ ಮತ್ತು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಮಾತ್ರ ಈ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈಗ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಅನಾರೋಗ್ಯಕರ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಮನೋಭಾವ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿಅಳವಡಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ವಿರುದ್ಧ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೇ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಒಂದು ಧನಾತ್ಮಕ `ಅನುಭವ' ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಂತ್ರಾತ್ಮಕ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಯುವಕ ಯುವತಿಯರಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡು ಕೆಲಸಮಾಡುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಇದು ಪಾಲುದಾರ ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದಲ್ಲಿ ಕಾಣ್ಕೆಯನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಅನುವುಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರಜಾತಂತ್ರದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು ದುರ್ಬಲರಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟವರಿಗೆ ಬಲ ತಂದುಕೊಡುವ ಸಾಧನವೂ ಆಗಿದೆ. ಸಮಸ್ತ ನಾಗರಿಕರೂ ನ್ಯಾಯ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯ, ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ಭ್ರಾತೃತ್ವ ಇವುಗಳ ಫಲವನ್ನು ಅನುಭವಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ ಸಮತಾಭಾವ, ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ, ಮತ್ತು ಜಾತ್ಯತೀತತೆ ಇವುಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ದೇಶವನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಕನಸನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಮೊದಲ ಹೆಜ್ಜೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಮುದಾಯದ ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟçದ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸಿ ಕಲಿಯುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಅಗತ್ಯವಾದುದು. ಇದು ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯ, ಆದರೆ ಎಲ್ಲ ಶಾಸ್ತçಗಳ ನಡುವೆ ಅನಿವಾರ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಇದೊಂದು ನಿರಂತರವಾಗಿ ನಡೆಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದ್ದು ಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲೂ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಇದನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಎಲ್ಲ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಎಲ್ಲ ಪಾಠಕ್ರಮಗಳಲ್ಲೂ ಇದಕ್ಕೆ ಪರಮೋಚ್ಚ ಸ್ಥಾನ ಕೊಡಬೇಕು.
105
4.3.1 ಮಕ್ಕಳಹಕ್ಕುಗಳು
ಮಕ್ಕಳ ಹಕ್ಕುಗಳ ಒಡಂಬಡಿಕೆ(ಸಿಆರ್ಸಿ)ಗೆ ಭಾರತವು ಸಹಿ ಹಾಕಿದೆ. ಈ ಒಡಂಬಡಿಕೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಹಕ್ಕು, ಸಹವಾಸದ ಅಥವಾ ಸಂಘ ಕಟ್ಟುವ ಹಕ್ಕು, ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯುವ ಹಕ್ಕು ಈ ಮೂರು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ತತ್ವಗಳು. ಮಕ್ಕಳಾಗಲೀ ಯುವಕ ಯುವತಿಯರಾಗಲೀ ತಮ್ಮ ಎಲ್ಲ ಹಕುಗಳನ್ನೂ ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ಮೂರೂ ತತ್ವಗಳು ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಸಿಆರ್ಸಿಯು ಮಕ್ಕಳ ವಿತರಕ್ಷಣೆಗೆ, ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರ ಗಮನ ಕೊಡುವುದಿಲ್ಲ, ಈ ಸೇವೆಗಳ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳೇ ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ ಸಿಆರ್ಸಿಯ ಎಲ್ಲ ಕಾಯಿದೆಗಳೂ ಮಕ್ಕಳ ಹಿತ ಕಾಪಾಡಬೇಕೆಂಬ ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಎತ್ತಿಹಿಡಿಯಬೇಕೆಂಬ ಅಧಾರಭೂತವಾದ ತತ್ವವನ್ನು ಪಾಲಿಸಬೇಕು.
* ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂದರೆ ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ತೆಕ್ಕೆಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಅಸಮರ್ಥತೆ ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿ, ಅದನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಿ.* ವಿಕಲತೆಯುಳ್ಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಆಯ್ಕೆಯ
ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಪ್ರವೇಶವನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಬಾರದು.
* ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಅನುತ್ತೀರ್ಣರಾಗುವುದಿಲ್ಲ, ಅದು ಶಾಲೆಯ ಸೋಲಿನ ಲಕ್ಷಣ.
* ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಿ...ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಸಂಭ್ರಮಿಸಿ ಆಚರಿಸಿ.
* ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯೆಂಬುದು ದೈಹಿಕ ದುರ್ಬಲರಿಗೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ. ಅದು ಯಾರನ್ನೂ ಹೊರದೂಡಬಾರದೆಂದರ್ಥ.*
ಮಾನವ ಹಕ್ಕುಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಿರಿ..... ಮಾನವನ ತಪುö್ಪಗಳನ್ನು ಗೆಲ್ಲಿ.
* ದೈಹಿಕ ಕೊರತೆ ಕೇವಲ ಸಮಾಜ ಕಲ್ಪಿತ... ಆ ರಚನೆಯನ್ನು ಕೆಡವಿರಿ.
* ಅನುಕೂಲತೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ.. ನಿರ್ಬಂಧಗಳನ್ನಲ್ಲ; ಮಗುವಿನ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಿ.
* ಭೌತಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರವೃತ್ತಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ತಡೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಿ.
* ಶಾಲೆ-ಸಮುದಾಯ; ಶಾಲೆ-ಶಿಕ್ಷಕರು; ಶಿಕ್ಷಕರು-ಶಿಕ್ಷಕರು; ಶಿಕ್ಷಕರು-ಮಕ್ಕಳು; ಮಕ್ಕಳು-ಮಕ್ಕಳು; ಶಿಕ್ಷಕರು-ಪಾಲಕರು; ಶಾಲಾ
ವ್ಯವಸ್ಥೆ- ಹೊರಗಿನ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಸಹಭಾಗಿತನವೇ ನಮ್ಮ ಬಲ.
* ಒಳ್ಳೆಯ ಬೋಧನೆಯ ಅಭ್ಯಾಸವು ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದೇ ಆಗಿದೆ.
* ಒಟ್ಟಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿಗೂ ಲಾಭಕರ.
* ಪೂರಕ ಸೇವೆಗಳು ಅಗತ್ಯ ಸೇವೆಗಳು.
* ಬೋಧಿಸಬೇಕಾದರೆ ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಕಲಿಯಬೇಕು. ಬಲವನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕೇ ವಿನಃ ಮಿತಿಯನ್ನಲ್ಲ.
* ಪರಸ್ಪರ ಗೌರವವನ್ನು ಮತ್ತು ಒಬ್ಬರ ಮೇಲೊಬ್ಬರನ್ನು ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿರುವುದನ್ನು ಗೌರವಿಸಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಎಲ್ಲ ಸಂಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅಭಿಪ್ರಾಯವನ್ನು ಸ್ವಚ್ಛಂದವಾಗಿ ನೀಡುವ ಹಕ್ಕನ್ನು, ಮತ್ತು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು ಸಿಆರ್ಸಿಯು ಒದಗಿಸಿದ್ದರೂ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು
106
ಅವರ ಬದುಕಿಗೆ ಹಾಗೂ ಭವಿಷ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂ¨Aಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಪದೇ ಪದೇ ತಿರಸ್ಕರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಹಕ್ಕು ಇನ್ನಿತರ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಕ್ಕುಗಳಾದ ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯುವ ಹಕ್ಕು, ಅನ್ಯರ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಒತ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗದೆ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಹಕ್ಕು ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸುವುದರ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕುರಿತ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯ ತತ್ವವನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕು.
ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ರಚನೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಶ್ರೇಣೀಕೃತವಾಗಿವೆ; ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಯುವಕ ಯುವತಿಯರು ಸಮಾಜದಿಂದ ಕಡೆಗಣಿಸಲಾದ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವರು; ಅವರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯು ಅವರಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಸಂಘಟಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಅವಕಾಶಗಳು ಲಭಿಸಿವೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ. ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬೆರೆಯುವುದು ಅವರಿಗೆ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷವಾಗಿ ತೋರ್ಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಅದು ಬಲವನ್ನೂ ಸಂಘಟಿತ ದನಿಯನ್ನೂ ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ. `ಆಯ್ದ' ಕೆಲವೇ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದು ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ; ಇದು ಉದ್ದೇಶಿತ ಪರಿಣಾಮವನ್ನೂ ನೀಡದು ಏಕೆಂದರೆ ಈ `ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳು' ತಮ್ಮನ್ನು ಮಾತ್ರ ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತಾರೆ, ಬೇರಾರನ್ನೂ ಅಲ್ಲ; ಇದು `ಕೈಚಳಕ' ತೋರಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಇನ್ನೊಂದೆಡೆ, ಸಂಘಟಿತವಾಗಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯದವರಿಗೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕೂಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಬಲವನ್ನೂ, ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯಲು ಅವಕಾಶವನ್ನೂ, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನೂ, ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವನ್ನೂ ಮತ್ತು ಮಾಲೀಕತ್ವವನ್ನೂ ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ. ಈ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಅಥವಾ ಪ್ರಾಯದವರು ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಒಟ್ಟಗಿ ಆ ವರ್ಗದ ಆಶೋತ್ತರಗಳನ್ನು ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನೂ ಬಿಂಬಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಬೆರೆಯುವುದು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿತವಾಗಿ ಪರಿಹರಿಸುವುದನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಈ ಸಂಘಟಿತ ದನಿಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯದವರು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಸಮಾನ ಹಕ್ಕನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
4.3.1 ಒಳಗೊಳ್ಳುವನೀತಿ
ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ನೀತಿಯನ್ನು ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ, ಇಡೀ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಶಾಲೆಯ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಬದುಕಿನ ಎಲ್ಲ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಬದುಕಲು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಬೇಕು. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ವಿಭಿನ್ನ ಬಗೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವುಳ್ಳ ಮಕ್ಕಳು, ಸಮಾಜದ ಅಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಮಕ್ಕಳು, ತುಂಬ ಕಷ್ಟಕರವಾದ ಬದುಕನ್ನು ಸಾಗಿಸುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಎಲ್ಲರೂ ಈ ಮಹತ್ವದ ಕ್ಷೇತ್ರವಾದ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಲಾಭವನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಿ ಅವರಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಪ್ರತಿಭಾ ಪ್ರದರ್ಶನ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಸಹಪಾಠಿಗಳೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅತ್ಯಂತ ಶಕ್ತಿಶಾಲಿಯಾದ ಸಾಧ£.À ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡುವ ಪದ್ಧತಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿದೆ. ಈ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಅವಕಾಶಗಳಿಂದ ಲಾಭ ಪಡೆಯುವುದೇನೋ ನಿಜ, ಆದರೆ ಅವರ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಹೆಚ್ಚುತ್ತ ಹೋದಂತೆ, ಅವರುಗಳು ಎಲ್ಲರ ದೃಷ್ಟಿಗೆ ಬೀಳುತ್ತಿದ್ದಂತೆ, ಗೆಳೆಯರು ತಮ್ಮನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿ ಸಾಧಿಸುತ್ತಿದ್ದಂತೆ ತಮ್ಮನ್ನು ಎಲ್ಲರೂ ಗುರುತಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಬಹುಕಾಲದಿಂದ ಹಾತೊರೆಯುವ ಇತರ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದು ಪದೇ ಪದೇ ನಿರಾಸೆಯನ್ನುಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರತಿಭೆ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇವುಗಳನ್ನು ಮೆಚ್ಚುವುದೇನೋ ಸರಿ, ಆದರೆ ಅದೇ ವೇಳೆ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಮೆಚ್ಚಬೇಕು.
107
ಇದು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ದುರ್ಬಲರಾದ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೆರವು ಅಗತ್ಯವಾಗಬಹುದು ಮತ್ತು ಅವರಿಗೆ ಒಪ್ಪಿಸಿದ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡಲು ಅವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲಾವಕಾಶಬೇಕಾಗಬಹುದು. ವಿವಿಧ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ಅವರಿಗೆ ವಹಿಸುವ ಮೊದಲೇ ಶಿಕ್ಷಕರು ತರಗತಿಯ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಚರ್ಚಿಸಿ, ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ತನ್ನ ಕೈಲಾದ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ಸಲ್ಲಿಸಲು ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು. ಆದುದರಿಂದ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗಲೇ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಕರ್ತವ್ಯ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಾಗಿ ಅವರ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ದ್ಯೋತಕವಾಗುವುದೂ ಹೌದು.
ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕತೆ ಹಾಗೂ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನೇ ನಮ್ಮ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳ ಯಶಸ್ಸೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಭಾವನೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಮಧ್ಯಮ ವರ್ಗದ ಜನತೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡುವ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸಿದ ತಕ್ಷಣ ಅವರುಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ `ಗುಂಪು'(ಹೌಸ್)ಗಳಿಗೆ ಹಂಚಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಅದಾದ ನಂತರ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಪ್ರತಿ ಚಟುವಟಿಕೆಯೂ ಆಯಾ ಗುಂಪಿಗೆ ಅಂಕಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡುತ್ತವೆ
ಮತ್ತು ಈ ಅಂಕಗಳು ವರ್ಷದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಗುಂಪಿಗೆ ಬಹುಮಾನಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡುತ್ತವೆ. ಈ `ಗುಂಪು'ಗಾರಿಕೆ
ಮೇಲ್ನೋಟಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳು ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ತನ್ನ ಗುಂಪಿಗೆ
ಅAಕಗಳನ್ನು ತಂದುಕೊಡಲು ತುಂಬ ಉತ್ಸುಕವಾಗಿರುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಗಾಳಿಗೆ ತೂರಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಅತಿಯಾದ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕತೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರನ್ನು ಮೀರಿಸುವ ಗುರಿ ಹೊಂದಿರುವುದೇನೋ ಸರಿ, ಆದರೆ ತನ್ನ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಯಾವ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮಾಡಿದರೂ ಅದನ್ನು ಅಚ್ಚುಕಟ್ಟಾಗಿ ಮಾಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಬೆಳೆಸುವಲ್ಲಿ ಇದು ವಿಫಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳು ತನ್ನನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆಂಬ ಅಂಶ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ನಡುವೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನೂ ಕೆಡಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಸಹಕಾರ ಹಾಗೂ ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸದಿರಬಹುದು. ಈ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕತೆ ಶಾಲಾ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸ್ವೀಕಾರರ್ಹ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಅತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅದು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬೇಕೇ ಹೊರತು ಅದನ್ನು ಕೇವಲ ನಿಯಂತ್ರಣಕ್ಕಾಗಿ ಅಥವಾ ಶಿಸ್ತು ಬೆಳೆಸಲು ಮಾತ್ರ ಬಳಸುವಂತಾಗಬಾರದು.
ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನೂ ಪ್ರತಿಭೆಗಳನ್ನೂ ಗುರುತಿಸದೆ ಅವರನ್ನು ಸಂಕುಚಿತವಾದ ಬೌದ್ಧಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳಿಂದ ಪ್ರೇರಿತವಾದ ಭಾವನೆಗಳಿಂದ ಬಹು ಬೇಗನೆ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು ತೊಡಗುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನೂ ವ್ಯಕ್ತಿಗತವಾಗಿ ಗಮನಿಸದೆ ಅತಿ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಅವರನ್ನು ತರಗತಿಯ ವಿವಿಧ ಬೌದ್ಧಿಕ ವರ್ಗಗಳಲ್ಲಿ(ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚಿ) ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ: `ತಾರೆಗಳು', `ಸಾಮಾನ್ಯರು', `ಸಾಮಾನ್ಯಕ್ಕಿಂತ ಕೆಳಗಿನವರು', `ಸೋತವರು' ಹೀಗೆ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅವರಿಗೆ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಉತ್ತಮಪಡಿಕೊಳ್ಳಲು(ಹಣೆಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಬದಲಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು) ಅವಕಾಶಗಳೇ ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲ. ಈ ಹಣೆಪಟ್ಟಿ ಹಚ್ಚುವುದರ ರಾಕ್ಷಸೀ ಪರಿಣಾಮ ಮಕ್ಕಳ ವಿನಾಶಕ್ಕೆ ದಾರಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳ ಈ ಅವಿವೇಕಿತನ ಯಾವ
ಹಂತಕ್ಕೆ ಹೋಗುತ್ತದೆಯೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಹಣೆಪಟ್ಟಿಯಿಂದ ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅವರನ್ನು
`ಮೂರ್ಖ'ರೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನೂ ಇದೇ ರೀತಿಯಿಂದ
ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ,ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನು ಲಂಬವಾಗಿ ಇಬ್ಬಾಗವಾಗಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ, `ಸಾಧಕರು' ಮತ್ತು
`ಸೋತವರು' ಎಂದು. ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರ ತಿಳಿದಿಲ್ಲವೆಂಬ ಭಯದ ಅಂಶವೇ ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ
ಮೂಕರನ್ನಾಗಿರಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಅವರು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವ ಅವಕಾಶಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗುತ್ತಾರೆ.
ಅAತೆಯೇ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಓದುವ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೂಡ ತಾವು ಸೋಲುತ್ತೇವೆಂಬ ಭಯದಿಂದ ಪಾರ್ಶ್ವವಾಯು ಬಡಿದಂತವರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗಾಗಿ ಅವರು ಭಯದಿಂದ ಯಾವುದೇ ಹೊಸದನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು
108
ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿಯಾಗಿ ಉತ್ತರಿಸದೆ ರ್ಯಾಂಕುಗಳನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಆದುದರಿಂದ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ತಪುö್ಪಗಳಾಗುವುದನ್ನು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು `ಪರ್ಣ ಅಂಕಗಳ'ನ್ನು ಪಡೆಯದಿರುವ ಭಯವನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಬೇಕು.ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಪರಿಪರ್ಣತೆಯನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸಿ ಅತಿ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದಲೇ ಒತ್ತಡ ಹೇರುವ ಪಾಲಕರಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಯು ಬಲವಾದ ಸಂದೇಶವನ್ನು ತಲುಪಿಸಬೇಕು. ಬಹುಪಾಲು ಸಮಯವನ್ನು ಮ£ಪೆÁಠಗಳಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುವ ಅಥವಾ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತು `ಪರಿಪರ್ಣ` ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳು ಕತೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದುವುದನ್ನೂ, ಆಟವಾಡುವುದನ್ನೂ ಮತ್ತು ಗೃಹಕಾರ್ಯವನ್ನು ಲಘುವಾಗಿ ಮಾಡಿ ಪುನರಾವರ್ತನೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ತಮ್ಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಒತ್ತಡವನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಪಾಠಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವ ಬದಲು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಮೊದಲು ಒತ್ತಡರಹಿತವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು. ಅದೇ ರೀತಿ ಪಾಲಕರಿಗೂ ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಬದುಕನ್ನು ಒತ್ತಡರಹಿತವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡುವಂತೆ ಸೂಚಿಸಬೇಕು.
ಅತಿಯಾದ ಸ್ಪರ್ಧೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಅವು ಸರ್ಕಾರಿ ಶಾಲೆಗಳಾದರೂ ಸರಿ, ಇತರರು ಮಾದರಿಯಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ನಾಲ್ಕು ದಶಕಗಳ ಹಿಂದೆ ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗವು ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಿದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಇಂದಿಗೂ ಸಮ್ಮತವಾಗಿರುವುದು ಅದು ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಡಕಗೊಂಡಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ಮಗುವೂ ಸಂತೋಷದಿAದ ಮತ್ತು ಸಮಾಧಾನದಿಂದ ಇರುವಂತೆ ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದರೆ ಈ ಎಲ್ಲ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನೂ ಬೆಳೆಸುವಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಶಿಕ್ಷಣವು ಮೂಲಭೂತ ಹಕ್ಕಾದುದರಿಂದ ಈಗ ಈ ಉದ್ದೇಶವು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ ಲಕ್ಷಾಂತರ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಪ್ರವೇಶ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಅವರನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಖಾಸಗಿ ರಂಗವೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು, ಅನೇಕ ಮಕ್ಕಳು ಇರುವುದರಿಂದ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ರೂಢಿಯಿಂದ, ವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ಅಥವಾ ಆಶೋತ್ತರದಿಂದ ಮುಂದೆ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸಲಾಗದು ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಬೇಕು. ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ, ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಿಂದ ಗಂಡು ಮತ್ತು ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡುವಾಗ ತರಗತಿಯ ಸನ್ನಿವೇಶವು ಸಮೃದ್ಧಗೊಂಡು ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಿಸುತ್ತದೆಯೆಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಶಾಲಾ ಆಡಳಿತಗಾರರು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಅರಿಯಬೇಕು.
4.4 ಶಿಸ್ತು ಮತ್ತು ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಮೂಲಕನಿರ್ವಹಣೆ
ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಂತೆಯೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಶಾಲೆಯ `ಯಜಮಾನ'ರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ. ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಮಾಹಿತಿ ಸ್ವೀಕಾರವನ್ನು ಆಧರಿಸುವ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ಉಳ್ಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಆಧರಿಸಿರುವ ಈ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಅಂತರ್ಸAಬAಧವಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಇನ್ನೊಂದರ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೆ ಕೆಲಸಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಈಗಿರುವ ಉಪಕಾರಿ(ಶಿಕ್ಷಕ) ಮತ್ತು ಫಲಾನುಭವಿ(ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ) ಎಂಬ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆಯ ಸ್ವರೂಪವು ಎಂಬ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಬದಲಾಗಿ ಉತ್ತೇಜಕ ಹಾಗೂ ಸುಗಮ ಮಾಡುವವ ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವವ ಎಂಬ ಸಂಬAಧ ಏರ್ಪಡಬೇಕು.
ಈಗ ಶಾಲಾ ನಿಯಮಗಳು, ರೂಢಿಗಳು ಮತ್ತು ಮಾನದಂಡಗಳು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡತೆ ಕುರಿತಂತೆ `ಒಳ್ಳೆಯದು' ಮತ್ತು `ಕೆಟ್ಟದ್ದು' ಎಂದಷ್ಟೇ ಪರಿಭಾವಿಸುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಸ್ತನ್ನು ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರದಲ್ಲಿರುವ ಹಿರಿಯರ(ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕ್ರೀಡಾ ಮಾಸ್ತರರ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತಗಾರರ) ಕರ್ತವ್ಯ. ಪದೇ ಪದೇ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ `ಮಾನಿಟರಾಗಿ' ಮತ್ತು `ಪ್ರಿ¥s಼Éಕ್ಟರಾಗಿ' ಈ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ನಿಯಮಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅವರಿಗೆ ಸುವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕಾಪಾಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಮತ್ತು ಹತೋಟಿಯನ್ನು ವಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಬಹುಮಾನ ಇದರಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವವರು ಅವನ್ನು ಅಥವಾ ಅವುಗಳಿಂದಾಗಬಹುದಾದ
109
ಮಕ್ಕಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ, ಆತ್ಮಗೌರವ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಇವುಗಳನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷೆ, ಬೈಗುಳಗಳು ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮುಂದುವರೆಯುತ್ತಿವೆ. ಇವುಗಳಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವರ ಓರಗೆಯವರ ಮುಂದೆ ಅವಮಾನಗೊಳಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೂ ಇದರ ಅಲ್ಪಾವಧಿ ಮತ್ತು ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಪರಿಣಾಮಗಳ ಪರಿವೆಯಿಲ್ಲದೆ ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತು ಪಾಲಕರು ಈ ಬಗೆಯ ಶಿಕ್ಷೆ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವೆಂದೇ ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಶಾಲೆಯ ಆಡಳಿತೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಈ ಬಗೆಯ ನಿಯಮಗಳು ಮತ್ತು ರೂಢಿಗಳ ಹಿಂದಿರುವ ತಾತ್ವಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಿದೆ. ಇವು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣದ ಒಟ್ಟಾರೆ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದುತ್ತವೆಯೇ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಯೋಚಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಕಾಲುಚೀಲದ ಉದ್ದ ಅಥವಾ ಅದರ ಬಿಳುಪು ಇವುಗಳಿಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಏನೇನೂ ಮಹತ್ವವಿಲ್ಲ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಿಶ್ಶಬ್ದವಾಗಿರಬೇಕೆಂಬುದು, ಉತ್ತರಗಳನ್ನು `ಒಮ್ಮೆ ಒಬ್ಬರು ಮಾತ್ರ' ಹೇಳಬೇಕೆಂಬುದು, ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರವನ್ನು ಗೊತ್ತಿದ್ದರೆ ಮಾತ್ರ ಹೇಳಬೇಕೆಂಬುದು ಸಮಾನತೆಯ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಸಮಾನ ಅವಕಾಶ ಎಂಬ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗುತ್ತವೆ. ಇವು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ತರಗತಿಯನ್ನು `ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲು' ಮತ್ತು `ಪಾಠಕ್ರಮವನ್ನು ಮುಗಿಸಲು' ಸುಲಭ ಎನಿಸಿದರೂ, ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂಗವಾಗಿರುವ ಕೆಲವು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು, ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಸಮುದಾಯ ಭಾವನೆ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು, ಈ ನಿಯಮಗಳು ಎದೆಗುಂದಿಸಬಹುದು.
ಮಗುವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಹಾಗೂ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಮುಂದುವರೆಸಿಕೊAಡು ಹೋಗಲು ಈ ಮೌಲ್ಯ/ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಅಗತ್ಯ. ಆದರೆ ಹಿಡಿದಿರುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅಚ್ಚುಕಟ್ಟಾಗಿ ಮಾಡಲು ನೆರವಾಗಲು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ತನ್ನ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಲು ಶಿಸ್ತು ಅಗತ್ಯ. ಅದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಇಬ್ಬರಿಗೂ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನು, ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯನ್ನು ತಂದುಕೊಡಬೇಕು. ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳನ್ನೇ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದರಿಂದ ಅವರು ನಿಯಮದ ಹಿಂದಿನ ತಾತ್ವಿಕತೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಮತ್ತು ಅದರ ಅನುಷ್ಠಾನದಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯೂ ಇದೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸಲು ಇದು ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಹೀಗೆ ಮಾಡುವುದರಿಂದ ಸ್ವಯಮಾಡಳಿತದ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರಜಾತಾಂತ್ರಿಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವುದನ್ನು ಅವರು ಕಲಿಯಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಹಾಗೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ-ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವೆ ಉಂಟಾಗುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಮಕ್ಕಳು ತಾವೇ ಸೂಕ್ತ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಾಧ್ಯವಾದಷ್ಟು ಕಡಿಮೆ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವಂತಹ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಿದ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಉಲ್ಲಂಘನೆಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಂಜಸವಾದ ಕಾರಣಗಳಿರುವಾಗ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವಮಾನಪಡಿಸುವುದರಿಂದ ಯಾರಿಗೂ ಒಳ್ಳೆಯದಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು `ಗಲಾಟೆ ತರಗತಿ'ಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ರೇಗಾಡುವುದು ಸಹಜ, ಆದರೆ ಗಲಾಟೆಗೆ ತರಗತಿಯ ಮೇಲೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ನಿಯಂತ್ರಣ ಇಲ್ಲದುದೇ ಕಾರಣ ಎನ್ನುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ, ಗಲಾಟೆಯು ಆ¸ಕ್ತಿÀಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಯಾವುದೋ ವಿಷಯದ ಕುರಿತು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಸಾಕ್ಷಿ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ಅಂತೆಯೇ ಕಾಲನಿಷ್ಠೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ತುಂಬ ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಾಗಬಹುದು. ವಾಹನದಟ್ಟಣೆಯಿಂದ ಉಂಟಾದ ವಿಳಂಬಕ್ಕೆ ಒಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ದಂಡಿಸುವುದು ಸರಿಯಲ್ಲ. ಆದರೆ ಉನ್ನತ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಈಡೇರಿಸುವ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವುದನ್ನು ನಾವು ಪದೇ ಪದೇ ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಇಂತಹ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು ಅನುಚಿತವಾಗಿ ನಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ, ಪಾಲಕರ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಮೇಲೆ ವಿಪರೀತ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಆದುದರಿಂದ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ನಿಯಮವನ್ನು ಮುರಿದದ್ದೇಕೆ ಎಂದು ಕೇಳಿ, ಅನಂತರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ಪಡೆದು ಅಮೇಲೆ ಸೂಕ್ತ ಕ್ರಮ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದೆಂಬುದನ್ನು £ನೆÀಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕು. ಶಾಲಾ ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು ತಮ್ಮ ಅಧಿಕಾರವನ್ನು ಚಲಾಯಿಸುವುದು ಗೌರವ ತಂದುಕೊಡುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಶಕ್ತಿ ಪ್ರದರ್ಶನ ಗೌರವ
110
ತಂದುಕೊಡುವುದಿಲ್ಲ. ನಿರಂಕುಶತೆ ಮತ್ತು ಅನುಚಿತತೆ ಶಕ್ತಿಯ ಗುಣಗಳು. ಇವುಗಳಿಂದ ಭಯ ಹುಟ್ಟಿಸಬಹುದು ಆದರೆ ಗೌರವವನ್ನಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಮಂಡಳಿಗಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳೇ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳನ್ನು ಅಯ್ಕೆಮಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಶಾಲೆಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಆಡಳಿತಗಾರರು ತಮ್ಮ ಶಾಲಾ ಸಂಘಟನೆಯನ್ನು ತಾವೇ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಾಗಬೇಕು. ಹಾಗೆಯೇ ಪಾಲಕರು ಕೂಡ.
4.5 ಪೋಷಕರಿಗೆಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಕ್ಕೆ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ
ಶಾಲೆಯು ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿತ ಕಲಿಕೆಗೆ ರೂಪಿತವಾದದ್ದು, ಆದರೆ e್ಞÁನಸೃಷ್ಟಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ನಿರಂತರವಾದದ್ದು. ಇದು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೂ ನಡೆಯಬಹುದು. ಕಲಿಕೆ ನಿರಂತರವಾದದ್ದಾದರೆ ಮತ್ತು ಅದು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಅಂದರೆ
ಮನೆ, ಕೆಲಸದ ಸ್ಥಳ, ಸಮುದಾಯ ಮುಂತಾದ ಕಡೆ ನಡೆಯುವುದಾದರೆ ಶಾಲಾ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಮನೆಗೆಲಸಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆ ಈಗಾಗಲೇ ಮಾಡಿದ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಪಾಲಕರ ಒತ್ತಾಸೆಯ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತÀದೆ, ತಾವೇ ಮಾಡÀಬಹುದಾದವು, ಪಾಲಕರ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಾಡಬಹುದಾದವು. ಇದರಿಂದ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಮಗು ಏನು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿಯಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ ಮಗುವಿಗೂ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚವನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರವೆಂದು ಗುರುತಿಸಲು ಮತ್ತು ಅನ್ವೇಷಿಸಲು ಹೊಸ ಉತ್ಸಾಹ ದೊರಕಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆಗಳೂ ಕೂಡ ಅಲ್ಲಿನ ಸಮುದಾಯವನ್ನು ತಮ್ಮ ಶಾಲೆಗೆ ಆಹ್ವಾನಿಸಿ ಪಾಠದ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಲು ಹೊರಗಿನ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಪಾಲಕರು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರು ಶಾಲೆಗೆ ಬಂದು ಮಕ್ಕಳು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಕುರಿತು ತಮ್ಮ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು ಕುರಿತ ಪಾಠಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಯಂತ್ರಕರ್ಮಿ(ಮೆಕ್ಯಾನಿಕ್)ಗಳು ಯಂತ್ರಗಳ ದುರಸ್ತಿ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ಅನುಭವವನ್ನು ಮತ್ತು ತಾವು ಯಂತ್ರಗಳ ದುರಸ್ತಿಮಾಡುವುದನ್ನು ಹೇಗೆ ಕಲಿತರು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡಬಹುದು.
1. ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯದ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯು ಸಮುದಾಯವು:
ಅ. ಮೌಖಿಕ ಚರಿತ್ರೆಯ ವರ್ಗಾವಣೆ (ಜಾನಪದ, ಗುಳೇ ಹೋಗುವುದು, ಪರಿಸರ ನಾಶÀ, ವ್ಯಾಪಾರಿಗಳು, ವಲಸೆ ಬಂದ ಜನರು ಮುಂತಾದುವುದರ ಬಗ್ಗೆ) ಮತ್ತು ಸಾಂಪ್ರದಾÄಕ ಜ್ಞಾನ (ನಾಟಿ ಹಾಕುವುದು, ಕೊಯ್ಲು ಕುಯ್ಯುವುದು, ಮಾರುತಗಳು,ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕರಕುಶಲ ಕಲೆಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇತ್ಯಾದಿ) ಇವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೇಳುತ್ತಿರುವಂತೆಯೇ ಶಾಲೆಯು ಅಗತ್ಯ ಬಿದ್ದ ಕಡೆ ಅತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತದೆ.
ಆ. ವಿಷಯಗಳ ಪಾಠವಸ್ತುವಿನ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ, ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಹಾಗೂ ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಉದಾಹರಣೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ.
ಇ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ಅನ್ವೇಷಣೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಹಾಗೂ ಮಾಹಿತಿ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ನೆರವು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಈ. ಸ್ಥಳೀಯ ಸರಕಾರಗಳು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳ ಜೊತೆ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ, ಯೋಜನೆ, ಪ್ರಗತಿಯ ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ, ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವುದರ ಮುಖಾಂತರ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ನಡೆಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಉ. ಮಕ್ಕಳ ಹಕ್ಕುಗಳ ಸಾಕಾರ ಮತ್ತು ಈ ಹಕ್ಕುಗಳ ಉಲ್ಲಂಘನೆ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ.
111
ಊ. ಮಕ್ಕಳು ಅನುಭವಿಸುವ ತೊಂದರೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪರಿಹಾರ ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವುದು. ಋ. ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ತರಬೇತಿಗೆ ನಿರ್ಧಾರಕ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು.
ಎ. `ಗ್ರಾಮವೊಂದು ಶಾಲೆ' ಕಲ್ಪನೆಯನ್ವಯ ತಮ್ಮ ಗ್ರಾಮವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ರೂಪಿಸಲು ನೆರವಾಗುವುದು.
ಅಂತೆಯೇ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಮನೆಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಮತ್ತು ಅವರು ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಗೆ ಪರಿವರ್ತನೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವಂತೆಯೇ ಮನೆಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಂವಹನವನ್ನು ಸುಗಮಗೊಳಿಸಲು, ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯರಿಂದ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಈ ಆಯ್ಕೆಯು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಠ್ಯ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಹಾಗೂ ಅಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಪರಿಣತರ ಬಗೆ ಮತ್ತು ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಸಾಧ್ಯಾಸಾಧ್ಯತೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸಕ್ರಿಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಶಾಲೆಯು ಸದಾಕಾಲ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಎದುರುನೋಡುತ್ತಿರಬೇಕು. ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಲು ಈ ಸಂಬAಧ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳು ಪೋಷಕರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ತೊಡಗುವಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಶಾಲೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಪೋಷಕರ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಯುತವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಪೋಷಕರನ್ನು ಕೇವಲ ಬಳಕೆದಾರರಂತೆ ನೋಡುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಕೆಲಸ ಅವರಿಗೆ ಇಷ್ಟವಾಗದಿದ್ದರೆ ಅವರ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಾಪಸು ಕರೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗುವಂತೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಬಡ ಪೋಷಕರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿಚಾರಿಸಲು ಶಾಲೆಗೆ ಬಂದರೆ ಅವರಿಗೆ ಶಾಲೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ತಲೆ ಹಾಕಲು ಯಾವ ತಾತ್ವಿಕ ನೆಲೆಯೂ ಇಲ್ಲವೆಂದು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಎರಡೂ ಬಗೆಯ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು ಪೋಷಕರನ್ನು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವರ ಕಳಕಳಿಯನ್ನು ಅಗೌರವದಿಂದ ನೋಡುವಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಒಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಶಾಲೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೆರವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಲು, ಸಮುದಾಯ ಮತ್ತು ಪೋಷಕರೊಡನೆ ಶಾಲೆಯ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು, ಪೋಷಕರ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಸಂಘಗಳು, ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದ ಸಮಿತಿಗಳು, ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಹಳೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಘಗಳು ಇವೇ ಮುಂತಾದ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ರಚನೆಗಳಿವೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಹಬ್ಬಗಳನ್ನು ಆಚರಿಸುವಾಗ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ ದಿನಾಚರಣೆ, ಕ್ರೀಡಾ ದಿನಾಚರಣೆಯಂತಹ ಉತ್ಸವಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳು ಪೋಷಕರನ್ನು ಅಹ್ವಾನಿಸುತ್ತವೆ. ಹಳೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ನಿವಾಸಿಗಳನ್ನು ಅಹ್ವಾನಿಸುವುದರಿಂದ ಒಂದು ಸಮುದಾಯ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಮಹತ್ವ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಆವರಣ ಗೋಡೆಗಳನ್ನು ಕಟ್ಟಲು, ಶಾಲಾ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯರು ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಿರುವ ಅನೇಕ ಉದಾಹರಣೆಗಳಿವೆ. ಆದರೂ ಬಡ ಕುಟುಂಬಗಳನ್ನು ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ತೊಂದರೆಗೆ ಈಡುಮಾಡುವುದು ಸಮುದಾಯ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಉದ್ದೇಶವಾಗಬಾರದು. ಇನ್ನೊಂದೆಡೆ, ಶಾಲಾ ಸ್ಥಳವನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಭೆ ಸಮಾರಂಭಗಳಿಗೆ ಒದಗಿಸುವಂತೆ ಸಮುದಾಯದೊಡನೆ ಒಂದು ಒಪ್ಪಂದ ಮಾಡಿಕೊಂಡರೆ ಆ ಸ್ಥಳವನ್ನು ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮೂಹಿಕ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಏರ್ಪಡುತ್ತದೆ.
112
4.6. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳು
4.6.1 ಪಠ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಪುಸ್ತಕಗಳು
ಜನಪ್ರಿಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಎಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿಶಾಲ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾದರೂ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವುದೆಂದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚೇನೂ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಪರಿಷ್ಕರಿಸಿದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಬರೆದು ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ್ದಾಗಿದ್ದು ಇವುಗಳನ್ನು ನಿಪುಣತೆಯಿಂದ ಸಂಪಾದಿಸಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ. ಇವು ಕೇವಲ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಕೊಡದೆ ಪರಸ್ಪರ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಒಡ್ಡುವ ಮುಖ್ಯ ತಾಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಹಲವು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸುಧಾರಣೆ ಇನ್ನೂ ದೂರ ಹೋಗಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವಿಷಯ ನಿಘಂಟುಗಳು ಮುಖ್ಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವು ವಿಶ್ವಕೋಶವಾಗುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಬಹುದು. ತಾಂತ್ರಿಕ ಪದಗಳ ಅರ್ಥನಿರೂಪಣೆಗಳ ಭಾರದಿಂದ ಜಗ್ಗದೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಸುವುದರ
ಕಡೆಗೆ ಕೊಂಡೊಯ್ಯಬಹುದು. ಅತಿಯಾದ ಒತ್ತಡದ ಮೂಲವಾದ ತ್ರಿಕೋನ ಸಂಬAಧ- ಅಂದರೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ
ಶರವೇಗದ ಬೋಧನೆ, ಅತಿಯಾದ ಮನೆಗೆಲಸ ಮತ್ತು ಮನೆಯ ಪಾಠ ಇವುಗಳ ಒತ್ತಡವನ್ನು ಕಡಿಮೆಮಾಡಬೇಕಾದರೆ
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಕಾರರು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ವಿವರಣೆಗೆ, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ, ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕಾತುರದಿಂದ ನೋಡಲು,
ಪ್ರತಿಫಲಿತ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮ, ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಅಭ್ಯಾಸ, ತಾಂತ್ರಿಕ ಪದಗಳ ಅರ್ಥ ನಿರೂಪಣೆಯನ್ನು ವಿಷಯ
ನಿಘಂಟಿಗೆ ಬಿಟ್ಟುಕೊಡುವುದು ಇವನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು.
ಇದಾದ ನಂತರ ಪೂರಕ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಕೆಲಸದ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಓದು ಬರುತ್ತವೆ. ಭಾಷೆಗಳು
ಮುಂತಾದ ಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಥ ವಸ್ತುಗಳ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಹೊಸದಾಗಿ ಗುರುತಿಸಬೇಕಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅಂಥ
ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಅಂಥ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಹೊಸ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸೇರಿಸುತ್ತವೆ. ಈಗಿರುವ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ
ಪ್ರಕಾರಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದು ಕುತೂಹಲ ಕೆರಳಿಸದೇ ಇರುವ ಪುಸ್ತಕಗಳು. ಅಭ್ಯಾಸ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಕೇವಲ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತನೆ ಮಾಡಿರುತ್ತವೆ. ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿe್ಞÁನದಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಪೂರಕವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ತಯಾರು ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇಂಥ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಗಮನವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಆಚೆಗೆ ಸೆಳೆದು ಅವರ ಸುತ್ತ ಇರುವ ಪ್ರಪಂಚದಿAದ ದೂರ ಸೆಳೆಯುತ್ತವೆ. ಕಲೆಯಂತಹ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಕೆಲಸದ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಪ್ರಮುಖ ತರಗತಿಯ ವಸ್ತುಗಳಾಗಿ ಇರುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಪರ್ಯಾವರಣವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವ ವಸ್ತು ಮರ, ಪಕ್ಷಿ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಜಾಗಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು. ಇಂಥ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಅಟ್ಲಾಸುಗಳು ಮಕ್ಕಳು ಈ ಭೂಮಿಯನ್ನು ನೋಡುವ ರೀತಿಯನ್ನೇ ಬದಲಾಯಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುವAತಹ ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸುತ್ತವೆ. ನಕ್ಷತ್ರಗಳ, ಗಿಡಮರಗಳ, ಅಟ್ಲಾಸುಗಳು ಜನಗಳ ಜೀವನ ಕ್ರಮ, ಚರಿತ್ರೆಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿ ಇವುಗಳ ಮೂಲಕ ಭೂಗೋಳದ, ಚರಿತ್ರೆಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕತೆಯ ಆಶಯವನ್ನು ಹಿರಿದುಗೊಳಿಸಬಲ್ಲವು. ಈ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗೆಗಿನ ಗೋಡೆಬರಹಗಳಲ್ಲದೆ ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಮತ್ತಿತ್ತರ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅರಿವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ವೈಶಾಲ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ. ಲಿಂಗಭೇದ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಇಂಥ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದಿAದ ಶಾಲೆಗಳು ಎರವಲು ಪಡೆಯಬಹುದು ಅಥವಾ ಅವುಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದಲ್ಲಿಡಬಹುದು ಅಥವಾ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಇವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು.
113
ಕೈಪಿಡಿಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವಸ್ತುಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾಗಬಹುದು. ಹೊಸ ಸರಣಿಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ಹೊಸ ಬಗೆಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಚಾಲ್ತಿಗೆ ತರುವಾಗ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಕೈಪಿಡಿಯನ್ನು ರಚಿಸಬೇಕು. ಹೊಸ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ತರುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆಯೇ ಈ ಕೈಪಿಡಿಗಳು ಪ್ರಾಂಶುಪಾಲರನ್ನು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ತಲುಪಿರಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಕೈಪಿಡಿಯನ್ನು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಅವು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅಧ್ಯಾಯದ ಕ್ರಮದಲ್ಲೇ ಇರಬೇಕೆಂದೇನಿಲ್ಲ. ಬೇರೆಯ ರೂಪದಲ್ಲೂ ಮೌಲ್ಯಯುತವಾಗಿರಬಹುದು. ಈಗಿರುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ವಿಮರ್ಶಿಸಿ ಹೊಸ ವಿಧಾನವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು. ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಪಟ್ಟಿ, ಶ್ರವಣ ದೃಶ್ಯ ಮತ್ತು ಅಂತರ್ಜಾಲದ ತಾಣಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬಹುದು. ಇವು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಸಹಾಯಕವಾಗಬಹುದು. ಇಂಥ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಸೇವಾವಧಿಯ ತರಬೇತಿ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಸಿಗಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ಘಟಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ಸಭೆಗಳಲ್ಲೂ ಸಿಗಬೇಕು.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಏಕಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಪಾಠ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ, ಎಲ್ಲರೂ ಒಂದೇ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿರುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲರೂ ಒಂದೇ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಲಂಬವಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಿದ ಬಹುಸ್ತರದ (ಬಹುಹಂತದ ಅಥವಾ ಬಹುಸಾಮರ್ಥ್ಯದ) ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಅಗತ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಪಾಠ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ಘಟಕಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಪರ್ಯಾಯ ಮಾದರಿಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ:
* ಸಾಕಷ್ಟು ಬಗೆಯ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ವಸ್ತುಕೇಂದ್ರಿತ ಪಾಠ ಮತ್ತು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ಮಟ್ಟದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು.
* ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಿದ, ತಾವೇ ಸ್ವಂತ ಓದಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಕನಿಷ್ಠ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಹಾಗೂ ಮಕ್ಕಳು ತಾವೇ ಸ್ವಂತವಾಗಿ ಅಥವಾ ತಮ್ಮ ಸಹಪಾಠಿಗಳೊಡನೆ ಓದಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು.
* ಗುಂಪು ಒಟ್ಟಾಗಿ ನಡೆಸಬಹುದಾದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ಕತೆ ಹೇಳುವುದು ಅಥವಾ ಕಿರು ನಾಟಕವೊಂದನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸುವುದು. ಇದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮಕ್ಕಳು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಒಂದನೆಯ ಮತ್ತು ಐದನೆಯ ತರಗತಿಗಳ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ `ಸಿಂಹ ಮತು ಮೊಲ' ಜಾನಪದ ಕತೆಯನ್ನು ಸೇರಿ ಅಭಿನಯಿಸಬಹುದು; ಇದಾದ ನಂತರ ಒಂದನೆಯ ಮತ್ತು ಎರಡನೆಯ ಗುಂಪು ಹಲವು ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಹೆಸರಿರುವ ¥s಼Á್ಲ÷್ಯಶ್ ಕಾರ್ಡುಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಆಟ ಆಡಬಹುದು; ಗುಂಪು 3 ಮತ್ತು 4 ಸೇರಿ ಹಲವು ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ತಮ್ಮಲ್ಲೇ ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಪ್ರತಿ ಚಿತ್ರದ ಕೆಳಗೆ ಕತೆಯನ್ನು ಬರೆಯಬಹುದು; ಗುಂಪು 5 ಕತೆಯ ಮುಕ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಪರ್ಯಾಯ ತಿರುವುಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಿ ಕತೆಯನ್ನು ಮತ್ತೆ ಬರೆಯಬಹುದು. ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಲ್ಲದೆ ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಏಕಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಿಭಾಯಿಸಲು ತುಂಬ ಹೆಣಗಾಡುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಬಹುಪಾಲು ಮಕ್ಕÀಳಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಾಲಾವಕಾಶ ಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ.
114
4.6.2 ಪುಸ್ತಕಭಂಡಾರಗಳು
ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಬಹು ಕಾಲದಿಂದ ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಯ ಶಿಫಾರಸ್ಸುಗಳಿಗೆ ಒಳಗಾಗಿವೆ. ಆದರೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಕಾಣುವುದು ಅಪರೂಪವಾಗಿದೆ. ಮುಂದಿನ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಎಲ್ಲ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಅತ್ಯವಶ್ಯಕ ಅಂಗ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಇಬ್ಬರೂ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಕಲಿಯುವ, ಸಂತೋಷಕರವಾದ ಮತ್ತು ಧ್ಯಾನಿಸುವ ಸ್ಥಳವನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಳವನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅದನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು, ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರುಗಳು ತಮ್ಮ e್ಞÁನವನ್ನು, ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಜಾಗವನ್ನಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪುಸ್ತಕಗಳ ವರ್ಗೀಕರಣವನ್ನು ಮತ್ತು ಭಂಡಾರದಲ್ಲಿ ಸಿಗುವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾವೇ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಹೊಸ ಮಾಹಿತಿ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದರ ಕಡೆಗೆ ಪ್ರಯತ್ನಶೀಲರಾಗಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ವಿಶಾಲ ಪ್ರಪಂಚಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಯೋಜನೆಯ ಮೊದಲ ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯೋಜಿಸುವಾಗ ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ, ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದು. ದೇಶದ ಅನೇಕ ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿವೆ. ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಮುಂದೆ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡುವಾಗ ಇಂಥ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದ ಪರಿಧಿಯೊಳಗೆ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ರಾಜಾರಾಮ್ ಮೋಹನ್ ರಾಯ್ ಲೈಬ್ರೆರಿ ಫೌಂಡೇಶನ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದ ಜಾಲವನ್ನು ನೋಡಲ್ ಏಜೆನ್ಸಿಯಂತೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆ ಮೂಲಕ ಕೆಲಸವನ್ನು ಸಾಧಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಶಾಲೆಯ ದೈನಂದಿನ ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸೇವೆ ಸಲ್ಲಿಸಬಹುದು. ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಮ್ಮೆ ಮಾತ್ರ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಬಿಟ್ಟರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಓದುವುದರಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಅಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಎರವಲು ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಬೇಡಿಕೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಕೊಡಬೇಕು. ಯಾವ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಕ್ಕೆ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಕೊಠಡಿಯನ್ನು ಮೀಸಲಾಗಿಡಲಾಗಿದೆಯೋ ಅಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಗಾಳಿ ಬೆಳಕು, ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾಡಿ ಧನಾತ್ಮಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಇರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ಪುಸ್ತಕಭಂಡಾರದಲ್ಲಿ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಇದರ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಂಡು ಚರ್ಚೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲು, ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಬಂದ ಕಲೆಗಾರರ ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಿಕೆಯನ್ನು ನೋಡಿ, ಕೇಳಿ, ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಇಂತಹ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನುಳ್ಳ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಹೊಸತುಪಡಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತವೆಯಲ್ಲದೆ ಅದನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಬ್ಲಾಕ್ ಸಹ ಒಂದೊAದು ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷವಾದ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಬಹುದು. ಅಲ್ಲದೆ ಜಿಲ್ಲೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಡೀಕರಿಸಬಹುದು.
ಪುಸ್ತಕಭಂಡಾರಗಳು:
ಒAದು ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಘಂಟೆ ಅವಧಿಯನ್ನು ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರದ ಓದಿಗೆ ವಿನಿಯೋಗಿಸಬೇಕು. ಈ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿನ ವಾರ ಎರವಲು ಪಡೆದ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಹಿಂದಿರುಗಿಸಿ ಹೊಸ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಪಡೆಯಬಹುದು.ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ವಯಸ್ಸಿಗನುಗುಣವಾದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಂದು ಮಕ್ಕಳು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಹಂಚುವುದಕ್ಕಿAತ ಮಕ್ಕಳೇ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಭಂಡಾರದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಭಾಷಾ ಶಾಲೆಗೆ ತರಬಹುದು. ಯೋಜನಾ ತರಗತಿಗೆ
115
ಬೇಕಾದ ಮಾಹಿತಿಗಾಗಿ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು.ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಓದಿದ ಪುಸ್ತಕದ ಬಗ್ಗೆ ಭಾಷಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲು ಹೇಳಬಹುದು.ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಓದಿದ ಪುಸ್ತಕದ ಕಥೆಯನ್ನು ಉಳಿದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೇಳಲು ಸಲಹೆ ಮಾಡಬಹುದು.ರಜಾಕಾಲದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಪುಸ್ತಕ ಭಂಡಾರವನ್ನು ತೆರೆದಿರಬೇಕು.
4.6.3 ಶೈಕ್ಷಣಿಕತಂತ್ರe್ಞÁನ
ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರe್ಞÁನ(ಇ.ಟಿ)ದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ವಿಸ್ತೃತವಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರವನ್ನು ಇನ್ನೂ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಂತ್ರe್ಞÁನವು e್ಞÁನವನ್ನು ಬಿತ್ತರಿಸುವ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಮತ್ತು ಒಳ್ಳೆಯ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳ ಅಭಾವವನ್ನು ತುಂಬಲು ಉಪಯೋಗಿಸಲ್ಪಡುತ್ತಿದೆ. ಇದು ನೇಮಕಾತಿಯ ನಿಯಮಾವಳಿಯ ಕೆಟ್ಟ ಪರಿಣಾಮದಿಂದಾಗಿದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬೋಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದ್ದು ಇದು ಬೋಧನೆ ಕುರಿತಂತೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಭ್ರಮನಿರಸನವನ್ನು ಉಲ್ಬಣಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರe್ಞÁನವು ಪಠ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಪರಿವರ್ತನೆಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧನವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕೇವಲ ಗ್ರಾಹಕರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಾರದು. ಅವರನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಉತ್ಪಾದಕರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು. ವಿಶಾಲವಾದ ಪರಸ್ಪರ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಪೂರಕವಾದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯ ನಡೆಯಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಸಮುಚ್ಚಯದ ಮತ್ತು ಘಟಕದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ, ಜಿಲ್ಲಾಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ರಾಷ್ಟçಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಈ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ತರಬೇತುದಾರರನ್ನು ಕೊಡಬೇಕು. ಇಂತಹ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ, ಅಧ್ಯಾಪಕ ತರಬೇತುದಾರರಿಗೆ ಕೊಡಬೇಕಾದರೆ ಧ್ವನಿಸುರುಳಿಗಳನ್ನು ಹಳ್ಳಿಯ ಹಿರಿಯರು ಮತ್ತು ವೀಡಿಯೋ, ಸಿನಿಮಾ ಮತ್ತು ವೀಡಿಯೋ ಆಟಗಳ ಮೂಲಕ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೇರವಾಗಿ ಬಹುಮಾಧ್ಯಮದಿಂದ ಕೂಡಿದ ಸಲಕರಣೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ಮಾಹಿತಿಯ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಒಂದರೊಡನೊAದು ಬೆರೆಸಿ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅನುಭವವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಅಲ್ಲದೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವAತಹ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಾಗಬೇಕು. ಇಂಥಹ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಉತ್ಪಾದನೆಯ ಅನುಭವವು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ನೋಡುವ ಮತ್ತು ಕೇಳುವುದಕ್ಕೆ ಮಾತ್ರಸೀಮಿತಗೊಳಿಸದೆ ದೇಶದಲ್ಲಿರುವ ಅನೇಕ ಇ.ಟಿ. ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಬುನಾದಿ ಹಾಕಬೇಕು. ಪರಸ್ಪರ ಚಟುವಟಿಕೆ ನಡೆಸುವ ಜಾಲಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ಗಳು ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ದೂರ ಪ್ರದೇಶಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿ ಹೊಸ ಒಳಹುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅರ್ಥವತ್ತಾದ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಸೌಲಭ್ಯ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಇದು ದ್ವಿಮುಖ ಚಟುವಟಿಕೆ ಆಗಿ ಪರಿವರ್ತಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಒಮ್ಮುಖವಾಗಿ ಮಾತ್ರ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಯ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವೀಡಿಯೋ ಅನುಕರಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಿಕೆ ಕೈ ಕೆಲಸದ ಅನುಭವವನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ತಂದು ಕೊಡಲಾರವು.
ತರಗತಿಯಲ್ಲಿಯಂತೆಯೇ ಕೇವಲ ಅಣಕು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬೋಧಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಅಣಕ ಮಾಡುವುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಇ.ಟಿ. ಹೊಂದಿದೆ. ಆದರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿ ಅವನ್ನು ಉಪದೇಶಾತ್ಮಕವಲ್ಲದ ಅದರೆ ಅನ್ವೇಷಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದರೆ,
ಮಕ್ಕಳು ಜ್ಞಾನದ ಜಾಲಕ್ಕೆ ಹಂತ ಹಂತವಾಗಿ ಒಗ್ಗಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ
ಕಲಿಯುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಉಪಯುಕ್ತ. ಪ್ರಾಂತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಇಂತಹ e್ಞÁನಭಂಡಾರ ಇನ್ನೂ ಪೂರಕ
ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಿಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇದೇ ಪಟ್ಟಣದ ಮತ್ತು ಹಳ್ಳಿಯ ಶಾಲೆಯ ಹುಡುಗರ ಮಧ್ಯೆ ಕಂದಕವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಮುಖ್ಯ
116
ಕಾರಣ. ಅಲ್ಲದೆ ಇದೇ ಪ್ರಾಂತೀಯ ಭಾಷಾ ಮಾಧ್ಯಮ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಮಧ್ಯೆ ಇರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸ. ಇಂಥ ವಿಶ್ವಕೋಶಗಳು ಆಕರಗಳು ಇನ್ನೂ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿಲ್ಲ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಕೆಲಸದ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಕೈಪಿಡಿಗಳನ್ನು ಈಗಿರುವ ಒಳ್ಳೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶ್ರವಣ ದೃಶ್ಯ ಮಾಧ್ಯಮದ ಮೂಲಕ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಇವು ಅಂತರ್ಜಾಲದಲ್ಲಿಯೂ ದೊರಕುವಂತಾಗಬೇಕು. ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಅಭಿಜಾತ ಚಲನಚಿತ್ರಗಳು ದೊರೆಯುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಹಳ್ಳಿಯ ಬದುಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಹುಡುಗರು ಸತ್ಯಜಿತ್ರೇ ಅವರ `ಪಥೇರ್ ಪಾಂಚಾಲಿ' ಚಿತ್ರವನ್ನು ನೋಡಬಹುದು. ಸಿ.ಆರ್.ಸಿ.ಯಿಂದ ಸಿ.ಡಿ.ಯನ್ನು ಎರವಲು ತಂದು ವೀಕ್ಷಿಸಬಹುದು. ಮುಂದಿನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಪರಿಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಂಡು ವಿನ್ಯಾಸ ಮಾಡಬೇಕು. ಇಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ e್ಞÁನಶಾಖೆಗಳ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಮಾಧ್ಯಮದ ತರಗತಿಯ ಒಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಾಜಾಸ್ಥಾನದ ಚರಿತ್ರೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವಾಗ ಮೀರಾಬಾಯಿಯ ಭಜನೆಯ ಉಲ್ಲೇಖ ಬಂದರೆ, ಆ ಭಜನೆ ಯಾವ ಮೂಲದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಬಹುದು. ಎಂ.ಎಸ್.ಸುಬ್ಬಲಕ್ಷ್ಮಿ ಹಾಡಿರುವ ಆ ಭಜನೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಕೇಳಬಹುದು.
ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ e್ಞÁನ ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಒಗ್ಗೂಡಿಸುವುದು ಈಗಿನ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಹೊರೆಯನ್ನೂ ಬೇಜಾರನ್ನೂ ಹೋಗಲಾಡಿಸಬಹುದು. ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಬೋಧನೆಯನ್ನು, ಅದರಲ್ಲೂ ನ್ಯೂನತೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇ.ಟಿ. ಮತ್ತು ಐ.ಟಿ. ಬಹಳ ಪ್ರಯೋಜನಕಾರಿಯಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ವಯೋಮಾನಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಇ.ಟಿ.ಯನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ. ಹಣಕಾಸಿನ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಹೊರುವ ಸರಕಾರಿ ಮತ್ತಿತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಇ.ಟಿ.ಯ ಪರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಬೇಡಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಲಾಭಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
4.6.4 ಸಾಧನಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳು
ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕುಶಲಕಲೆಗಳಿಗೆ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯವಾದುದು. ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಶಾಲಾ ಆವರಣವನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿಡಲು ಸಹಾಯಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಬಳಸಿದಾಗ ಮಾತ್ರ. ಪರಂಪರಾಗತ ಕಲೆಯು ವಾರ ಅಥವಾ ಪಾಕ್ಷಿಕವಾಗಿ ನಡೆಸುವ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಗ್ಗ, ಕತ್ತರಿ, ಕಸೂತಿ ಕೆಲಸದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳು ಕರಕುಶಲಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತವೆ. ಈ ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯವು ಜಾತಿ ಮತ್ತು ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಸಂಗತಿಗಳಿAದ ನಲುಗಬಾರದು. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಬಹಳ ಮುಖ್ಯ ಭರವಸೆಯು ಅಳಿದು ಹೋಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯೊAದು ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನವ ಪರ್ಯಾವರಣದೊಡನಿರುವ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ನಾಶವಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲೆಯ ಬಗೆಯೂ ಇದು ಸತ್ಯ. ಇವುಗಳನ್ನು ಉಳಿದ ಪಠ್ಯದೊಡನೆ ಸಮ್ಮಿಳನಗೊಳಿಸಲು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ವಸ್ತುಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಧನಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಗಳಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಜಾಗ್ರತೆ ಮಾಡುವ ವಿಶೇಷ ಮೌಲ್ಯಾನುಭವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಮೂಲ್ಯವಾದುದು. ಇದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿಶೇಷ ಗ್ರಹಿಕಾ ಮೌಲ್ಯವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಇಂದ್ರಿಯ e್ಞÁನಶಾಖೆಯನ್ನು ಈ ಕಲಾಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚಿಸಿದರೆ ಓದು, ಬರಹ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಶಾಂತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆಗಳು ಅದರಲ್ಲೂ ಗ್ರಾಮಾಂತರದಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನದ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಗಳು ಇರುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇಂತಹ ಸೌಕರ್ಯಗಳಿಲ್ಲದೆ ಇರುವುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿಷಯಗಳ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಕಲಿಕೆಯ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಜೀವನದ ಭವಿಷ್ಯವನ್ನು ಕಿತ್ತುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಕ್ಕೆ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡಬೇಕು. ವಿe್ಞÁನ ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಸಾಧನಗಳಿಂದ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಯೋಜನ ಪಡೆದರೆ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಸೆಕೆಂಡರಿ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರ್ವತೋಮುಖ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆ ಇರಬೇಕು.
117
4.6.5 ಉಳಿಕೆಅವಕಾಶಗಳು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳಗಳು
ಶಾಲೆಯ ಆವರಣದ ಹೊರಗಿರುವ ಭೌತಿಕ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ತಾಣಗಳು ಇದುವರೆಗೂ ಚರ್ಚಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾದವು. ಇವು ಸ್ಥಳೀಯ ಸ್ಮಾರಕಗಳು, ವಸ್ತು ಸಂಗ್ರಹಾಲಯಗಳು ಮತ್ತು ನದಿ, ಬೆಟ್ಟಗಳಂತೆ ನೈಸರ್ಗಿಕವಾದುದು; ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಮತ್ತು ಅಂಚೆ ಕಛೇರಿಗಳಿದ್ದಂತೆ. ಇಂತಹ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇವೆಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ನೇರ ಪರಿಣಾಮವನ್ನುಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ, ಆಸಕ್ತಿಗೆ ಮಾರಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಮಾರಕ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗೆ ಕಾರಣ ಶಾಲಾ ನಿಯಮಗಳಿಗೆ ಗಂಟುಬೀಳುವುದು. ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ರಾತ್ರಿಯ ಆಕಾಶ ಸಿಗುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಶಾಲೆಯ ಹೆಬ್ಬಾಗಿಲು ತೆರೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ರಾತ್ರಿಯ ಹೊತ್ತು ತಾರಸಿಯ ಮೇಲೆ ಹೋಗುವ ಅವಕಾಶ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಸೂರ್ಯ ಮುಳುಗುವುದನ್ನು, ಮುಂಗಾರು ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವುದನ್ನು ನೋಡಲು ಸಾಧ್ಯವೇ ಇಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಶಾಲಾ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯ ಹೊರಗಿರುತ್ತದೆ. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ, ಸಾರ್ಕ್ (ಎಸ್ಎಎಆರ್ಸಿ) ದೇಶಗಳಿಗೆ ಭೇಟಿ ಕೊಡುವುದು ಪರಸ್ಪರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತವೆ.
ಇಂಥ ಕಠಿಣ ನಿಯಮಗಳಿಂದ ಮುಕ್ತಗೊಳಿಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾಧಿಕಾರಿಗಳು ಕೈಜೋಡಿಸಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರೂಪಿಸುವವರು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವವರು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಕೈಪಿಡಿ ರಚನಕಾರರು ಈ ವಿವರಗಳಿಗೆ ಹೋಗಿ ಕಲಿಕಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಅವಕಾಶವನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರವಾಸ ಮತ್ತು ಕಲೆ ಹಾಗೂ ಕರಕುಶಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು `ಪಠ್ಯೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು' ಎಂಬ ಸ್ಥಿರ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ಆಚೆ ಬರಬೇಕಾಗಿದೆ.
4.6.6 ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ಪರ್ಯಾಯ ವಸ್ತುಗಳಅಗತ್ಯ
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನೇ ಅಲ್ಲದೆ ಇನ್ನಿತರ ಪಠ್ಯಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆ, ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ, ಆಸಕ್ತಿ ಹಾಗೂ ಅವರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಭಾರತದ ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯ ಗುಣ ಬಹು ಬಲವಾದ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದೇ ವಸ್ತುವನ್ನು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸಬಹುದು. ಸರಕಾರಿ ಅಥವಾ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಮಂಡಳಿ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಸಮಿತಿ ಒಂದಕ್ಕಿAತ ಹೆಚ್ಚು ಪುಸ್ತಕ ಮಾಲೆಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃಧಿಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಅಥವಾ ಬೇರೆ ಪ್ರಕಾಶಕರು ಪ್ರಕಟಿಸಿದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಶಿ¥s಼Áರಸು ಮಾಡಬಹುದು. 1953 ರಷ್ಟು ಹಿಂದೆಯೇ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿಯು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿರುವ ನ್ಯೂನತೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಲು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿತ್ತು. ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ನಿಯೋಜಿಸಬಾರದು. ನಿರೀಕ್ಷಣಾ ಮಟ್ಟವನ್ನು ತಲುಪುವ ಹಲವಾರು ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಹೇಳಿತ್ತು. ಇದರ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಬಿಡಬೇಕೆಂದಿತ್ತು. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗದ ವರದಿಯು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಸಾರದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಷ್ಕರಣವು ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿದ್ದು ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ತಯಾರು ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ಏಕರೂಪವಾಗಿರಬೇಕೆಂದು ವರದಿ ಸಲ್ಲಿಸಿತ್ತು. ಈ ಕ್ರಮವು ಅಧ್ಯಾಪಕರ, ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರ ತೊಡಗುವಿಕೆಯನ್ನು ಕೆಳಮಟ್ಟದ್ದೆಂದು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ವರದಿಯು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಆಗಬೇಕಾದರೆ ಸೂಕ್ತ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಬೇಕು. ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಕೈಪಿಡಿ ಮತ್ತು ಇತರೆ ಕಲಿಕಾ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಬೇಕೆಂದಿತ್ತು.
ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯಾವ ಅನುಭವವನ್ನು ಮಕ್ಕಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಅಗತ್ಯ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೋ ಅದೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅದು ಎಲ್ಲಿಯಾದರೂ
ಹೇಗಾದರೂ ಬಂದಿರಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಈ ಪುನರ್ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ಅಧಿಕಾರಿಗಳ ಸ್ವೀಕೃತಿಗಾಗಿ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಬೆಂಬಲವನ್ನು
ಆಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ.
118
4.6.7 ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಡಿಕರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾಡುವುದು
ಬೋಧನಾ ಸಾಧನಗಳು ಮತ್ತಿತರ ವಸ್ತುಗಳು, ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಆಟಿಕೆಗಳು, ಆಟಗಳು ಇವೆಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ದೇಶದ ಕೆಲವು ರಾಜ್ಯಗಳು ಡಿಪಿಇಪಿ ಮತ್ತು ಇತರೆ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿAದ ಹಣದ ಸಹಾಯವನ್ನು ಪಡೆದು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿವೆ. ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿದ ಅನೇಕ ವಸ್ತುಗಳು ಈಗಾಗಲೇ ಇವೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಚಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಈಗಾಗಲೇ ಎನ್ಜಿಒಗಳು ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಹೊಸ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮುದ್ರಣಗೊಂಡಿರುವ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಿವೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬೋಧನಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಅದರಲ್ಲೂ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ, ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ವರ್ಷದಿಂದ ವರ್ಷಕ್ಕೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದಾದ ಕಚ್ಚಾ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಬೋಧನ ಸಾಮಗ್ರಿಯಾಗಿ ತಯಾರಿಸಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಅವರು ತಯಾರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವ ವೇಳೆಯನ್ನು ಸಾರ್ಥಕವಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಸ್ಟೆöÊರೋ¥s಼ÉÇÃಮ್, ಕಾರ್ಡ್ಬೋರ್ಡುಗಳು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿಯೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ, ಆಕರ್ಷಣೀಯವಾಗಿಯೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ರೆಕ್ಸಿನ್, ರಬ್ಬರ್ ಮತ್ತು ಬಟ್ಟೆಗಳು ಇವುಗಳಿಗೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಪರ್ಯಾಯಗಳು.
ಭೂಪಟಗಳು, ಚಿತ್ರ ಮಡಿಕೆಗಳು, ಗೊತ್ತಾದ ಸಾಧನಗಳು ಮುಂತಾದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸಮುಚ್ಚಯ ಕೇಂದ್ರಗಳಿAದ ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇವುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಪುನಃ ಸಮುಚ್ಚಯ ಕೇಂದ್ರಗಳಿಗೆ ಹಿಂದಿರುಗಿಸಿದರೆ ಬೇರೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಹೀಗೆ ಒಟ್ಟು ಮಾಡಿದ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಇತರರು ಬಳಸಬಹುದು. ಅವಶ್ಯ ಬಿದ್ದರೆ ಇಂಥ ಅನೇಕ ಸೆಟ್ಟುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ತಯಾರಿಸಬಹುದು.
ಇಂಥ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಹಣಕಾಸನ್ನು ಮತ್ತು ಈ ಸಹಾಯವನ್ನು ಬಯಸುವ ಶಾಲೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನೂ ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಇಂಥ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒಗ್ಗೂಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ? ಕೆಲವು ಸರಕಾರೀ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ``ಆಪರೇಷನ್ ಬ್ಲಾಕ್ ಬೋರ್ಡು'ನಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು' ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊಂದಿರಬೇಕೆAದು ನಿಯಮ ಮಾಡಿದೆ. ಇದೇ ರೀತಿ, ಕೆಲ ಹೊಸ ಯೋಜನೆಗಳು ಸೈಕಲ್ ಮತ್ತು ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಸಮುಚ್ಚಯ ಶಾಲೆಗಳು ಹೊಂದಿರಬೇಕೆAಬ ನಿಯಮವಿದೆ. ಈ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಶಾಲೆಗಳು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಿಗುವ ವಸ್ತುಗಳ ಸಾಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. `ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ' ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಬಳಸಬೇಕೆಂಬ ಒತ್ತಾಯ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದೆ. ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳು ಕಂಪ್ಯೂಟರುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ರೇಡಿಯೋ, ಟಿ.ವಿಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿವೆ.
ಕೊನೆಯದಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಬೇಕಾದರೆ, ಮತ್ತು ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕಾದರೆ ಈ ರೀತಿಯ ವಸ್ತುಗಳ ಬಳಕೆ ಯೋಜನಾಬದ್ಧವಾಗಿರಬೇಕು. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳು ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಿ ಪ್ರಾತ್ಯಕ್ಷಿಕೆ ನಡೆಸಬೇಕಾದರೆ ಅವರು ಸಾಕಷ್ಟು ತಯಾರಿ ನಡೆಸಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಯಾವುದಾದರೂ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಯೋಜಿಸಿದರೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ಅಥವಾ ಪ್ರತಿ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸುವಂತೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸೆಟ್ಟುಗಳಿರಬೇಕು. ಒಂದೇ ಒಂದು ಮಗುವು ಮಾತ್ರ ಈ ಸೆಟ್ಟನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುವಂತಿದ್ದು ಉಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ಸುಮ್ಮನೆ ನೋಡುತ್ತಿದ್ದರೆ ಕಲಿಕೆಯ ಕಾಲ ಅಪವ್ಯಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿe್ಞÁನ ಬೋಧಿಸಲು ಮಾತ್ರಇರುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದಂತಿದೆ. ಅಲ್ಲೂ ಸಹ ಇವುಗಳು ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ವಿe್ಞÁನದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ
119
ಸೂಚಿಸಿರುವಂತೆ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರವು ಸಮುಚ್ಚಯ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಯಾಗಿ ಸೇವೆ ಸಲ್ಲಿಸಬಹುದು. ಸಮುಚ್ಚಯ ಶಾಲೆಗಳು ಒಂದು ವಾರಕ್ಕೆ ಅರ್ಧ ದಿವಸ ಅವರ ವಿe್ಞÁನ ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಗಳಿಂದ ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಯನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಒಳ್ಳೆಯ ಸಲಕರಣೆಗಳ ಲಭ್ಯತೆಯ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸಮುಚ್ಚಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕಲಾ ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು.
ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಉನ್ನತಿಗೊಳಿಸಲು ಕೇವಲ ತರಗತಿಯನ್ನಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ಆವರಣವನ್ನು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಅನೇಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು, ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು, ಅಧ್ಯಯನಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯೇತರ ಮೂಲದಿಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಆವಿಷ್ಕರಿಸಲು, ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿ ಮಾಡಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡಬೇಕು.
4.7 ಕಾಲ
ಈ ಮುಂಚಿನ ಎಲ್ಲ ದಾಖಲೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಧಿಯ ಬಗೆಗಿನ ಶಿಫಾರಸುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ. ಮುಂಚಿನ ಎಲ್ಲ ವರದಿಗಳೂ ಒಟ್ಟು ಪಾಠ ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಕಾಲವನ್ನು ಎಲ್ಲೂ ರಾಜಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪೂರೈಸಲು 2ಂA ದಿನಗಳನ್ನು 1988ರ ಎನ್ಸಿಎಫ್ ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದೆ. ಈ ಶಿಫಾರಸಿನ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬಹುದು. ಇದರೊಳಗೆ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕಾ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಹೇಗೆ ಮಾಡಬಹುದೆಂಬ ವಿಧಾನವನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು.
ಶಾಲಾ ವಾರ್ಷಿಕ ಕಾಲ ನಿರ್ದೇಶಕ ಪಟ್ಟಿ (ಕ್ಯಾಲೆಂಡರ್) ಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವುದು ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ. ಇದನ್ನು ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಗೊಳಿಸಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ವಾಯುಗುಣ /ಹವಾಮಾನಕ್ಕೆ ಹೊಂದುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಹಿಂದೆಯೂ ಅನೇಕ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ಕೊಡಲಾಗಿದೆ. ಕಾಲ ನಿರ್ದೇಶಕ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಯೋಜಿಸುವಾಗ ಜಿಲ್ಲಾ ಪಂಚಾಯ್ತಿಗಳೊಡನೆ ಸಮಾಲೋಚಿಸಿ ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟಕ್ಕೂ ವಿಕೇಂದ್ರಿಕರಣಗೊಳಿಸಬಹುದು.
ಮಕ್ಕಳು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟು ಸಮಯ ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು `ಕೆಲಸದ ಕಾಲ'ದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ ತಕ್ಷಣ ಉತ್ತರ ಒದಗಿಸಬಲ್ಲುದು. ಕೇಳುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ, ಓದುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ, ಬರೆಯುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು, ಚರ್ಚಿಸಲು ಇತ್ಯಾದಿ ಕೆಲಸಗಳಿಗೆ ಖರ್ಚುಮಾಡುವ ಕಾಲ ಇದರಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಆದರೆ ಸರತಿಯ ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ ನಿಂತ ಕಾಲ, ಕಪುö್ಪಹಲಗೆಇಂದ ನಕಲು ಮಾಡಲು ವ್ಯಯಮಾಡಿದ ಕಾಲ ಅಥವಾ ಪುನರಾವರ್ತನೆಗೆ ಬಳಸಿದ ಕಾಲ ಇವುಗಳನ್ನು ಇದು ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ.
ಬಹುಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ `ಕೆಲಸದ ಕಾಲ'ವನ್ನು ಗರಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟಕ್ಕೇರಿಸಲು ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು
ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ವ್ಯಾಸಂಗದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆಂದು ಪಾಠಕ್ರಮವನ್ನು ಅಥವಾ ಅಧ್ಯಯನದ ಕೋರ್ಸನ್ನು ಯೋಜಿಸುವಾಗ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಷ್ಟು ಹೊತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಎದುರಿಗಿದ್ದು ಕಲಿಯಬೇಕು, ಎಷ್ಟು ಹೊತ್ತು ಸ್ವಂತ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಬೇಕು ಅಥವಾ
ಎಷ್ಟು ಹೊತ್ತು ಮನೆವ್ಯಾಸಂಗ (ಹೋಮ್ವರ್ಕ್) ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಕಳೆಯಬೇಕು ಅಂದರೆ ಒಟ್ಟು ಅಧ್ಯಯನ ಸಮಯವನ್ನು
ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮನೆವ್ಯಾಸಂಗದ ಕಾಲ
ಪ್ರಾಥಮಿಕ: 2ನೇ ತರಗತಿಯ ವರೆಗೆ ಯಾವ ಮನೆಗೆಲಸವೂ ಇಲ್ಲ. 3ನೇ ತರಗತಿಗೆ ಮೇಲ್ಪಟ್ಟು ವಾರಕ್ಕೆ 2ಗಂಟೆಗಳು ಮಾತ್ರ.
120
ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆ: ದಿನವೊಂದಕ್ಕೆ ಒಂದು ಗಂಟೆ (ವಾರಕ್ಕೆ ಐದರಿಂದ ಆರು ಗಂಟೆ)
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ: ದಿನವೊಂದಕ್ಕೆ ಎರಡು ಗಂಟೆ (ವಾರಕ್ಕೆ 10ರಿಂದ 12 ಗಂಟೆಗಳು). ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮನೆಗೆಲಸ ಕೊಡುವಾಗ ತಾವೂ ಅವರ ಜೊತೆ ಕುಳಿತು ಎಷ್ಟು ಕೆಲಸ ಕೊಡಬಹುದೆಂದು ತಾರ್ಕಿಕವಾಗಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕು.
ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಲು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ್ದು ಹವಾಮಾನ ಸ್ಥಿತಿ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಳೆಗಾಲದಲ್ಲಿ ಭಾರಿ ಮಳೆ ಬೀಳುವ ಮತ್ತು ಪ್ರವಾಹದ ಭೀತಿ ಎದುರಿಸುವ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಮುಚ್ಚಿ ಮಳೆಗಾಲದ ರಜೆ ಕೊಡುವುದು ಉತ್ತಮ. ಹೊರಗೆ ಆಟವಾಡಲು ಕಷ್ಟವಾದರೂ ಕೆಲವು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪೋಷಕರು ಬೇಸಿಗೆಯಲ್ಲೂ ಶಾಲೆ ನಡೆಸಲು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಪೋಷಕರು ಕೊಯ್ಲುಗಾಲದಲ್ಲಿ ರಜೆ ಕೊಟ್ಟರೆ ಮಕ್ಕಳೂ ಕೊಯ್ಲಿಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡಬಹುದೆಂದು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇಂತಹ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಬದುಕುವ ಜಗತ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ಲೋಕಾನುಭವವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಬಹಳ ಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಹಾಜರಾಗಲು ಅವರು ಬದುಕಿನ ಕೌಶಲಗಳಿಂದ ಹಾಗೂ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗಿ ತಮ್ಮ ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗುವ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ.
ಬೆಳಗಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಭೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಆ ದಿನದ ಶಾಲೆಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಿದ್ಧರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಶೌಚಾಲಯವನ್ನು ತೊಳೆಯುವ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶನಕ್ಕಿರುವ ಹಲಗೆಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸುವ ಕೆಲಸಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದೇವೆಂಬ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆ ಪರಸ್ಪರ ತಮ್ಮಲ್ಲೇ ಮಾತನಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ಹಿಂದಿನ ದಿನದ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಮತ್ತೆ ಪುನರಾವರ್ತಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಸಾಮೂಹಿಕ ಸಭೆಯ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲರೂ ಒಟ್ಟಿಗೆ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿವಾರು ಅಲ್ಲ. ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳು ಮುಂದೆ ದೊಡ್ಡವರು ಹಿಂದೆ ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು ದಿನ ಸ್ಫೂರ್ತಿ ಕೊಡುವ ಕಥೆ ಕೇಳುತ್ತದೆ. ಇನ್ನೊಂದು ದಿನ ಸಂಗೀತ ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇನ್ನೊಂದು ದಿನ ಅತಿಥಿ ಭಾಷಣ ಮನಕುಲಕುವ ಅನುಭವ. ಪತ್ರಿಕಾ ಸಮಾಚಾರ ಓದಿ ಚರ್ಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ನಂತರ ಎಲ್ಲರೂ ತರಗತಿಗೆ ಹೋಗುತ್ತಾರೆ.
ಸ್ಥಳೀಯ ರಜವನ್ನು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಣಯಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳೊಟ್ಟಿಗೆ ಸೇರಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಸಮಿತಿ ಸೇರಿ ಯೋಜಿಸಬೇಕು. ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಹಳ್ಳಿಯ/ಶಾಲೆಯ ಶಾಲಾ ತರಗತಿಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಸ್ತು ಹೇಗಿರಬೇಕು ಅಥವಾ ಪ್ರವಾಸವನ್ನು ಯಾವಾಗ ಕೈಗೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಮುಂಗಡವಾಗಿಯೇ ನಿರ್ಧರಿಸಬೇಕು.
ಇಂಥ ಉದಾರತೆಯನ್ನು ದುರುಪಯೋಗಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಾರದೆಂದು ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲ ಸಮುದಾಯಗಳೂ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಳ್ಳೆಯ ಜಾಗಗಳಿಂದಾಗಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಇದು ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಧ್ಯೇಯದ ವಿರುದ್ಧ ಹೋಗಬಹುದು. ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿ ತರತಮ ಎಣಿಸುವ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಅಥವಾ ಮಕ್ಕಳ ಲಿಂಗಾಧಾರಿತ ಧಾರ್ಮಿಕ, ಜಾತಿಬೇಧಗಳನ್ನು ಬಿತ್ತುವ ಅವಕಾಶವಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಬಾಲಕಾರ್ಮಿಕ ಪದ್ಧತಿಯ ಕಡೆಗೆ ಸೆಳೆಯಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬಿಡುವು, ಆಟ ಇವುಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ವೇಳೆ ಇರಬೇಕು. ಕೆಲವು ಸ್ಥಳೀಯ ಪರಂಪರೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳು ಅಂಥ
ಬಾಲ್ಯವನ್ನು ಪೋಷಿಸಬಹುದು. ಉಳಿದವು ಅಷ್ಟಲ್ಲದೆ ಇರಬಹುದು. ಆಗಾಗ್ಗೆ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕಿರಿಯ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ
ಮನೆಗೆಲಸಕ್ಕೆ ಹಚ್ಚಬಹುದು. ವ್ಯಾಸಂಗ ಮಾಡಲು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ತುಂಬ ಒತ್ತಡ ಹೇರುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ
ಕಂಡುಬರುತ್ತಿದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಮುಂಚೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ನಂತರದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮನೆಪಾಠಕ್ಕಾಗಿ ಹಾಕುವುದು
ಸರ್ವಸಾಮಾನ್ಯ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಆಟವಾಡಲು ತೀರ ಕಡಿಮೆ ಸಮಯ ಸಿಕ್ಕುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಕುಟುಂಬ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯಗಳೊಡನೆ ಮಕ್ಕಳ ಈ ಹಕ್ಕನ್ನು ಕಾಪಾಡಲು ನಿರಂತರ ಸಂವಾದ ನಡೆಸಬೇಕು.
ಶಾಲಾ ದಿನಾಚರಣೆಯ ಕಾಲವನ್ನು ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯಿತಿಯೊಡನೆ ಚರ್ಚಿಸಿ ನಿರ್ಧರಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಎಷ್ಟು ದೂರ ನಡೆಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಸ್ಥಿತಿಸ್ಥಾಪಕತ್ವವು
121
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಲೇ, ಕಾಲವನ್ನು 6 ಘಂಟೆಗಳಿಗಿAತ ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು (ಮೂರ ಘಂಟೆಗಳು ಇಸಿಸಿಇ ಗಾಗಿ) ಎಲ್ಲಿ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ದೂರದ ಜಾಗಗಳಿಂದ ಪ್ರಯಾಣ ಮಾಡುತ್ತಾರೋ ಅಲ್ಲಿ ಬಸ್ಸಿನ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿ ಬದಲಾÄಸುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು. ಅದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮ ಅನುಕೂಲಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಬಂದು ಹೋಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ದಿನನಿತ್ಯ ಹೊತ್ತಾಗಿ ಬಂದು ಬೇಗ ಹೋಗುವುದನ್ನು ತಡೆಯಬಹುದು.
ಶಾಲಾ ದಿನಾಚರಣೆ ವಾರ, ತಿಂಗಳು, ಮಧ್ಯಂತರ ವ್ಯಾಸಂಗಾವಧಿ ಮತ್ತು ವಾರ್ಷಿಕ ವ್ಯಾಸಂಗಾವಧಿ ಇವುಗಳನ್ನೆಲ್ಲಾ ಮಾಮೂಲಿ ಮತ್ತು ವ್ಯತ್ಯಯದ ಮಿಶ್ರಣವನ್ನಾಗಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇವೆರಡೂ ಅವಶ್ಯಕ. ನಾವು ಅವರಿಂದ ನಿರೀಕ್ಷಿಸುವ ಅನುಭವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಅಗತ್ಯಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಳೆಯುವ ಸಮಯವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಯೋಜಿಸಲು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ವರ್ಧಿಸಲು ಕೆಲವು ಸಂಘಟನಾತ್ಮಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ನಾವು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಅಂತೆಯೇ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಏರ್ಪಾಡುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಕೆಲವು ಸಂಗತಿಗಳನ್ನೂ ನಾವು ಒಪುö್ಪತ್ತೇವೆ.
ಅನೇಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ದಿನ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವುದು ಬೆಳಗಿನ ಸಾಮೂಹಿಕ ಸಭೆಯಿಂದ. ಈ ಕಾಲವನ್ನು ಪತ್ರಿಕೆಯ ತಲೆಬರಹವನ್ನು ಓದಲು, ದೈಹಿಕ ವ್ಯಾಯಾಮ ಮಾಡಲು, ರಾಷ್ಟçಗೀತೆಯನ್ನು ಹಾಡಲು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಇದಕ್ಕೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆ ಸಾಮೂಹಿಕ ಗಾನ, ಕಥೆ ಹೇಳುವುದು, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಅಥವಾ ಹೊರಗಿನ ಅತಿಥಿಗಳನ್ನು ಮಾತನಾಡಲು ಕರೆಯಬಹುದು. ಪ್ರಮುಖ ಸ್ಥಳೀಯ, ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಘಟನೆಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಚಿಕ್ಕ ಚಿಕ್ಕ ಕುತೂಹಲಕಾರಿ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿದ್ದರೆ ಅಂಥವುಗಳನ್ನು ಇಡೀ ಶಾಲೆಯೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಪ್ರತಿದಿನವಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಂದೆರಡು ದಿನಗಳನ್ನು ಇದಕ್ಕೆ ವಿನಿಯೋಗಿಸಬಹುದು. ಸಂಯುಕ್ತ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಸ್ತುವನ್ನಾಧರಿಸಿ ಕಿರಿಯ-ಹಿರಿಯ ಶಾಲೆಗಳ ಸಭೆಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿ ನಡೆಸಬಹುದು. ಪ್ರಮುಖ ಪತ್ರಿಕಾ ತಲೆಬರಹಗಳನ್ನು ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮುಜû¥s಼Àರಾಬಾದ್ ಬಸ್ ಪ್ರಯಾಣ ಆ ದಿನದ ವಿಶೇಷ ಗೋಷ್ಠಿಯಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮಾಡಬಹುದು.
ಹೆಚ್ಚಿನ ದಾಖಲೆಗಳಲ್ಲಿ 45 ನಿಮಿಷದ ಬೋಧ£-Éಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲ ಘಟಕವನ್ನು ಒಂದು ಬೋಧನಾವಧಿ (ಪೀರಿಯಡ್) ಎಂದು ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ನಮೂದಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗಾಗ್ಗೆ ಇದನ್ನು 30 ರಿಂದ 35 ನಿಮಿಷಗಳಿಗೆ ರಾಜಿಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಗೆ ಈ ಸಮಯ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಘಟಕವನ್ನಾಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪಠ್ಯಾಧಾರಿತ ಪಾಠಗಳಿಗೆ ಒಂದು ಪೀರಿಯಡ್ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಘಟಕವಾಗಿ ಹೊಂದುತ್ತದೆ.
ಶಾಲಾ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಕಲೆ ಮತ್ತು ಕರಕುಶಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ, ಯೋಜನೆಗಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗಕ್ಕೆ ಒಂದು ಘಂಟೆಯ ಅಥವಾ ಒಂದೂವರೆ ಘಂಟೆಯ ದೊಡ್ಡ ಪೀರಿಯಡ್ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ತರಗತಿಗಳು ಸಂಯೋಜಿತ ವಿಷಯಗಳ ಕಲಿಕೆಗೆ, ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಗುಂಪು ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳನ್ನುಳ್ಳ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿವಿಧ ಯೋಜನಾ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತ ಬೋಧನೆಯಂಥ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಲು ಪ್ರತಿದಿನ ಪೀರಿಯಡ್ ಇರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಇತರ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಇದರ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ. ವಾರದ ವೇಳಾಪಟ್ಟಿ ಮಾಮೂಲಿಯಾಗಿದ್ದು ಸ್ವಲ್ಪ ವ್ಯತ್ಯಯಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಆದರೆ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ವಾರದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಸಮತೋಲವನ್ನು ಕಾಪಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಕಾಲವನ್ನು ಲೆಕ್ಕಕ್ಕೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತ¥ನ್ಪÀÄ್ನ ತಿದ್ದಲು ಎಷ್ಟು ಸಮಯಬೇಕೆಂದು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯೋಜಿಸಬೇಕು.
122
4.8 ಅಧ್ಯಾಪಕರಸ್ವಾಯತ್ತತೆಮತ್ತು ವೃತ್ತಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ
ಮಕ್ಕಳ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಪೂರೈಸುತ್ತಲೇ ಕಲಿಕೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲು ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ ಬೇಕು. ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸ್ಥಳದ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ, ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಮತ್ತು ಗೌರವ ಸಿಗುತ್ತದೋ ಕಲಿಸುವವನಿಗೂ ಅಷ್ಟೇ ಬೇಕು. ಸಧ್ಯಕ್ಕೆ ಅಧಿಕಾರಿಗಳ ಸ್ತರೀಕರಣ, ನಿಯಂತ್ರಣ, ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು, ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆ ಇವೆಲ್ಲ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಉಪಾಧ್ಯಾಯರನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತವೆ. ಪಾಠರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯವಿದ್ದರೂ ಆಡಳಿತಗಾರರು ಅದನ್ನು ಚಲಾಯಿಸÀಲು ಬಿಡುತ್ತಾರೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬ ದಿಗಿಲಿರುತ್ತದೆ. ಆಯ್ಕೆಯ ಹಕ್ಕನ್ನು ಚಲಾಯಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಶಕ್ತರನ್ನಾಗಿಸಲು ಅವರನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸಬೇಕು. ತರಗತಿಯೂ ಪ್ರಜಾಸತ್ತಾತ್ಮಕತೆಯಿಂದ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಿAದ ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದೇ ರೀತಿ ಶಾಲೆಗಳು, ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿಗಳೂ ಇದನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಕೇವಲ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮಾತ್ರ ಆದೇಶಗಳನ್ನು, ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವುದಲ್ಲ, ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ದನಿಯನ್ನು ಉನ್ನತ ಅಧಿಕಾರಿಗಳೂ ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ತೀರ್ಮಾನಗಳು ನಿಕಟವಾದ ತರಗತಿಯ ಜೀವ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುತ್ತವೆ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಮತ್ತು ಮುಖ್ಯಸ್ಥರ ಮತ್ತು ಪ್ರಿನ್ಸಿಪಾಲರ ಸಂಬAಧವು ಸಮಾನತೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರಬೇಕು. ವಾರ್ಷಿಕ, ಮಾಸಿಕ ಮತ್ತು ವಾರದ ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಕ್ಯಾಲೆಂಡರ್ ಪರಾಮರ್ಶೆ ಮತ್ತು ಯೋಜನೆ ಕುರಿತಂತೆ ಸಿಬ್ಬಂದಿ ವರ್ಗದ ಸಮಾಲೋಚನೆಗೆ. ಕಾಲಾವಕಾಶ ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ವಿವಿಧ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು.
ರೇಡಿಯೋ, ಟಿ.ವಿ. ಮುಂತಾದ ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ತರಗತಿಗೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಜೊತೆ ಸಮಾಲೋಚನೆ ನಡೆಸದೆ ಕೊಡಬಹುದು. ಅವರಿಗೆ ಅದನ್ನು ಹೊಂದುವುದಕ್ಕೆ ಇಷ್ಟವಿದೆಯೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಒಮ್ಮೆ ಅದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿದ್ದರೆ ಅದನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಲೇಬೇಕು ಎಂಬ ಅಪೇಕ್ಷೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಅವುಗಳು ಏನನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆ, ಅವರ ಪಾಠಗಳೊಡನೆ ಅವು ಹೇಗೆ ಬೆರೆತುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಎಂಬ ನಿಯಂತ್ರಣವೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
4.8.1 ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಾಗಿ ಕಾಲ
* ದಿನಂಪ್ರತಿ (ಕೊನೆ ಪಕ್ಷ 45 ನಿಮಿಷ) ಆ ದಿನವನ್ನು ಪುನರಾವಲೋಕಿಸುವುದು. ಮುಂದಿನ ದಿನ ಏನನ್ನು ಮಾಡಬೇಕೆಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಟಿಪ್ಪಣಿ ತಯಾರಿಸುವುದು. ಮುಂದಿನ ದಿನದ ಪಾಠಕ್ಕೆ ಯಾವ ವಸ್ತು ಬೇಕೆಂಬ ಅವಲೋಕನ. (ಇದು ಅವರು ಮನೆಗೆಲಸವನ್ನು ತಿದ್ದುವ ಕಾಲವನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ)
* ವಾರದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ (ಕೊನೆಪಕ್ಷ 2/3 ಘಂಟೆಗಳು) ಕಲಿಕೆಯ ಲೆಕ್ಕ ಹಾಕಬೇಕು. ಮುಂದಿಟ್ಟ ಯೋಜನೆಗಳ
ಚಟುವಟಿಕೆ, ಯೋಜನೆಯ ಮತ್ತು ಪಾಠ ಯೋಜನೆಯ ವಿವರಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿ ಮಾಡಬೇಕು.
* ತಿಂಗಳ/ಟರ್ಮಿನ (ಕೊನೆ ಪಕ್ಷ ಒಂದು ದಿನ) ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅವರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವುದು; ಶಾಲೆಗೆ ವಾರ್ಷಿಕ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಹಾಕುವುದು. ಈ ಚಟುವಟಿಕೆಗೆ ಇಡೀ ಶಾಲೆಯನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸ್ಥಳೀಯ ರಜೆ ಮುಂಜೂರು ಮಾಡುವುದು. ವಾರ್ಷಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆ, ಆಟೋಟಗಳು, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು. ಉಪಾಧ್ಯಾಯ ಪೋಷಕರ ಸಭೆ ಕರೆಯವುದು, ಪ್ರವಾಸ, ಕ್ಷೇತ್ರ ಪ್ರವಾಸ ಮಾಡುವುದು ಅಥವಾ ಎರಡು ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚು ತರಗತಿಗಳು ಒಟ್ಟುಗೂಡಿ ಮಾಡುವ ಯೋಜನೆಗಳು ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಬೇಕು. ಫಲಕಗಳನ್ನು ಹಾಕುವುದು ಅಥವಾ ಬದಲಾಯಿಸುವುದು. ಮಕ್ಕಳ ಕೆಲಸವನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತಗೊಳಿಸುವುದು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಉಳಿಯುವಂತೆ, ಶಾಲೆಗೆ ಹಾಜರಾಗುವಂತೆ ಶಾಲೆಯ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಪಡೆಯುವುದು, ಸಮುದಾಯರೊಡನೆ ಶಾಲೆಯ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಪರಿವೀಕ್ಷಿಸುವುದು.
123
* ಪ್ರಸ್ತುತ ತರಬೇತಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಕಾಲ (ವರ್ಷಕ್ಕೆ 2ಂ ದಿವಸ) ಆತ್ಮಾವಲೋಕನಕ್ಕೆ ಕಾಲವನ್ನು ದೊರಕಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಒಂದೇ ವಿಷಯವನ್ನು ಒಂದೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸುವ ಶಾಲಾ ಸಮುಚ್ಚಯಗಳಲ್ಲಿ ಬೋಧಕರ ಸಭೆ ಮಾಡುವುದು, ಮುಂದಿನ ತಿಂಗಳುಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಠ ಮಾಡುವುದನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
ವಾರದ ವಿಷಯ ಯೋಜನೆ : ಯಂತ್ರಗಳು (ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆ 5-6 ಸೇರಿದಂತೆ)
1ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಆಟ - ನಾನೊಂದು ಪದ ಹೇಳಿದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ನಿಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಬರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಬರೆಯಿರಿ. ನಂತರ, ಜೋಡಿ ಅಥವಾ ಗುಂಪುಗಳನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿ ಬರೆಯಿರಿ. ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿ.ಹೋಲಿಕೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಈ ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸಿ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪುನರ್ವಿಂಗಡಿಸಿ. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಯಂತ್ರಗಳ ಚಾರ್ಟನ್ನು ಮಾಡಲು, ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲು, ಚಿತ್ರ ಬಿಡಿಸಿ ಅದನ್ನು ಅಂಟಿಸುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಸ್ವಯಂಸೇವಕರನ್ನು ನೇಮಿಸಿ.
2 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಯಂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ನಿಮಗೆ ಯಾವ ಯಾವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಗಳು ಬೇಕೋ ಆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಬರೆಯಿರಿ.
ನಿಮಗೆ ಈಗಾಗಲೇ ಗೊತ್ತಿರುವ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿ ಜೊತೆಗೆ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದವುಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ
ಹತ್ತಿರವೂ ಹೋಗಿ ಪುಸ್ತಕಗಳಿಂದ, ಬೇರೆಯವರಿಂದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂದು ಸಲಹೆ ಕೊಡಿ.
ಮನೆಗೆಲಸಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಆಲೋಚಿಸುವುದು: ನಿಮಗೆ ಗೊತ್ತಿರುವ ಉತ್ತಮ ಯಂತ್ರ ಯಾವುದು? ಏಕಾಗಿ ಅದು
ಉತ್ತಮ? ಇದನ್ನು ಪೋಷಕರ ಜೊತೆ, ಸಂಬAಧಿಗಳ ಜೊತೆ, ಸ್ನೇಹಿತರ ಜೊತೆ ಚರ್ಚಿಸಿ.
3 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಗೆ ಒಯ್ದ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಬೇಕು. ಎರಡನೇ ತರಗತಿಯಿಂದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುತ್ತಾರೆ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರಿಗೆ ಉತ್ತರವನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಯಂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದಾದರೂ ಪದ್ಯಗಳು ಗೊತ್ತಿವೆಯೋ ಎಂದು ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರೇ ಒಂದನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. (ತಯಾರಾಗಿ ಬಂದಿರಬೇಕು)
4 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಈಗ ಯಂತ್ರದ ಬಗೆಗಿನ ಅಧ್ಯಾಯಕ್ಕೆ ಹೋಗಬೇಕು. ಅದರಿಂದ ಯಂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ಏನನ್ನು ತಿಳಿದೆವೆಂದು ಓದಿ ನೋಡಿ. ಬರುವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಹೇಳಿ.
5 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಆಕರ ಗ್ರಂಥದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಿರುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಟಿಪ್ಪರ್ ಟ್ರಕ್ಕನ್ನು ಮಾಡುತ್ತವೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಕಲೆಹಾಕಿದ
ಮಾಹಿತಿ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿದೆ. 4ನೇ ತರಗತಿಯ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಕೊಡಬಹುದು.
6 ನೇ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ : ಕೆಲಸವನ್ನು ಮುಗಿಸುವ ಸಮಯ. ತರಗತಿ ಮುಗಿದ ಮೇಲೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅನ್ವೇ಼಼ಷಿಸಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವಂತೆ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇಲ್ಲಿಗೆ ವಿಷಯ ಮುಗಿಯುತ್ತದೆ.
ತರಗತಿ 7 ಮತ್ತು 8ಕ್ಕೆ ವಿಷಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು. ವಿe್ಞÁನ: ಯಂತ್ರ ಎಂದರೇನು ಎಂದು ಯಾರಾದರೂ ಹೇಳುವಿರಾ? ವಿವರಣೆ ಬೇಕು, ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲ. ಈಗ ನಿಘಂಟನ್ನು ನೋಡಿ ಅದರ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆಯ ಮೇಲೆ ಬರೆಯೋಣ. ಆಮೇಲೆ ವಿe್ಞÁನದ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಅಥವಾ ವಿe್ಞÁನದ ನಿಘಂಟನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸೋಣ. ಎರಡೂ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸಿ. ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಇದೆಯಾ? ಯಾವ ಪರಿಭಾಷೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಸುಲಭವಾಗಿದೆ ಅಥವಾ ಯಾವುದು ಅತ್ಯಂತ ಖಚಿತವಾಗಿದೆ. ಈಗ ಸಾಧನ, ಸಲಕರಣೆ ಮತ್ತು ಯಂತ್ರಕ್ಕೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಕಾಣಬಹುದೇ.ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿe್ಞÁನ: ಮುದ್ರಣಾಲಯ, ಟೆಲಿಫೋನ್, ಬಲ್ಬು, ಮೋಟಾರು ವಾಹನ, ರೇಡಿಯೋ ಟೆಲಿವಿಷನ್, ಗಾಲಿಕುರ್ಚಿ, ಶ್ರವಣಯಂತ್ರ, ಅಡಿಗೆ ಅನಿಲ, ಸ್ಟೌವ್, ಹೊಲಿಗೆ ಯಂತ್ರ, ರೆಫ್ರಿಜಿರೇಟರ್, ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಇವನ್ನು ಯಾವಾಗ ಕಂಡು ಹಿಡಿಯಲಾಯಿತು, ಯಾರಿಂದ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಯಂತ್ರ, ಸಲಕರಣೆ ಅಥವಾ
124
ಸಾಧನವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ಜನ ಹೇಗೆ ಬದುಕುತ್ತಿದ್ದರು ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳೋಣ ಮತ್ತು ಅಮೇಲೆ ಕಂಡುಹಿಡಿಯೋಣ. ದಿನನಿತ್ಯದಲ್ಲಿ ಅ ವಸ್ತುಗಳಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಹೇಗಿರುತ್ತಿತ್ತು? ಬದಲಿಗೆ ಏನನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತಿದ್ದರು?ಚರ್ಚೆಯ ವಿಷಯ : ಹೆಚ್ಚಿನ ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು
1.ಉಳ್ಳವರಿಗಾಗಿ, ಇಲ್ಲದವರಿಗಾಗಿ,
2.ಹೆಂಗಸರಿಗೆ, ಅಥವಾ
3. ಗಂಡಸರಿಗೆ ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲಾಗಿದೆಯೇ? ಏಕೆ? ವಿವರಣೆ ಕೊಡಿ. ಯಂತ್ರಗಳನ್ನು ಯಾರು ಹೆಚ್ಚು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ-ಗಂಡಸರೋ, ಹೆಂಗಸರೋ?
ಇAಗ್ಲಿಶ್: ಪ್ರಬಂಧದ ವಿಷಯ:£ನÀ್ನ ಜೀವನವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿದ ಯಂತ್ರ(ಶ್ರವಣಯAತ್ರ,ಗಾಲಿಕುರ್ಚಿ, ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವುದಾದರೂ) ನಾನು ಕೊಳ್ಳಲು ಬಯಸುವ ಯಂತ್ರ. ಏಕೆ?
ಯೋಜನೆಗಳು ನಮ್ಮ ಜೀವನವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿದ ಯಂತ್ರಗಳು- ಧನಾತ್ಮಕ ಋಣಾತ್ಮಕ, ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ / ಇಲ್ಲದಿರುವ ಯಂತ್ರಗಳು. ಕಾಲ, ಅನುಕೂಲ, ಸುಲಭತೆ ಬೆಲೆ ಇವುಗಳ ಪರಿಣಾಮ. ಒಂದು ಯಂತ್ರವನ್ನು(ಯಾವುದನ್ನಾದರೂ ನೀವು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು) ಭವಿಷ್ಯತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಹೇಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ಚಿತ್ರ ಬರೆಯಬಹುದು,ವರ್ಣಿಸಬಹುದು ಅಥವಾ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಬಹುದು. ಅಥವಾ ಕಾರು, ಮೋಟಾರ್, ಸೈಕಲ್, ಎತ್ತಿನಗಾಡಿ, ಗಾಲಿಕುರ್ಚಿಯನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲು ಏನೇನು ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು?ಅವನ್ನು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಾಣುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ?ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು ಹೇಗೆ?
125
5.1 ಗುಣಮಟ್ಟದಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿ
5.2 ಪಠ್ಯಕ್ರಮದನವೀಕರಣಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆಶಿಕ್ಷಣ
5.3 ಪರೀಕ್ಷಾ ಸುಧಾರಣೆಗಳು
5.4 ಕಾರ್ಯ ಕೇಂದ್ರಿತಶಿಕ್ಷಣ
5.5 ಚಿಂತನೆಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನಗಳಲ್ಲಿ ಆವಿಷ್ಕಾರ
5.6 ಹೊಸಸಹಭಾಗಿತ್ವ
ಅಧ್ಯಾಯ - 5 ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗಳು
ಈ ಹಿಂದಿನ ಅಧ್ಯಾಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೇಳಲಾದ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಆಯಾಮಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಥವಾ ಗುಂಪಿನ ಪ್ರಯತ್ನದ ಮೂಲಕ e್ಞÁನವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಬದಲು ತಾವೇ ರಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವತ್ತ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿವೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಶಾಲಾ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸುವ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂರಚನೆಗಳ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಯ ಮೂಲಕ ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಕಾಣ್ಕೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸಿ ಪೋಷಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾದವುಗಳೆಂದರೆ, ಶಿಕ್ಷಕರ ವೃತ್ತಿಪರ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನಾಯಕತ್ವದತ್ತ ಅವರನ್ನು ತಯಾರು ಮಾಡುವುದು; ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ; ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಮತ್ತು ಪಂಚಾಯತಿರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು; ಕಾರ್ಯ-ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ (ವಿ.ಇ.ಟಿ) ಮತ್ತು ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ರಚನಾತ್ಮಕ ಲಕ್ಷಣ-ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಶಿಕ್ಷಕರು ಯೋಜಿಸಿದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಅನುಭವಮುಖೇನ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಸಾಕ್ಷಾತ್ಕಾರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯ ಲಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಾಸ್ತುಶಿಲ್ಪದ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಧಾರವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕುರಿತ ಯಾವ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಇನ್ನು ಚರ್ಚಿಸೋಣ.
5.1. ಗುಣಮಟ್ಟದಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿ
ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವ ಯಾವುದೇ ವಿಸ್ತೃತ ಯತ್ನಕ್ಕೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸುಧಾರಣೆಯೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿದೆ. ಈಗಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಾಸ್ತವವನ್ನೇ ಈ ಕೆಳಕಂಡAತೆ ಪರಿಭಾವಿಸಬೇಕು.
* ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು e್ಞÁನವೆಂದು ಭಾವಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸಬೇಕು. ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಿಂದಾಗಿ ವಿಚಾರಗಳು ಉನ್ನತಮಟ್ಟದಿಂದ ಕೆಳಗಿನ ಹಂತಕ್ಕೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ.
126
* ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಫಲಿತಾಂಶ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಪರಿಪೂರ್ಣ ಕ್ರಮವಾಗಿ ಬೆಳೆಸುವ ಆಸಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಮಾಪನಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಾಧ್ಯಮವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು, ಶಾಲಾ ಪೂರ್ವ ಹಂತದಿAದ ಉನ್ನತ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದವರೆಗೆ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಮತ್ತು ಬಹುಕೌಶಲಗಳ ರಚನೆಗೆ ಒತ್ತುಕೊಡಬೇಕು.
* ಮಗುವಿನ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಬೇಕು. ಆಗ ಎನ್.ಪಿ.ಇ. 1986 ಮತ್ತು ಪಿ.ಒ.ಎ. 1992 ರಲ್ಲಿ ಹೇಳಲಾದ ವೈವಿಧ್ಯ ಮತ್ತು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗಳ ಧೋರಣೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
* 1984ರ ಚಟ್ಟೋಪಾಧ್ಯಾಯ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಲಾದ ಶಿಕ್ಷಣದ ವೃತ್ತಿಪರತೆಯನ್ನು ಸರ್ಕಾರದ ಸೇವಾಭರ್ತಿ, ಪೂರ್ವಸೇವೆ, ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಸೇವಾ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಗೋಚರಿಸುವಂತೆ ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಬೇಕು.
* ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಕರಗತ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ರ್ಯಾಯವೆಂದು ಭಾವಿಸದೆ, ಅದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವೆಂದು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲೂ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲೂ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು.
ಗುಣಮಟ್ಟವೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಥವಾ ಸಾಧನೆಯ ಏಕಮಾತ್ರಲಕ್ಷಣವಲ್ಲ, ಅದೊಂದು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಲಕ್ಷಣವೆಂಬ ನಮ್ಮ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಕಾಳಜಿಯನ್ನು ಬಿಂಬಿಸಲು ಈ ಶಿಫಾರಸುಗಳು ಸಾಕು. ತನ್ನ ದೋಷಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವ, ಹೊಸ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೊಳಿಸುವ ಸರ್ವಾಂಗೀಣ ಅಂಶವಾಗಿ ಗುಣಮಟ್ಟವು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಸಂದರ್ಭದ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ಲಕ್ಷ್ಯ ಮತ್ತು ಆಂತರಿಕ ಪೆಡಸುತನಗಳನ್ನು ಮೀರಲು ನಮ್ಮ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಮೂಲಭೂತ ಸುಧಾರಣೆಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. 1992ರ ಪಿ.ಒ.ಎ. ನಲ್ಲಿ ಹೇಳಿದ ಅಂಶಗಳAತೆಯೇ ಈ ಸವಾಲು ಕೂಡಾ ಇದೆ. ವಿಕೇಂದ್ರಿಕೃತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿಯ ಪದ್ಧತಿಗಳ ಸುಸಂಗತವಿರಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ ಈ ಸುಧಾರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಮತ್ತು ನಿಖರತೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ಕೆಳಗಿನವುಗಳು ಆದ್ಯತೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಡಬೇಕು.
1. ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಖರೀದಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊಡನೆ ಸಹಯೋಗ ಅಥವಾ ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳೂ ಸೇರಿದಂತೆ
ಅದೇ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಇತರ ಶಾಲೆಗಳ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಇವೇ ಮುಂತಾದ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ನಿರ್ಧಾರ, ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು.
2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ತಯಾರಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ, ಹಿರಿಯ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಹಂತಗಳೊAದಿಗೆ ಅಂತಹ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು.
3. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಪರಿಸ್ಕರಣೆಗೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಜೊತೆಯಾಗಿ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸುವಂಥ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದು.
4. ದಕ್ಷತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರೊಂದಿಗೆ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವಂತಹ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು.
127
5. ಸರಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ನೀತಿ ನಿರ್ಧಾರಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊAದಿಗೆ ಸಹಕಾರ.
6. ನಿರ್ಧಾರ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಹಂತಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಂಘಿಕ ರಚನೆಗಳ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂವಹನ ಮತ್ತು ಪಾರದರ್ಶಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದು.
ಗುಣಮಟ್ಟವೆಂಬುದು ದಕ್ಷತೆಯ ಮಾಪಕವಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಅದೊಂದು ಮೌಲಿಕ ಆಯಾಮ. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯವನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸುವುದರತ್ತ ಹೆಜ್ಜೆಗಳನ್ನು ಇಡುವುದರ ಮೂಲಕವಷ್ಟೇ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬಹುದು. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಉಪ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಮೇಲೆ ವಿಪರೀತ ಪರಿಣಾಮ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಜೋರಾಗಿ ಸದ್ದುಮಾಡುವ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವೆ ಕಡಿಮೆ ಸದ್ದು ಮಾಡುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಮುದಾಯದ ದನಿ ಕೇಳಿಸುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ದೇಶದ ವಿಭಿನ್ನ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಹೋಲಿಸಬಹುದಾದ ಒಂದೇ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಾಯ್ದುಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯ. ಈ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ಉದ್ದೇಶವೂ ಅದೇ. ವಿವಿಧ ಬಗೆಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಟ್ಟಿಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಾಗ ಇದು ಕಲಿಕೆಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸಮೃದ್ಧಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಹೊತ್ತಗೆಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು (ಹೊಂದಾಣಿಕೆ, ಸಾಂದರ್ಭಿಕತೆ ಮತ್ತು ಬಹುತ್ವ) ಸಾಮಾನ್ಯ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಆಧಾರವಾಗಿ ತೆಗೆದುಕೊಂಡರೆ ಯಾವ ಎರಡೂ ಶಾಲೆಗಳು ಒಂದೇ ರೀತಿ ಇರದ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ವಾಸ್ತವವಾಗುತ್ತದೆ.
ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆಯ ಉದ್ದೇಶದಂತೆ, ಮೇಲ್ನೋಟಕ್ಕೆ ಗೋಚರಿಸುವ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ತೋರ್ಪಡಿಸುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಪರಿಣಾಮಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಮೇಲ್ನೋಟದ ಅಂಶವೆAದರೆ, ಶಿಕ್ಷಣವು ಎಲ್ಲರಲ್ಲೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ವಿಶೇಷ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಬೇಕು. ಧಾರ್ಮಿಕ ಮತ್ತು ಇತರ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಂವಿಧಾನದತ್ತವಾಗಿರುವ ವಿಶೇಷ ಸವಲತ್ತು ಮತ್ತು ಲಕ್ಷ÷್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಆದಿವಾಸಿ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ, ಹಲವು ರಾಜ್ಯಗಳು, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಅವರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ನೀಡುವಂಥ ಪ್ರಶಂಸನೀಯ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಂಡಿವೆ. ಅಸಕ್ತರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬಹು ಭಾಷಾ ಕೌಶಲವನ್ನು ನೀಡುವಂಥ ಕ್ರಮಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಹಾಗೇ ಮದ್ರಸಾಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿಸ್ತೃತಗೊಳಿಸಿ, ನೀತಿ ನಿರೂಪಣೆ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಉದ್ದಿಶ್ಯವಾಣಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಎಂಬುದರ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಪರಿಣಾಮಗಳು ಇನ್ನಷ್ಟು ಸವಾಲಿನದ್ದಾಗಿದೆ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರಜ್ಞೆ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸಕಾರ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಕಲ್ಪನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ್ದಾಗಿದೆ.
ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಹಿನ್ನಲೆಗಳ ಹೊರತಾಗಿ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳಿಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣವು ಸಂಪೋಷಕ ಅನುಭವವಾಗಲು, ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿಯ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟ ಹೆಜ್ಜೆಗಳನ್ನು ಇಡಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಅದರಲ್ಲೂ ದಲಿತ ಮತ್ತು ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿನಿಯರಿಗೆ, ಒಮ್ಮತದ ವಾತಾವರಣವುಳ್ಳ ತರಗತಿಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯಿದ್ದು, ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಬಿ.ಎಡ್.ಎಂ.ಎಡ್ನAಥ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಸಾಕಷ್ಟು ಗಮನ ನೀಡುತ್ತಿಲ್ಲ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳ ಕುರಿತಾದ ಸಂವೇದನೆಯ ವಿಚಾರಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲ ವಿನ್ಯಾಸದಂತೆ ತೋರುವ ಬದಲು ರಚನಾ ನಂತರದ ಸೇರ್ಪಡೆಯಂತೆ ತೋರುತ್ತಿದೆ. ಲಿಂಗ ಮತ್ತು
128
ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳ ವಿಚಾರವೂ ಅಷ್ಟೇ. ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ.ಯು ಈ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನಿರೂಪಣಾ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸಾವಿರಾರು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿದ್ದು, ಹದಿಹರೆಯದ ಹುಡುಗಿಯೊಬ್ಬಳ ಸಲಹೆ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿತ್ತು. ಹುಡುಗಿಯರೊಂದಿಗೆ ವರ್ತನೆ ಬಗ್ಗೆ ಹುಡುಗರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸುವ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ರಮಗಳ ಅಗತ್ಯವಿದೆಯೆಂದು ಹುಡುಗಿ ಸಲಹೆ ನೀಡಿದ್ದಳು. ಇಂಥ ಚಿಂತನೆಗಳು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಐಕ್ಯತೆಯ ಶಾಲಾ ತರಗತಿ ಮತ್ತು ನೀತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳಲ್ಲೂ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗಬೇಕು.
5.1.1. ಗುಣಮಟ್ಟ ಕುರಿತಂತೆಶೈಕ್ಷಣಿಕಯೋಜನೆಮತ್ತು ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ
ಈಗಿರುವಂತೆ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕುರಿತ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ಬಹುತೇಕ 'ಮೇಲಿಂದ ಕೆಳಕ್ಕೆ' ಇಳಿದು ಬರುವ ಆರ್ಥಿಕ ಕ್ರಿಯೆ. ಅದರ ಯಾವ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಎಷ್ಟು ಕಾಲಾವಧಿ ನೀಡಬೇಕು, ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಎಂತಹ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ನಡೆಯಬೇಕು ಎಂಬ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿದೆ. ಬಹುತೇಕ ಎಲ್ಲ ರಾಜ್ಯಗಳ ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿಗಳು, ಶಿಕ್ಷಣ ನಿರ್ದೇಶನಾಲಯ/ ಇಲಾಖೆಗಳು ಇದನ್ನು ಸೂತ್ರೀಕರಿಸಿ ರಾಜ್ಯಾದ್ಯಂತ ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ಅಧಿಕೃತಗೊಳಿಸುತ್ತವೆ. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದ ಯೋಜನಾವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ ಒತ್ತಿ ಹೇಳಿದೆ. ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಗೂ ಅದರದ್ದೇ ಆದ ಸಾಂಘಿಕ ಯೋಜನೆಯ ಮೂಲಕ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಯನ್ನು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ ಗುರುತಿಸಿದೆ.
ಈ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಲು ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ಸಹಭಾಗಿಗಳಾಗಬೇಕು. ಯೋಜನೆಯ ಒಂದು ಅಂಶವೆAದರೆ ಶಾಲೆಯ ಭೌತಿಕ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದು. ಎರಡನೆಯದು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಒಳಸುಳಿಗಳನ್ನು, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು. ಯೋಜನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲಕ ಶಾಲೆಗಳು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಲಿನ ವಿಸ್ತೃತ ಸಮುದಾಯದ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಸಹಭಾಗಿತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಗ್ರಾಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ ಮುಂತಾದವು ಈ ರೀತಿಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು. ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದ ಶಾಲಾ ಭಾಗಿತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ದಾಖಲಾಗದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು, ಹಾಜರಾತಿ ವಿನ್ಯಾಸ, ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೀಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಬಹುದು. ಇದರೊಂದಿಗೆ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಪ್ರತಿ ಮಗುವನ್ನೂ ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ವಾಸ್ತವ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಗಾಗಿ, ಯೋಜನೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಅನುಷ್ಠಾನದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೀತಿ ನಿಯಮಾವಳಿ ಮತ್ತು ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆರ್ಥಿಕ ಅನುದಾನದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸುಸೂತ್ರತೆ ಇರಬೇಕು. ಅಂತೆಯೇ ಬಜೆಟ್ ಹಂಚಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ವೆಚ್ಚದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾರದರ್ಶಕತೆ ಮತ್ತು ಉತ್ತರದಾಯಿತ್ವಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕು.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಅಥವಾ ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ತೀರ್ಮಾನಗೊಂಡ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅಂಕಗಣಿತದ ಅಂದಾಜು ವೆಚ್ಚದ ಮಾದರಿ ಬಿಟ್ಟು, ಕೆಳಮಟ್ಟದ ನೈಜ ಯೋಜನಾ ಮಾದರಿಯತ್ತ ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ತಯಾರುಮಾಡಬೇಕು. ಹೀಗಾದಾಗ ಮಾತ್ರ ಶಾಲೆಯ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆಗೆ ಅರ್ಥವಿರುತ್ತದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ಕೆಳಮಟ್ಟದಿಂದ ಆರಂಭಗೊಳ್ಳುವ ವಿಸ್ತೃತ ಯೋಜನೆಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇದನ್ನು ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಬಲಪಡಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಜಿಲ್ಲಾಮಟ್ಟದ ವಿಕೇಂದ್ರಿಕೃತ ಯೋಜನಾ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಬಹುದು. ಗುರಿಯನ್ನು ನಿಗದಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಯೋಜನೆ ತಯಾರಿಸುವುದು, ಆ ಯೋಜನೆಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರರಾಗುವುದು ಹೀಗೆ ಎಲ್ಲವೂ ಈ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯ.
129
5.1.2. ಶಾಲೆಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆಗೆಶೈಕ್ಷಣಿಕನಾಯಕತ್ವ
ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನಾಯಕತ್ವ ವಹಿಸುವಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರ ಪಾತ್ರವು ಇನ್ನೂ ಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮ£ನÀಗೊಂಡಿಲ್ಲ. ಸಧ್ಯದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಅಧಿಕಾರಿ ಎಂದಷ್ಟೇ ಕಾಣಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ ಶಾಲೆಯ ಆಗುಹೋಗುಗಳನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವಷ್ಟು ಅಧಿಕಾರ ಅವರಿಗಿಲ್ಲ. ಶಾಲೆಯನ್ನು ನಿಯತವಾಗಿ ನಡೆಸಲೂ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಕುರಿತಂತೆ ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಯ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಥವಾ ಅಧಿಕಾರವೂ ಅವರಿಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ತಮ್ಮ ಶಾಲೆಗೆ ಬೇಕಾದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ನೆರವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ತರಬೇತಿಯ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಭೇಟಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಸಿಬ್ಬಂದಿಯಿAದ ತಾವು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಿರುವುದೇನನ್ನು ಎಂದು ಅವರು ಹೇಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿರಬೇಕು.ಅಲ್ಲದೆ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಭಾಗವಹಿಸಬೇಕು. ಸದ್ಯದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪಾತ್ರ ಕುರಿತಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೂ ಅವರಿಗೂ ಯಾವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೂ ಕಾಣುತ್ತಿಲ್ಲ. ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದಾದ ಪಾತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಬೆಳಕು ಚೆಲ್ಲಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ವರ್ಧನೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ಹರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಪರಿಸರ, ಆರೋಗ್ಯ ಮುಂತಾದ ಹಲವಾರು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಮುಖಾಂತರ ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ನೂರಾರು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸಿ, ಭಾಗವಹಿಸುವ ಒತ್ತಡ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರ ಮೇಲೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಎಷ್ಟೋ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅವುಗಳ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳೂ ಅಷ್ಟೇ. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದ ಯೋಜನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಇಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ಭಾಗಿಗಳಾಗಬೇಕು. ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿಯಮಿತ ಶಾಲಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಭಾಗವಾಗಿರುವಂತಿರಬೇಕು.
ಪಾರAಪರಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆಯ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆಯನ್ನು ವೀಕ್ಷಣಾ ಪದ್ಧತಿ ಮೂಲಕ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪದ್ಧತಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲ ನೀಡುವ ಬದಲು ಅಧಿಕಾರ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣವನ್ನಷ್ಟೇ ಒದಗಿಸಿದೆ. ಈ ಶಾಲಾ ತನಿಖಾಧಿಕಾರಿಗಳು ಹಲವಾರು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಶಾಲಾ ಭೇಟಿ ಅಂಥದ್ದರಲ್ಲಿ ಒಂದು. ಅವರ ಭೇಟಿಯೂ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವರ್ಷಕ್ಕೊಮ್ಮೆ ಅಥವಾ ಎರಡು ಬಾರಿ. ಆ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ದಂಡನೆಯ ಭಯದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಚಿತ್ರವನ್ನೇ ನೀಡಲೆತ್ನಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆ ಎಂಬುದು `ಪೋಲೀಸು ಭೇಟಿ'ಯ ಮಟ್ಟಕ್ಕಿಳಿದಿದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ತರಗತಿಯ ವಾಸ್ತವ ಶಿಕ್ಷಣ-ಕಲಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ರಚನಾತ್ಮಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತೆ ಈ ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂಥ ಪರಿಶೀಲನಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಈ ಉದ್ದೇಶ ಸಾಧನೆಗೆ ಬೇಕಾದ ಕರ್ಯಸೂಚಿಯನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಕಲಿಕೆ-ಶಿಕ್ಷಣಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಕುರಿತಂತೆ ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯೊಂದಿಗೆ ಸತತ ಸಂವಾದ, ಸಂವಹನ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಈ ಪರಿಶೀಲನಾ ಪದ್ಧತಿ ಇರಬೇಕು.
5.1.3. ಪಂಚಾಯತಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ
73ನೇ ಸಂವಿಧಾನ ತಿದ್ದುಪಡಿಯು ಮೂರು ಹಂತದ ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ದೇಶದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಿತು. ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯಲ್ಲಿ ಜನರು ಚಿಂತಿಸಿ, ನಿರ್ಧರಿಸಿ, ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿತು. ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಿ ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸಲು ಇದು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. 73 ನೇ ಸಂವಿಧಾನ ತಿದ್ದುಪಡಿಯು 29 ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪಂಚಾಯತಿಗಳಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಿತು. ಇದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ, ಮಾಧ್ಯಮಿಕ, ವಯಸ್ಕರ ಶಿಕ್ಷಣವೂ ಸೇರಿದೆ. ವಿಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಪ್ರಜಾಸತ್ತೆಯ ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಆಜ್ಞೆಯನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಎಲ್ಲಾ ರಾಜ್ಯಗಳು ಪಂಚಾಯತಿ ರಾಜ್ಯವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿವೆ.
130
ಪರಸ್ಪರವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ಅಸ್ಪಷ್ಟತೆಗಳು
ಬಹುತೇಕ ರಾಜ್ಯಗಳು ಪಂಚಾಯತಿ ರಾಜ್ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೇ ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಹಲವಾರು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸಿವೆ. ಆದರೆ ತಾಲೂಕು ಮತ್ತು ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಿಜಕ್ಕೂ ಈ ಯಾವ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಅಧಿಕಾರ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಣೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಲೇ ಇಲ್ಲ. ಸಿಬ್ಬಂದಿಗೆ ಸಂಬಳ ನೀಡುವುದು ಬಿಟ್ಟರೆ ಬೇರೆ ಯಾವುದೇ ಗಮನಾರ್ಹ ನಿರ್ವಹಣೆ ಆಗುತ್ತಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ, ಆರೋಗ್ಯ, ಮಹಿಳೆ, ಮಕ್ಕಳ ಕಲ್ಯಾಣ ಮುಂತಾದ ಇಲಾಖೆಗಳಲ್ಲಂತೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯತಿಗಳೂ ಯಾವುದೇ ಗಂಭೀರ ಕಾರ್ಯ ಕರ್ತವ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತಿಲ್ಲ. ಜೊತೆಗೆ ಅಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ತಾಕಲಾಟಗಳು ಕಂಡುಬರುತ್ತಿವೆ. ಯಾರು ಯೋಜಿಸಬೇಕು? ಯಾರು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಬೇಕು? ಯಾರು ಒಪ್ಪಿಗೆ ನೀಡಬೇಕು? ಯಾರು ಅನುದಾನ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ? ಎಲ್ಲ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲೂ ಈ ಮೂರೂ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಇಲ್ಲವಾಗಿದೆ.
ಉಪಅಂಗಸAಸ್ಥೆಯ ವಿಚಾರ
ಯಾವುದನ್ನು ಯಾವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದೋ, ಅದನ್ನು ಆ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ಮಾಡಲು ಬಿಡಬೇಕು, ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅಲ್ಲ, ಎಂಬುದೇ ಪಂಚಾಯತಿ ರಾಜ್ಯದ ಅಡಿಪಾಯ. ಇದರರ್ಥ ಯಾವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು ಎನ್ನುವ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಪರಾಮರ್ಶೆ ಇರಬೇಕು. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಈ ಕಾರ್ಯಭಾರವನ್ನು ಅಯಾ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟು, ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಆರ್ಥಿಕ ಅನುದಾನವನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯವನ್ನು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸುವುದು, ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಸಂವಾದಿಯಾದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಜಿಲ್ಲಾ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಸಮಿತಿಯನ್ನು ಜಿಲ್ಲಾ, ತಾಲ್ಲೂಕು, ಗ್ರಾಮ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ರಚಿಸುವುದು ಹೀಗೆ. ಈ ರೀತಿಯಾದ ಸಮಾನಾಂತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಹಲವಾರು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಗ್ರಾಮ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ, ಜಲಾನಯನ ಸಮಿತಿ, ರೈತ ಮಿತ್ರಸಮಿತಿ ಹೀಗೆ. ಇವು ಯಾವುವೂ ಗ್ರಾಮ ಪಂಚಾಯಿತಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಹಲವಾರು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸಮಿತಿಗಳು ಬಾಹ್ಯ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಅನುದಾನ ಪಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ಸ್ವಲ್ಪದರಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಪಂಚಾಯತ್ ರಾಜ್ಯದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಸರಿಯಾಗಿ,
1. ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರ ಮತ್ತು ಅನುದಾನ ಕುರಿತಂತೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತಗಳೊಳಗೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇಲ್ಲ.
2. ಪ್ರಜಾಸತ್ತಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಆಯ್ಕೆಯಾದ ಗ್ರಾಮಮಟ್ಟದ ಸಂಸ್ಥೆಗೆ ಸಮಾನಾಂತರ ಸಮಿತಿಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವ ಯತ್ನ. ಈ ಸಮಿತಿಗಳು ಚುನಾಯಿತ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಮಟ್ಟವನ್ನೇ ಪ್ರಶ್ನಿಸುವಂತಿರುತ್ತದೆ. ಸ್ಥಳೀಯ ಯೋಜನೆಗಳಲ್ಲಿ ಜನರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನೇ ಲೇವಡಿ ಮಾಡುವಂತಿವೆ.
ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಬ್ಲಾಕ್, ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ದಾಖಲಾತಿಯ ಪ್ರಮಾಣ, ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟ ಪ್ರಮಾಣ, ಸಾಧನೆಗಳು ಮುಂತಾದ ಸೂಚಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅಂಕಿಅAಶಗಳನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವನ್ನು ಶಾಲೆಗಳ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆಗೂ ಸ್ಥೂಲವಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳ ನಿರ್ವಹಣಾ ಮಾನದಂಡವಾಗಿಯೂ ಉಪಯೋಗಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಈ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಅನೂಚಾನವಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕೆನ್ನುವ ಅಧಿಕಾರಶಾಹಿ ಒತ್ತಾಯದಿಂದಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಬಿದ್ದಿದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಅನವಶ್ಯಕವಾಗಿ ಪ್ರಮಾಣ ಸೂಚಿಗಳ ಮೇಲೆ ಒತ್ತುಬಿದ್ದಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವರ್ಗಾವಣೆ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆಗಳಿಗೂ ಈ ದಾಖಲೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸದೆ ಇವು ಅರ್ಥಹೀನವಾಗುತ್ತಿದೆ.
ಬಿ.ಆರ್.ಸಿ. ಮತ್ತು ಸಿ.ಆರ್.ಸಿ. ಗಳು ಈಗ ಎಲ್ಲ ಜಿಲ್ಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿವೆ. ತರಬೇತಿ ನೀಡಲು ಡಿಐಇಟಿ (ಡಯಟ್)ಗಳನ್ನು ಜಿಲ್ಲಾಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಪಾತ್ರ ನಿಖರತೆಯ ಅಭಾವದಿಂದಾಗಿ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಬಳಲುತ್ತಿವೆ. ಅದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳ ನೌಕರರು ಅಂಕಿಸAಖ್ಯೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಜಿಲ್ಲಾ ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಷ್ಟೇ ತಮ್ಮನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ.
131
ವಿಕೇಂದ್ರಿಕೃತ ಶಾಲಾಮಟ್ಟದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತಹ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಲ್ಲೀನರಾಗಬೇಕಾದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಸಹಾಯ, ಸೌಕರ್ಯ ಒದಗಿಸುವಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿರುವ ಸಿಬ್ಬಂದಿಗಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಅವರ ವಿಪುಲ e್ಞÁನ, ತರಬೇತಿ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿ, ಅವರು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಲು ಇನ್ನಷ್ಟು ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಬೇರೆಲ್ಲೋ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು ಆಯೋಜಿಸುವ ಬದಲು, ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಿದ ಅಗತ್ಯಕ್ಕನುಗುಣವಾದ ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶಾಲಾ ಭೇಟಿ, ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ, ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವುಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಪುನರ್ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಈ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಮಾಡಿದ ಕೆಲಸಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಇದನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಸಾಂಘಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಶಕ್ತವಾಗಿ ಕಟ್ಟಬೇಕಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಶಾಲಾ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ನೀಡಲು, ಗ್ರಾಮ, ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮತ್ತು ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಹಾಗೆ ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಕೆಲಸಗಳು ನಡೆಯಬೇಕು. ಈ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕಗೊಳಿಸಿ, ಶಿಕ್ಷಕ ಬೆಂಬಲ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಅನುದಾನದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು.
5.2. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದನವೀಕರಣಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆಶಿಕ್ಷಣ
ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವೃತ್ತಿಪರ ತಯಾರಿ ತರಬೇತಿಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವನ್ನು 60 ರ ದಶಕದಲ್ಲೇ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದ್ದರೂ, ವಾಸ್ತವ ಸ್ಥಿತಿ ಬೇರೆಯೇ ಆಗಿದೆ. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗವು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಗೆ ತರಬೇಕೆಂದು ಸೂಚಿಸಿದ್ದರೂ, ಈ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದಿವೆ. ಚಟ್ಟೋಪಾಧ್ಯಾಯ ಸಮಿತಿಯು 12ನೇ ತರಗತಿ ಬಳಿಕ ಐದು ವರ್ಷಗಳ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಪ್ರೌಢಶಾಲಾ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಸೂಚಿಸಿತು. ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯು ಸ್ನಾತಕ ಕಾಲೇಜುಗಳಲ್ಲೇ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದವಿ ವಿಭಾಗವನ್ನು ತೆರೆಯಲು ಸೂಚಿಸಿತು. ಯಶ್ಪಾಲ್ ಸಮಿತಿಯು (1993) ಸ್ವಯಂ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ವತಂತ್ರ ಚಿಂತನೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಕೆಯತ್ತ ಈ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು ಎಂದು ಸೂಚಿಸಿತು. ವಾಸ್ತವವೆಂದರೆ, ಈಗಿನ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು, ಸದ್ಯದ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯೊಳಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವAತೆ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ತರಬೇತಿಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಪದ್ಧತಿಯಾದರೋ, ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವರ್ಗಾಯಿಸುವುದೇ ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬAತೆ ಭಾವಿಸಿದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೆ ಅನುಸಾರವಾದ ಬೆಂಬಲ ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಿಕ್ಷಣಗಳಿಂದ ಬಂದಿಲ್ಲ. 1990 ರ ದಶಕದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೆಲ್ಲಾ ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತಗೊAಡಿದ್ದವು. ಇದು ಸೇವಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಕಂದರವನ್ನು ಎತ್ತಿತೋರಿಸಿದವು. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೇಂದ್ರಗಳಿAದ ಸಂಪೂರ್ಣ ದೂರ ಉಳಿದಿದ್ದಾರೆ. ಅವರ ನಿಜವಾದ ಅಗತ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ನೀಡಿಲ್ಲ. ಈಗ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿರುವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ - ಸಮಾಜಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬAಧಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ಹರಿಸಿಲ್ಲ. ಇತ್ತೀಚಿನ ಹಲವಾರು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಜೊತೆ ಯಾವ ಅನುಸಂಧಾನವೂ ನಡೆದಿಲ್ಲ.
5.2.1. ಶಿಕ್ಷಕನವೃತ್ತಿಪರವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದಬೆಳವಣಿಗೆ
ಇಂದಿನ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾಹಿತಿ ಪ್ರಸರಣವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗೆ ಹೊಂದುವAತೆ ರೂಪಿತವಾಗಿವೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸುಧಾರಣೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಸಾಕಷ್ಟು ನೆರವು ದೊರೆತಿಲ್ಲ. ಬೃಹತ್
132
ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಅರೆಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ನೇಮಿಸಿಕೊಂಡಿರುವುದು ಶಿಕ್ಷಕ ಒಬ್ಬ ವೃತ್ತಿಪರನೆಂಬ ಭಾವನೆಯನ್ನು ಹಾಗೂ ಅವನ ಛಾ¥ನÀÄ್ನ ಕುಗ್ಗಿಸಿದೆ. 1990ರ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾಗಿತ್ತು. ಇದರಿಂದ ಸೇವಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳ ನಡುವಣ ಕಂದರ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿದಂತಾಗಿದೆ. ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಂತದ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲ್ಪಡುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ವೃತ್ತಿಪರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಇನ್ನೂ ಉತ್ತರ ಸಿಕ್ಕಿಲ್ಲ. ಈಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಹೊಸ ವಿಚಾರಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತçದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನಾಗಲೀ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿಲ್ಲ. ಅಲ್ಲದೆ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ ಇವೆರಡರ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕುರಿತ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸಿಲ್ಲ. ಹೊಸ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶವೇ ಇಲ್ಲದಂತಾಗಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯ ಸ್ವರೂಪದ ಅನುಭವಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಅದು ಜ್ಞಾನವನ್ನು `ಕೊಟ್ಟದ್ದು' ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿದೆ. ಅದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿದೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಶ್ನಾತೀತವಾಗಿ ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿದೆ.ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಾಠ್ಯವಸ್ತು, ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಕ್ರಮಬದ್ಧ ಶಿಕ್ಷಕನಾಗಲೀ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸಿಲ್ಲ. ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ ಈಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಕೇಂದ್ರಸ್ಥಾನವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡೇ ಇಲ್ಲ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿ ಇವುಗಳ ಸಂಬAಧ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ತಾನಾಗಿಯೇ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆAದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ಅನುಭವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಅವರು ಬದಲಾವಣೆಯ ಹರಿಕಾರರಾಗಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬಲ ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ.
5.2.2. ಶಿಕ್ಷಕರತರಬೇತಿ ಕುರಿತಂತೆದೂರದೃಷ್ಟಿ
ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ಹೊಮ್ಮುತ್ತಿರುವ ಹೊಸ ಬೇಡಿಕೆಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಸ್ಪಂದಿಸಬೇಕು. ಇದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಪಾತ್ರಗಳನ್ನು ವಹಿಸುವಂತೆ ತಯಾರುಮಾಡಬೇಕು:
* ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುವಂತೆ, ತಮ್ಮ ಭೌತಿಕ ಮತ್ತು ಬೌದ್ಧಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು, ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವವನ್ನು, ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ಮಾನವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು
ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡು ಜವಾಬ್ದಾರಿ ನಾಗರಿಕರಂತೆ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಲು ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ, ನೆರವು ನೀಡುವ ಮತ್ತು ಮನುಷ್ಯತ್ವವುಳ್ಳ ಅನುಕೂಲಕಾರಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾಗಿ
* ಬದಲಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ಕೈಕೊಂಡ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ನವೀಕರಣದಲ್ಲಿ ಆತ್ಮಸಾಕ್ಷಿಯಾಗಿ ಪ್ರಯತ್ನಮಾಡುವ ಗುಂಪಿನ ಸಕ್ರಿಯ ಸದಸ್ಯನಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು.
ಈ ದೂರದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಅಂಶಗಳನ್ನು
ಒಳಗೊಳ್ಳುವAತೆ ಮಾಡಬೇಕು:
* ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು.
* ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ವಿನಿಮಯದಿಂದ ಜ್ಞಾನವು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವವಾಗಿ
133
ರೂಪಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಹೊರಗಿನ ವಾಸ್ತವತೆಗಳಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಂಡಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು.
* ತಾವು ಕೆಲಸಮಾಡಬೇಕಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ, ವೃತ್ತಿಪರ ಮತ್ತು ಅಡಳಿತಾತ್ಮಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸುವುದು.
* ವಾಸ್ತವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ಹೇಳಲ್ಪಟ್ಟಿರುವ ತಿಳಿವಳಿಕೆಯನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡು ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಅವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಲೂ ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದು.
* ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮೂಲಭೂತವಾದ ಜ್ಞಾನ ಹೊಂದುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಿಮೆಯನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು.
* ತನ್ನ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ತನ್ನ ಗ್ರಹಿಕೆಗಳು, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಒಲವುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕನಾಗಿ ತನ್ನ ವೃತ್ತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ವೃತ್ತಿಪರ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದು.
* ವಿಮರ್ಶೆಯನ್ನು ನಿರಂತರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು.
* ಕಲೆಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕಲಾಭಿರುಚಿ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಾಭಿರುಚಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವುದು.
* ಅಸಮರ್ಥರಾದ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಅಂಚಿಗೆ ತಳ್ಳಲ್ಪಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ಸೇರಿ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವುದು.
* ಬದಲಾದ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಲ್ಲಿ ವೃತ್ತಿಪರತೆಯನ್ನು ತರಲು ಒಂದು ಸಂಯೋಜಿತ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ.
* ಮಕ್ಕಳ ದೈನಂದಿನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಪರಿಹಾರಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬಗೆಯ ನೆರವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ `ಅನುಕೂಲಕಾರಿ' ಶಿಕ್ಷಕನಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಸಲಹೆಗಾರ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು.
* ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಗೆ, ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಅನೇಕ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಉತ್ಪಾದಕತೆಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು.
ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಈ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸಿದ್ಧರಿರಬೇಕು:
• ಮಕ್ಕಳ ಯೋಗಕ್ಷೇಮ ವಿಚಾರಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರೊಂದಿಗಿರಲು ಆಸೆಪಡಬೇಕು.
• ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
• ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವಂತಹವರಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾವಾಗಲೂ ಕಲಿಯುತ್ತಿರಬೇಕು.
• ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವವನ್ನು ಅರ್ಥೆÊಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಸೃಷ್ಟಿಯನ್ನು
ಅತ್ಮಾವಲೋಕನದಿಂದ ಕಲಿಯುವ ನಿರಂತರ ಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸಬೇಕು.
134
• ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿರುವ ಹೊರಗಿನ ವಾಸ್ತವತೆಯೆಂದು ಭಾವಿಸಬಾರದು. ಅದರ ಬದಲು ಅದನ್ನು
ಬೋಧನೆ-ಕಲಿಕೆಗಳ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಹಂಚಿಕೊAಡು ರಚಿತವಾದದ್ದೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು.
• ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತವಾಗಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಜಗತ್ತನ್ನು ಕಟ್ಟಲು ದುಡಿಯಬೇಕು.
• ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮೆಚ್ಚಬೇಕು ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ಒಳಗೆ ಮತ್ತು ಹೊರಗೆ ಕೈಕೆಲಸದ ಅನುಭವವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮವೆಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು.
• ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು, ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಗಳ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಬೇಕು.
5.2.3 ಶಿಕ್ಷಕರತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದಬದಲಾವಣೆ
* ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ಕೊಡಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಸಕ್ರಿಯ ಪಾಲುದಾರ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕೇ ಹೊರತು ನಿಷ್ಕಿçಯ ಗ್ರಾಹಕ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬಾರದು. ಅವನ/ಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಸ್ಥಾವರವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವ ಬದಲು ಅದನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ಮತ್ತು ನೇರವಾದ ಆತ್ಮಾನುಭವದ ಮುಖಾಂತರ ಬೆಳೆಯಬಲ್ಲದು ಎಂಬುದನ್ನುಅರಿಯಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆಟವಾಡುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ವೀಕ್ಷಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ದೊರೆಯುವಂತೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲಾಗುವುದು; ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುವಂತಹ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ವಹಿಸಲಾಗುವುದು; ಮಕ್ಕಳ ಚಿಂತನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಒಳನೋಟವನ್ನರಿಯಲು ನೆರವಾಗುವುದು; ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಗಮನವಿಟ್ಟು, ಹಾಸ್ಯಪ್ರಜ್ಞೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಅನುಕಂಪದಿAದ ಕೇಳಲು ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲಾಗುವುದು.
* ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ಹತ್ತಿರದ ಗೆಳೆಯರೊಡನೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳ
ಮುಖಾಂತರ, ವಿಸ್ತöÈತವಾದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಮುದಾಯದ ಮುಖಾಂತರ ಮತ್ತು ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ರಾಷ್ಟçದ
ಮುಖಾಂತರ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಿಂದ ಆಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಮೆಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಗಾಂಧೀ,
ಅರೊಬಿಂದೋ, ಟ್ಯಾಗೋರ್, ಗೀಜುಭಾಯ್, ಜೆ,ಕೃಷ್ಣಮೂರ್ತಿ, ಡೇವಿ ಮತ್ತಿತರರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಿಂತಕರ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು
ಅವು ಎಲ್ಲಿಂದ ಬಂದುವು ಯಾವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತವಾದುವು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಚಿಂತಿಸದೆ
ಅರೆಬರೆಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಉರು ಹೊಡೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಆಶ್ಚರ್ಯವೇನಿಲ್ಲ.
ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳಿಗೆ ಈ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಹೇಳುವ ಅಧ್ಯಾಪಕರೇ ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ
ತರುವಲ್ಲಿ ವಿಫಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆ ಒಂದು ಸ್ವಾನುಭವ ಆಧಾರಿತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ
ತನ್ನದೇ ಆದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಸುವ, ವಿಚಾರ ವಿನಿಮಯ ನಡೆಸುವ, ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುವ ಮತ್ತು
ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯೆ.
* ಈಗ ಆಗಿರುವ ಮಹತ್ವದ ಬದಲಾವಣೆಯೇನೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರದಲ್ಲಿ. ಅವರು ಜ್ಞಾನದ ನೆÉಲೆಯ ಕೇಂದ್ರ
ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು, ಅದರ ಪಾಲಕರು ಮತ್ತು ಬೋಧನೆ ಹಾಗೂ ಕಲಿಕೆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ನಿಬಂಧಕರು ಕೂಡ. ಆಷ್ಟೇ
ಅಲ್ಲ,ಅವರು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಸುತ್ತೋಲೆಗಳ ಮುಖಾಂತರ ನೀಡಲಾದ ಎಲ್ಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತ
ಆದೇಶಗಳನ್ನು ಆಚರಣೆಗೆ ತರುವವರು. ಈಗ ಜ್ಞಾನದ ಮೂಲವ್ಯಕಿ¬್ತÄಂದ ಸುಗಮಮಾಡುವವರ ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ
ಬದಲಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಜ್ಞಾನ/ಬುದ್ಧಿಗೆ ಬದಲಾಯಿಸುವ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಬಹು ಬಗೆಯ
135
ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಪ್ರೊತ್ಸಾಹಿಸಿ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ನೆರವಾಗುವ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುರಿಗಳನ್ನು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಸಾಧಿಸಲು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಾಗಿ ಬದಲಾಗಬೇಕಿದೆ.
* ಇನ್ನೊಂದು ಮಹತ್ತರವಾದ ಆಗಿರುವುದು ಬದಲಾವಣೆ ಜ್ಞಾನದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ. ಜ್ಞಾನದ ಸಾತತ್ಯವನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ಅದು ಕಾರ್ಯಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸೂಕ್ಷ÷್ಮದೃಷ್ಟಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ರೂಪುಗೊಂಡ
ಅನುಭವಗಳ ಮುಖಾಂತರ ಸೃಷ್ಟಿಯಾದದ್ದು ಹೀಗೆ ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ಅಂಗವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ಅನೇಕ ಶಾಸ್ತçಗಳ ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಂದ ಪಡೆಯಬೇಕು. ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ನಿರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅಂದರೆ ಸಂಬAಧಿತ ಶಾಸ್ತçಗಳಿಂದ ಪಡೆದ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು `ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವುವು' ಎಂದಷ್ಟೇ ಹೇಳುವುದಕ್ಕಿಂತ ಅವಕ್ಕೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ವಿವರಣೆ ನೀಡುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಬೇಕು.
* ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿ ಕುರಿತಂತೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಜ್ಞಾನದ ಸ್ವರೂಪ ಬಹುಶಾಸ್ತಿçÃಯವಾದದ್ದು. ಅಂದರೆ, ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಅವು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳನ್ನು-ಕ್ರಿಯೆಗಳು, ಕೆಲಸಗಳು, ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ಘಟನೆಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ವರ್ಣಿಸಿ ವಿವರಿಸುವಂತೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ನಿರೂಪಿಸಬೇಕು.
* ಈ ಬಗೆಯ ಅಧ್ಯಾಪಕರ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಅರಿವು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ನೋಡುವ ಬದಲು ಅವನ್ನು ಸಂಯೋಜಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡಲು ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಸಿಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಪ್ರಶಿಕ್ಷು ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಇಬ್ಬರಿಗೂ ತಮ್ಮ ಕೆಲಸದ ಕ್ಷೇತ್ರದ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳಿಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುತ್ತದೆ. ಒಮ್ಮೆ ತಾನು ಮತ್ತು ಇತರರು ಇದನ್ನು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದ ಸ್ಥಿತಿಗತಿ ಏನೆಂಬುದನ್ನು ತಾನೇ ರೂಪಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸೂಕ್ತ ಕಲಿಕಾ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಬೇಕಾದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರು ಈಗಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೆ ತಾಂತ್ರಿಕ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸಗಳಿಂದ ಸುಮ್ಮನೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡು ಹೋಗುವುದಕ್ಕಿಂತ ಅದನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಾರೆ.
* ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಬದಲಾವಣೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಅರಿಯುವುದು. ಕಲಿಕೆಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಯಾವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ/ಸಂದರ್ಭದಿAದ ಬಂದಿರುತ್ತಾರೋ ಅದರ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಕಲಿಕೆ ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೇಲೆ ಶಾಲೆಯ
ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ವಾತಾವರಣ ಅಗಾಧವಾದ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ. ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಬದಲು ಅದರಿಂದ ದೂರ
ಸರಿದು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ, ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ರಾಜಕೀಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಿಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
* ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲೂ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತವೆ. ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿನ ವಿಸ್ತöÈತ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ.
* ಭಾರತದ ಸಮಕಾಲೀನ ಸಮಾಜದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಳಕಳಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ
ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಚರ್ಚೆಗೆ ಆವಕಾಶ ನೀಡಬೇಕು. ಇವುಗಳ ಪೈಕಿ ಸಮಾಜದ ಬಹುತ್ವದ ಸ್ವರೂಪ, ಸಮಾನತೆ,
ಜೀವನೋಪಾಯ ಮತ್ತು ಬಡತನ ಇವು ಪ್ರಮುಖವಾದುವು. ಇದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾಂದರ್ಭೀಕರಿಸಲು
ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದೊಡನೆ ಅದರ ಸಂಬAಧ ಇವುಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಆಳವಾದ
ಅರಿವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಶಿಕ್ಷ್ಷಕರಿಗೆ ನೆರವು ಒದಗಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
136
* ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಕೇವಲ ಒಂದು ವಾರ್ಷಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯಂತೆ ನಡೆಸುವ ಬದಲು ಅದರ ಕಾರ್ಯಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಒಂದು ನಿರಂತರ ಕ್ರಿಯೆಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ಬಹಳ ಮುಖ್ಯ. ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತುದಾರರು ಪ್ರಶಿಕ್ಷುವಿನ ಸಹಕಾರ ಮನೋಭಾವ, ಸಹಯೋಗ ನೀಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ, ಪರೀಕ್ಷಿಸುವ ಕುಶಲತೆ, ಸಂಯೋಜಿಸುವ ಕಲೆ ಇವುಗಳನ್ನಲ್ಲದೆ ಅವರ ಬರೆಹ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಮೌಲಿಕತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುವ ಕಲೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ.
* ಆತ್ಮವಿಮರ್ಶೆ, ಗೆಳೆಯರಿಂದ ವಿಮರ್ಶೆ, ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿ (ಫಿûÃಡ್ಬ್ಯಾಕ್), ಮತ್ತು ವರ್ಷದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಔಪಚಾರಿಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಹೀಗೆ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಗುಣವಿಮರ್ಶೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲ ವಿಮರ್ಶೆಗಳೂ ತನ್ನನ್ನು ತಾನು ಸುಧಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ನ್ಯೂನತೆಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು, ಯಾವುದಕ್ಕೆ ಬಲನೀಡಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮುಂದಿನ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ.
* ಈ ವಿಮರ್ಶೆ ಅಂಕದ ರೂಪ(ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕವಾಗಿ)ದಲ್ಲಿ ನೀಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಅದರ ಬದಲು ಹಲವಾರು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮುಖಾಂತರ ಅವನ/ಳ ಸಾಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಗುರುತಿಸುವಂತೆ ಶ್ರೇಣಿ (ಗುಣಾತ್ಮಕವಾಗಿ)ಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಬೇಕು.
* ಸಂಕ್ಷೇಪವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ, ಮಾದರಿಗಳ ಈ ಮಹತ್ವದ ಬದಲಾವಣೆಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯ ಹೊಸ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಬದಲಾವಣೆಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಪಂದಿಸಿದAತಾಗುವುದು. ಈ ಮಹತ್ತರ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಈ ಕೆಳಗೆ ನಮೂದಿಸಿದೆ.
ಮಹತ್ತರಬದಲಾವಣೆಗಳು
ಇದರಿಂದ ಇದಕ್ಕೆ
* ಶಿಕ್ಷಕಕೇಂದ್ರಿತ, ಸ್ಥಾಯೀ ವಿನ್ಯಾಸ * ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಕೇಂದ್ರಿತ, ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ
* ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ನಿರ್ದೇಶನ ಮತ್ತು ತೀರ್ಮಾನಗಳು * ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ
* ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ಪರಿಶೀಲನೆ * ಸುಗಮಕಾರಿ, ಸಹಾಯ ಒದಗಿಸುವವ ಮತ್ತು
* ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರೊತ್ಸಾಹಿಸುವವ * ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಕ್ರಿಯ ಮನೋಭಾವ
* ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಿಷ್ಕಿçಯ ಮನೋಭಾವ * ವಿಸ್ತöÈತ ಸಾಮಾಜಿಕ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆ
* ತರಗತಿಯ ನಾಲ್ಕು ಗೋಡೆಗಳ ನಡುವೆ ಕಲಿಕೆ
* ಜ್ಞಾನವು `ಕೊಟ್ಟದ್ದು' ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದದ್ದು * ಜ್ಞಾನ ರೂಪುಗೊಂಡದ್ದು ಮತ್ತು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದ್ದು
* ಶಾಸ್ತçಕ್ಕೆ ಮಹತ್ವ * ಬಹುಶಾಸ್ತಿçÃಯವಾದದ್ದು, ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಮಹತ್ವ
* ರೇಖಾತ್ಮಕವಾದ ದೃಷ್ಟಿ * ಬಹುಮುಖವಾದ ಮತ್ತು ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿ
* ಗುಣವಿಮರ್ಶೆ, ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ, ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು * ಬಹುಮುಖ ವಿಮರ್ಶೆ, ನಿರಂತರವಾದುದು
137
5.2.4 ಸೇವಾವಧಿಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರತರಬೇತಿ
ಶಾಲಾ ಸಂಬAಧಿತ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ತರಲು ಸೇವಾವಧಿ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅವರ ಅನುಭವಗಳಿಗೆ ಪುಷ್ಟಿ ನೀಡಲು, ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಕುದುರಿಸಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. 1964-66ರ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮಿತಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳ ಮೂಲಕ ಐದು ವರ್ಷಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ 2-3 ತಿಂಗಳುಗಳ ಸೇವಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು
ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದೆ. ಇಂಥ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ವರ್ಷಪೂರ್ತಿ ಪುನರ್ಮನನ ಶಿಬಿರ, ವಿಚಾರ ಸಂಕಿರಣ, ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು
ಸಂಘಟಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಕುರಿತ 1983-85ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಮಿತಿಯು ತನ್ನ
ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಇಂಥ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕೆಂದು ಸಲಹೆ ಮಾಡಿತು. ಈ ಮೂಲಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ
ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ರಜೆ ಪಡೆದು ಶಿಕ್ಷಕರು ಇಂಥ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ಪಡೆಯಬಹುದು. 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ವೃತ್ತಿಪೂರ್ವ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿನಿರತ ತರಬೇತಿಗಳು ನಿರಂತರವಾಗಿರಬೇಕೆAದು ಹೇಳಿತು. ಎಲ್ಲ ಜಿಲ್ಲಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಡಿಐಇಟಿಯ ಸ್ಥಾಪನೆ, 25ಂ ಶಿಕ್ಷಣ ತರಬೇತಿ ಕಾಲೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಹಾವಿದ್ಯಾಲಯ(ಸಿಟಿಇ)ಗಳನ್ನು, 5ಂ ಉನ್ನತ ಅಧ್ಯಯನ ಕೇಂದ್ರ (ಐಎಎಸಿ) ಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಸಿಬೇಕೆಂದು ಶಿಫಾರಸು
ಮಾಡಿತು. 1990ರಲ್ಲಿ ಆಚರ್ಯ ರಾಮಮೂರ್ತಿ ಸಮಿತಿಯು ಶಿಕ್ಷಕರ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ತಕ್ಕಂತಹ ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಅದರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ಮುಂದಿನ ಕಾರ್ಯಾನುಷ್ಠಾನ ಈ ಯೋಜನೆಯ ಭಾಗವಾಗಿರಬೇಕು ಎಂದು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿತು.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಬಹುಸ್ತರದ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿರುವ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವಿಶೇಷವಾದ ತರಬೇತಿಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಇಂತಹ ತರಗತಿಗಳ ನಿರ್ವಹಣೆ ಮತ್ತು ಸಂಘಟನೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಭವ ಹೊಂದಿದ ಶಿಕ್ಷಕರೇ ನಡೆಸಬೇಕು. ಸೂಕ್ತವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಲ್ಲದೆ, ಘಟಕಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವಿಲ್ಲದೆ ಕೇವಲ ತರಗತಿಯ ನಿರ್ವಹಣೆ ಬಗ್ಗೆ ಉಪದೇಶಾತ್ಮಕ ಮಾತುಗಳಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಏನೂ ಪ್ರಯೋಜವಾಗಲಾರದು. ಏಕೆಂದರೆ ಇಂತಹ ಶಿಕ್ಷಕರ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನೆ ಏಕಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ರೂಪಿತವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ನಾವು ಹೇಳಿದಷ್ಟನ್ನು ಮಾತ್ರ ಮಾಡಿ ಎಂದು ಹೇಳುವ ಬದಲು ವಿವರವಾದ ಘಟಕ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ಅಭ್ಯಾಸ, ಬಹುಸ್ತರದ ತರಗತಿಗಳಿರುವ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿ ಕುರಿತು ನೇರವಾದ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅನುಭವ, ಇಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಚಲನಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ತರಬೇತಿಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವುದರಿಂದ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಮ್ಮ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ.
5.2.5. ಸೇವಾವಧಿಶಿಕ್ಷಣದಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳು
ಎನ್ಪಿಇ (1986) ಶಿಫಾರಸಿನ ಬಳಿಕ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತರಬೇತಿ ನೀಡಲು 5ಂA ಡಿಐಇಟಿ, 87 ಸಿಟಿಇ, 38 ಐಎಎಸ್ಇ ಮತ್ತು 30 ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಕೇಂದ್ರಗಳು ಇನ್ನೂ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ವಿಸ್ತೃತ ಪ್ರಯತ್ನ, ಭೌಗೋಳಿಕವಾಗಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಆಳವಾದ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಹೊರತಾಗಿಯೂ ಈ ಸೇವಾವಧಿ ಒಳಸ್ಮರಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರ ಕಾರ್ಯದ ಮೇಲೆ ವಿಶೇಷ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರಿಲ್ಲ.
ಈ ತರಬೇತಿಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸೂಚಿಯೆಂದರೆ ಅದು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಅವಶ್ಯಕತೆಗೆ ಸಂಗತವಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು. ಆದರೆ ಬಹುಪಾಲು ಇಂಥ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ವಾಸ್ತವ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ತಕ್ಕಂತೆ ರೂಪಿತಗೊಂಡಿಲ್ಲ. ಇಡೀ ತರಬೇತಿ ಬಹುತೇಕ ಉಪನ್ಯಾಸ ಕೇಂದ್ರಿತ. ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ. ವ್ಯಂಗ್ಯವೆAದರೆ
138
ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮೂಲಕ ರೂಪಿಸಬೇಕಾದ, ತರಗತಿಯ ನಿರ್ವಹಣೆ, ಗುಂಪು ಪಾಠ, ಸಹಯೋಗದ ಕಲಿಕೆ ಮುಂತಾದುವನ್ನೂ ಉಪನ್ಯಾಸಗಳ ಮೂಲಕ ಕಲಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ತದನಂತರದ ಶಾಲಾಮಟ್ಟದ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳೂ ಆಗಿಲ್ಲ. ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಮಟ್ಟದ ಸಭೆಗಳು ಕೂಡಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೂತು ಚರ್ಚಿಸಿ, ಯೋಚಿಸುವ ಒಂದು ವೃತ್ತಿಪರ ವೇದಿಕೆಯಾಗಿ ರೂಪುಗೊಂಡಿಲ್ಲ.
ಯಾವುದೇ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನವೀಕರಣಕ್ಕೆ ಯೋಜಿತ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಸೇವಾವಧಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಾಲಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಬೆಂಬಲ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಗತ್ಯ. ಸೇವಾವಧಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಒಂದು ಘಟನೆ ಅಲ್ಲ. ಅದೊಂದು e್ಞÁನ, ಧೋರಣೆಯ ಬದಲಾವಣೆ, ಕೌಶಲ, ಸಂವಾದದ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆ ಇತ್ಯಾದಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ, ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಕಮ್ಮಟದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ರ್ಯಾಲೋಚಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ತಜ್ಞರಿಂದ e್ಞÁನ ಪಡೆವ ಜಾಗ ಅಲ್ಲ; ಅನುಭವ ಮುಖೇನ ಕಲಿಯುವ ಬಗೆ. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಾಗಿಸುವುದು ಅದರ ಮುಖ್ಯ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ. ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶವಾಗಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ತರಬೇತಿಯ ನೀತಿಯೊಂದನ್ನು ರೂಢಿಸಬೇಕು. ಅವಧಿ, ಸಂದರ್ಭ, ವಿಧಾನಗಳ ಮಾಪನವೊಂದನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಲು ತರಬೇತಿ, ವರ್ಗಾವಣೆಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ಗುರಿ, ದಾರಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಯೋಜನೆ ರೂಪಿಸಬೇಕು. `ಸಮೂಹ ತರಬೇತಿಯ ಬಳಕೆ'ಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಿತು. ಆದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಾಮಾಣಿಕತೆ, ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಯನ್ನು ಮನಗಂಡು ಅದರ ಮೂಲಕ, ಈಗ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವೃತ್ತಿಪರತೆ ಮಾಯವಾಗಿರುವ ವಾತಾವರಣ, ಸಾಂಘಿಕ ನೆರವಿನ ಅಭಾವಗಳ ದೋಷಗಳನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸಬೇಕು.
ತಾಂತ್ರಿಕತೆಯ ಅರಿವಿನ ಮೂಲಕ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಅವು ಶಿಕ್ಷಕರು, ತರಬೇತಿ ಸಿಬ್ಬಂದಿ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಸದಸ್ಯರು ಭಾಗವಹಿಸಿ, ಚರ್ಚಿಸುವ ವೇದಿಕೆಗಳಾದರೆ ಮಾತ್ರಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಸ್ವತಃ ಪ್ರಯೋಗಾನುಭವಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡಿ ಅವರೇ ಈ ಹೊಸ ತಂತ್ರe್ಞÁನ ಆಧಾರಿತ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ಮತ್ತಿತರ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕ್ಟಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಹೊಸ ಸಂವಹನ ತಂತ್ರe್ಞÁನವನ್ನು ಪೂರ್ತಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಿಲ್ಲ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಆಶಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅದರ ಸವಾಲಿಗೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲರಾಗುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಸುವಂತೆ ಸೇವಾಪೂರ್ವ, ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳು ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಈ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಹೊತ್ತಿರುವ ಡಿಐಇಟಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೂ, ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ಪ್ರಯೋಜನವಾಗುವಂತೆ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ತರಬೇತಿಗೆ ಶಾಲಾಡಳಿತಗಳು ಕಳಿಸುವ ರೀತಿ ತೀರಾ ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿದೆ. ಅದರ ಬದಲು ಗುಂಪು ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ (ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯಿಂದ ಇಬ್ಬರು ಶಿಕ್ಷಕರು) ಭಾಗವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಿದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಅನುಕೂಲ. ಅವರು ತಮ್ಮೊಳಗೆ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಡಯಟ್ಗಳು ಬಿಆರ್ಸಿಗಳೊಡನೆ ಸೇರಿ ಈ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಶಾಲೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಅವಧಿಗೆ ತೊಂದರೆಯಾಗುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಲು ಮತ್ತು ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳು ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಇವೆರಡಕ್ಕೂ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಲು ಈ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಎರಡು ಭಾಗಗಳಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು. ತರಬೇತಿಯ ನಿಗದಿತ ಒಂದು ವರ್ಷದ ಅವಧಿಯನ್ನು ಸ್ಥಳದಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಎಂದು ವಿಭಾಗಿಸಬಹುದು.
ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಉ¥ನÁ್ಯಸ ಚರ್ಚೆಗಳ ಹೊರತಾಗಿ, ಈ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಶಾಲಾವರಣದಲ್ಲೇ ಯೋಜನೆಗಳು, ಕ್ಲಸ್ಟರ್ನಲ್ಲಿ ಕಮ್ಮಟಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಸೇವಾಪೂರ್ವ ಮತ್ತು ಸೇವಾವಧಿ ತರಬೇತಿಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿಸಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಶಾಲೆಗಳನ್ನೇ ತರಬೇತಿ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೆ ಆರಿಸಬಹುದು. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿದಾರರಿಗೂ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು
139
ಸುಸಂಗತವಾಗಿ ಪಡೆಯಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಆಯಾ ಶಾಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಶಿಕ್ಷಕರೊಡನೆ ಅನುಸಂಧಾನವನ್ನು ಏರ್ಪಡಿಸಬಹುದು. ಆಗ ಅವರೂ ಈ ಬದಲಾವಣೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತುದಾರರಿಗೆ ತಮ್ಮ ತರಬೇತಿಯನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ಸೂಕ್ತ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ತರಬೇತಿಯ ದ್ವಿತೀಯಾರ್ಧದಲ್ಲಿ ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳಿಗೆ ಆತ್ಮಾವಲೋಕನ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶ ದೊರಕಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರೆಸಲು ಸಂಬAಧಿತ ಶಾಲೆಗಳ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರೊಡನೆ ಸಮಾಲೋಚನೆಗೂ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬಹುದು. ಹೀಗಾಗಿ ಅವರು ಮುಂದೆ ಪ್ರಶಿಕ್ಷುಗಳು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸುವ ಪಾಠಪ್ರವಚನಗಳಿಗೆ ಮುಖ್ಯೋಪಾಧ್ಯಾಯರು ಅನುಕೂಲಕರ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಪ್ರಗತಿಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ಮತ್ತು ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿಗೆ ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿಗಳು, ಡಯಟ್ಗಳು, ಬಿಆರ್ಸಿಗಳು ಮತ್ತು ಸಿಅರ್ಸಿ ಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಮುಂದಿನ ಅನುಷ್ಠಾನಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಡಲು ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲು ಅವರ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವು ಒದಗಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
5.3. ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿ ಸುಧಾರಣೆ
`ಹೊರೆಯಿಲ್ಲದ ಕಲಿಕೆ' ವರದಿಯ ಪ್ರಕಾರ 10 ಮತ್ತು 12ನೇ ತರಗತಿಗಳ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವಾಗ ಈಗಿರುವ ಅನಗತ್ಯ ಆತಂಕ ಸೃಷ್ಟಿಸುವ, ಒತ್ತಡ ಹಾಗೂ ಉರು ಹೊಡೆಯುವುದನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಪಠ್ಯಾಧಾರಿತ ಮತ್ತು ರಸಪ್ರಶ್ನೆ ಆಧಾರಿತ ಪ್ರಶ್ನಾವಳಿಗಳಿಗೆ ಬದಲಾಯಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿ ಇರಬೇಕು. ಈ ಮಾದರಿಯಿಂದಾಗಿ ನಗರಪ್ರದೇಶಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಬೇಕು ಎಂಬ ಒತ್ತಡದಲ್ಲಿದ್ದರೆ ಗ್ರಾಮೀಣ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ತಯಾರಿ ಸಾಕೇ ಎಂದು ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದ ಒತ್ತಡದಲ್ಲಿರುತ್ತಾರೆ. ಗ್ರಾಮೀಣ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಆರ್ಥಿಕತ್ರಸ್ತ ಹಿನ್ನಲೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಈ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಬಗ್ಗೆ ತೀವ್ರ ಮರುವಿಮರ್ಶೆ ನಡೆಯಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ಪದ್ಧತಿ ಸರಿಯಾಗಿದ್ದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲಿತು ಪಾಸಾಗಬೇಕಿತ್ತಲ್ಲವೇ?
5.3.1. ಪ್ರಶ್ನೆಪತ್ರಿಕೆರಚನೆ, ಪರೀಕ್ಷೆ ನಡೆಸುವುದು ಮತ್ತು ವರದಿ ಕೊಡುವುದು
ಸಧ್ಯದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಪ್ರಶ್ನೆಪತ್ರಿಕೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಇಡೀ ವಿಧಾನವನ್ನು ಸಮಗ್ರವಾಗಿ ಸುಧಾರಿಸಬೇಕು. ಸುಮ್ಮನೆ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆ ರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಬದಲಿಸಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ವಿಧಾನಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ತಜ್ಞರೇ ರಚಿಸಬೇಕಿಲ್ಲ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಚಾರದ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಯಾ ವಿಷಯವನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ಕಾಲೇಜು ಪ್ರಾಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು, ಇತರ ರಾಜ್ಯಗಳ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಆಷ್ಟೇಕೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಸಹ ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗಿ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ವರ್ಷಪೂರ್ತಿ ಕಲೆಹಾಕಬಹುದು. ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ತಜ್ಞರು ಒಪ್ಪಿದ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿ ವಿಷಯದ ಹಂತಗಳ ಕಾಠಿಣ್ಯ, ವಿಷಯದ ವ್ಯಾಪ್ತಿಗನುಸಾರವಾಗಿ ಇವನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಲು ಬೇಕಾದ ಸಮಯವನ್ನು ಅಂದಾಜಿಸಬೇಕು. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಾಗಲೇ ಅವುಗಳ ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆ ಬಗ್ಗೆ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಸಾಕಷ್ಟು ಆರ್ಥಿಕ ಆಕರ್ಷಣೆ ಇಲ್ಲದೇ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗಲು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಒತ್ತಾಯಿಸುವುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ತರುವುದು ಕಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಂಡಲಿಗಳು ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಸಶಕ್ತವಾಗಿರುವ ಕಾರಣ ಗುಣಮಟ್ಟ ವರ್ಧನೆಯನ್ನು ಕಾಪಿಡುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಲು ಅನುದಾನ ಕಷ್ಟವಾಗಕೂಡದು. ಕಂಪ್ಯೂಟರೀಕರಣದ ಮೂಲಕ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಕ ಇಬ್ಬರ ಗುರುತನ್ನು ಗುಪ್ತವಾಗಿಸಬಹುದು.ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪರೀಕ್ಷಕರಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುವ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ಕ್ರಮವಿಲ್ಲದೆ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಕ್ರಮ, ಪರೀಕ್ಷಕರ ನಡುವೆ ನಡೆಯಬಹುದಾದ ಆಕ್ರಮವನ್ನು ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಇಳಿಸಬಹುದು. ಪರೀಕ್ಷಾವಧಿಯ ಪ್ರಥಮಾರ್ಧಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಕೊಠಡಿಯಿಂದ ಹೊರಹೋಗದಂತೆ ತಡೆಯುವುದರಿಂದ, ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆಯನ್ನು ಹೊರಕ್ಕೆ
140
ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗದಂತೆ ತಡೆಯುವುದರಿಂದಲೂ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕೊಠಡಿಯ ಹೊರಗಿನಿಂದ ಆಗಬಹುದಾದ ಅಕ್ರಮಗಳನ್ನು ತಡೆಗಟ್ಟಬಹುದು. ಪರೀಕ್ಷೆ ಮುಗಿದ ನಂತರ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆ ಲಭ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಬಹುದು.
ಸಾಧನಾ ಮಾಪನಗಳನ್ನು ಕಂಪ್ಯೂಟರೀಕರಣದ ಮೂಲಕ ವಿಸ್ತೃತಗೊಳಿಸಬಹುದು. ನಿರಪೇಕ್ಷ ಅಂಕಗಳು/ಶ್ರೇಣಿಗಳು, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಶೇಕಡಾವಾರು ಉತ್ತೀರ್ಣತೆ, ಗೆಳೆಯರ ನಡುವೆ ಶೇಕಡಾವಾರು ಉತ್ತೀರ್ಣತೆ(ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಅದೇ ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಥವಾ ನಗರ ಪ್ರದೇಶದ ಬ್ಲಾಕಿನಲ್ಲಿ) ಹೀಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಹಲವಾರು ಬಗೆಯ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಪರೀಕ್ಷಕರ ಮಟ್ಟವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಸಬಹುದು, ಅಂತೆಯೇ ವಿವಿಧ ಪರೀಕ್ಷಕರ ಏಕರೂಪದ ಸ್ಥಿರತೆ ಇವುಗಳನ್ನೂ ಪರೀಕ್ಷಿಸಬಹುದು. ಕೊನೆಯ ಸಂಗತಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕುರಿತದ್ದು. ಈ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಹಿರಂಗಗೊಳಿಸುವುದರಿAದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಕುರಿತಾದ ಕಲ್ಪನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಉಚ್ಛ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಆಳವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಬಹುದು. ಇದು ಪಾರದರ್ಶಕತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಪತ್ರಿಕೆಯ ಪ್ರತಿ ನೀಡುವ ಹೆಜ್ಜೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡ ಬಳಿಕ ಪುನರ್ ಪರಿಶೀಲನಾ ಮನವಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿರುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು.
ಮಾಧ್ಯಮಾವಧಿ ಯೋಜನೆಯಾಗಿ, ಶಾಲಾಧಾರಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹಗೊಳಿಸುವತ್ತ ನಾವು ಯೋಚಿಸಬೇಕು. ಸಂವೇದನಾಶೀಲ ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ವಿಶಿಷ್ಟ ಗುಣದೋಷಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆ ಹಚ್ಚಬಲ್ಲರು. ಅಂತಹ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ವಿಸ್ತೃತವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವತ್ತ ಯೋಚಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆಯೂ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯುಳ್ಳ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಬಹುದಾದ ನಿರಂತರ ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು.ಇದು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ನ್ಯೂನತೆಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು, ಪರಿಹಾರ ಪಾಠಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ನೆರವಾಗಬೇಕು. ಈ ಪದ್ಧತಿಯು ಶಾಲೆಯ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸನ್ನಿವೇಶ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬಲ ಮತ್ತು ದೌರ್ಬಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ಷ÷್ಮಗ್ರಾಹಿಗಳಾದ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೇಗ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಬಗೆಯ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅದೇ ವೇಳೆ, ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ತಡೆಯಲು (ಈಗ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತಿರುವಂತೆ)ನಿರಪೇಕ್ಷ ರೀತಿಯ ಬದಲು ಸಾಪೇಕ್ಷ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣಿಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದು ಮತ್ತು ಹೊರಗಿನ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆದ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸುವುದನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಈ ದಿಸೆಯಲ್ಲಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಸಂಬAಧಿತ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಸಂಯೋಜನೆ ಮುಂತಾದುವುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಶೋಧನೆ ಆಗಬೇಕಿದೆ.
5.3.2 ಮೌಲ್ಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ
ವಿವಿಧ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿವಿಧ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ (ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ) ಎಂದು ಅನೇಕ ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಆದುದರಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕೊಠಡಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಗದ-ಪೆನ್ಸಿಲ್ ಕೊಟ್ಟು ನಡೆಸುವ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗಿಂತ ಬೇರೆ ಬಗೆಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮೌಖಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಗುಂಪುಕಾರ್ಯದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ದೇಶದೆಲ್ಲೆಡೆ ತೆರೆದ ಪುಸ್ತಕದ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಸಮಯ ನಿಗದಿಯಿಲ್ಲದ ಪರೀಕ್ಷಾ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಸಣ್ಣ ಸಣ್ಣ ಯೋಜನೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಹೊಸ ರೀತಿಗಳಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ £ನೆಪನÀÄ್ನ ಪರೀಕ್ಷಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯಿಂದ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ, ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯಾಪರಿಹಾರ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತುಕೊಡಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉತ್ತಮ ಪ್ರಶ್ನಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣಿತ ಹಾಗೂ ಅಪೇಕ್ಷಿತ ಮಾಹಿತಿ (ಪೀರಿಯಾಡಿಕ್ ಪಟ್ಟಿಕೆ, ಟ್ರಿಗ್ನೋಮೆಟ್ರಿಕ್ ಐಡೆಂಟಿಟಿಗಳು, ಭೂಪಟ ಮತು ಚಾರಿತ್ರಿಕ ದಿನಾಂಕಗಳು, ¥s಼Áರ್ಮುಲಾಗಳು)ಗಳನ್ನು ಕೊಡುವುದರಿಂದ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಈ ದಿಸೆಯಲ್ಲೇ ನಡೆಸಬಹುದು.
141
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುವುದರಿಂದ, ಬೋಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದಲೂ ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುವುದರಿಂದ, ಮುಂದಿನ ಹಂತಕ್ಕೇರಲು ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಪ್ರತಿ ವಿಷಯದಲ್ಲೂ ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಬೇಕೆಂದು ಅಪೇಕ್ಷಿಸುವುದು ಸರಿಯಲ್ಲ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ನಗರ-ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಗಳ ನಡುವೆ ದೊಡ್ಡ ಕಂದರವೇ ಇರುವುದರಿಂದಲೂ ಈ ಅಪೇಕ್ಷೆ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಒಂದು ಹಿಂಚಲನೆಯ ಕ್ರಮವಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಧಿಕ ಅನುತ್ತೀರ್ಣತೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ತೊರೆಯುವ ಪ್ರಮಾಣಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಅನುತ್ತೀರ್ಣರಾಗುವುದು ಎಂಬುದು ಈಗಾಗಲೇ ನಿಚ್ಚಳವಾಗಿ ದಾಖಲಾಗಿರುವ ಸಂಗತಿ. ಪರೀಕ್ಷಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಈ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಎರಡು (ಅಥವಾ ಮೂರು ಕೂಡ)ಹಂತಗಳ ಪೈಕಿ ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಬಗ್ಗೆ ಅಲೋಚಿಸಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಹಂತಗಳಿಗೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವಾಗಲೀ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವಾಗಲೀ ಬದಲಾಗುವುವೆಂದು ಚಿಂತಿಸಬೇಕಿಲ್ಲ.
`ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಒಂದೇ ಪರೀಕ್ಷೆ' ಎಂಬ ತತ್ವ ಸಂಘಟಾನಾತ್ಮಕ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅನುಕೂಲಕರವೇನೋ ಸರಿ, ಆದರೆ ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ-ಕೇಂದ್ರಿತವಲ್ಲ. ಇಂದು ದಿನೇ ದಿನೇ ಬಲು ಬೇಗನೆ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ವೈಪರೀತ್ಯಗಳನ್ನು ಕಾಣುತ್ತಿರುವ ಭಾರತದ ಉದ್ಯೋಗ ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ಸ್ವರೂಪಕ್ಕೆ ಇದು ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಕಾರ್ಖಾನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸುವ ಯಂತ್ರಗಳ ಜೋಡಣೆಗೆ ಹೊಂದಿಕೊAಡ ಮೌಲ್ಯ ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಬದಲಿಸಿ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಮನುಷ್ಯತ್ವವುಳ್ಳ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯವೂ ಆದ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಒಂದು ವೇಳೆ ಆರ್ಥಿಕ ಪರಿಣತರು ಭವಿಷ್ಯ ನುಡಿದಿರುವಂತೆ ಮುಂದಿನ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ನಾಲ್ಕು ಹೊಸ ಉದ್ಯೋಗಗಳ ಪೈಕಿ ನಾಲ್ಕು ಸೇವಾವಲಯದಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತವೆಂಬುದು ಸತ್ಯವಾದರೆ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾದರಿ ಬದಲಾವಣೆ ನಿಚ್ಚಳವಾಗಿ ಅಗತ್ಯ. ಭಾರತೀಯರು ಅತ್ಯಲ್ಪ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಮಾಣಿತ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವವರಾದಷ್ಟೂ, ಅವರ ನಾಗರಿಕ ಬಂಧುಗಳಿಗೆ ಬಗೆಹರಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಹುಟ್ಟಿಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಭಾರತೀಯ ಪರೀಕ್ಷಾ ಪದ್ಧತಿಯು ಕೂಡ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಮುಕ್ತವಾಗಿ, ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾಗಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯುಳ್ಳದ್ದಾಗಿ, ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಬಳಕೆದಾರನಿಗೆ ಅನುಕೂಲಕರವಾಗಬೇಕು.
5.3.3. ಇತರಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮಂಡಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು
ಇತರ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅಂದರೆ 5, 8 ಅಥವಾ 9ನೇ ತರಗತಿಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಕಾರಣಕ್ಕೂ ಮಂಡಲಿ ಅಥವಾ ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬಾರದು. ದೀರ್ಘಾವಧಿ ಕ್ರಮವಾಗಿ ಮಂಡಲಿಗಳು 10ನೇ ತರಗತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು (ಮಂಡಲಿ ಪ್ರಮಾಣ ಪತ್ರದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇಲ್ಲದವರು) ಇಚ್ಛಿಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅದರ ಬದಲು ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ನಡೆಸುವ ಆಂತರಿಕ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಅನುಮತಿ ನೀಡಬಹುದು.
5.3.4 ಪ್ರವೇಶಪರೀಕ್ಷೆ
ಇತರ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೂ ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಸಂಬAಧವನ್ನು ಕಡಿಯಬೇಕಾಗಿದೆ. ಕಡಿಮೆ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತಾದರೆ ಒತ್ತಡವೂ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೂ ಒಂದೇ ಸಂಸ್ಥೆ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಹಲವು ಬಾರಿ ದೇಶದ ಹಲವಾರು ಕಡೆ ನಡೆಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಒಂದೇ ನೋಡಲ್ ಸಂಸ್ಥೆ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಹಲವು ಬಾರಿ ದೇಶದ ಹಲವಾರು ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರವೇಶ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ನಿಯತವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಈ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಅಂಕಗಳು, ಸಾಧನೆಗಳು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪ್ರವೇಶಕ್ಕೆ ಮಾನದಂಡವಾಗಿರಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಕೋರ್ಸುಗಳಿಗೆ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಳಿಸಿದ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆದರೆ ಈ
142
ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ವಿನ್ಯಾಸ ಮತ್ತು ತಯಾರಿಯ ಅಂಶಗಳು ಈ ನೋಡಲ್ ಸಂಸ್ಥೆಯ ಪರಿಧಿಯಿಂದ ಆಚೆ ಇರಬೇಕು.
5.4 ಕಾರ್ಯ ಕೇಂದ್ರಿತಶಿಕ್ಷಣ
ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ವಾಸಸ್ಥಾನ, ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಮತ್ತು ಜೀವನೋಪಾಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಅವರ ಮೂಲಭೂತ ಜ್ಞಾನ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಒಳನೋಟಗಳು ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಅವರ ಘನತೆಯ ಮೂಲ ಮತ್ತು ಬಲವೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದೇ ಕಾರ್ಯ ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅರ್ಥ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸಲು ಇದನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಸಾಂದರ್ಭಿಕವಾದ ಪ್ರವೇಶದ ಹಂತವೆAದು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕು. ಈ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಈ ಅನುಭವದ ಅಡಿಪಾಯವನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಈ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯು ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಸ್ನೇಹಿಯಾದ ಮಾರ್ಗವಾಗುವುದೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಅಪೇಕ್ಷೆ. ಅಂತೆಯೇ ನಮ್ಮ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ನಮೂದಿಸಿರುವ ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಗೆ ಸಂಬAಧ ಕಲ್ಪಿಸಲು, ಇಂದಿನ ಜಾಗತಿಕ ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬಹುಮುಖ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಇದು ಸಹಕಾರಿಯಾಗಬಹುದು. ಈ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಉತ್ಪಾದಕ ಅನುಭವಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಇತರ ಬಗೆಯ ಜಾಗತಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ವಿಮರ್ಶಾತ್ಮಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçವನ್ನು ಅನ್ವಯಗೊಳಿಸಲು ಕರೆ ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಉತ್ಪಾದಕ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತçದ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಪರಿಚಯಿಸುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣದ ತಾತ್ವಿಕ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ, ರಚನಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸಂಘಟನಾತ್ಮಕ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ, ಮತ್ತು ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆ, ಮುಂತಾದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಪುನರ್ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಮತ್ತು ಪುನರ್ ರಚನೆಗೆ
ಕಾರ್ಯ-ಕೇಂದ್ರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಪೇಕ್ಷಿಸುತ್ತದೆ; ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆ; ಪಠ್ಯಗಳ ಮೂಲ; ಶಿಕ್ಷಕರ ನೇಮಕಾತಿ; ಶಿಸ್ತಿನ ಬಗ್ಗೆ ಭಾವನೆ;, ಹಾಜರಾತಿ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ತನಿಖೆ; ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ, ಶಾಲಾ ಕಾರ್ಯಸೂಚಿಕೆ, ತರಗತಿಗಳು
ಮತ್ತು ಬೋಧನಾವಧಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು; ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ತಾಣಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದು; ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀ ನಿಯತಾಂಕಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ಧಾರಣೆಯ ಕ್ರಮಗಳು ಮತ್ತು ಪಬ್ಲಿಕ್ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು. ಈ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಸುಧಾರಣೆ ಮತ್ತು ಗುಣಮಟ್ಟದ ಸುಧಾರಣೆ ಇವು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ನಿಕಟ ಸಂಬAಧ ಹೊಂದಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸುತ್ತದೆ.
5.4.1 ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ
ಈಗ +2 ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನೀಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಇದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಾಖೆಗೆ ಸಮಾನಾಂತರದ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಶಾಖೆಗೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿದೆ. 1986ರ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ವಯ 2000 ಇಸವಿಯ ವೇಳೆಗೆ +2 ಹಂತದ ದಾಖಲಾತಿಯಲ್ಲಿ ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಶೇಕಡ 25ರಷ್ಟು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಾಖೆಯಲ್ಲಿ ಸೇರಬೇಕೆಂಬ ಗುರಿಯಿತ್ತು. ಆದರೆ ಇದಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ಕೇವಲ ಶೇಕಡ 5ರಷ್ಟು ಮಂದಿ ಮಾತ್ರ ಈ ಶಾಖೆಯಲ್ಲಿ ಸೇರ್ಪಡೆಯಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಕಳೆದ 25 ವರ್ಷಗಳಿಂದಲೂ ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ, ಆಡಳಿತಾತ್ಮಕವಾದ ಮತ್ತು ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲದ ಕೊರತೆಯಿಂದ ನಲುಗಿಹೋಗಿದೆ. ಇದನ್ನು ಕೀಳುದರ್ಜೆಯ ವ್ಯಾಸಂಗ ಶಾಖೆಯೆಂದು ನೋಡುವ ಜೊತೆಗೆ ಇದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಮೂಲಸೌಲಭ್ಯದ ಕೊರತೆ, ಅತಿ ಹಳೆಯ ಸಲಕರಣೆಗಳು, ತರಬೇತಿಯಿಲ್ಲದ ಅಥವಾ ಸೂಕ್ತ ವಿದ್ಯರ್ಹತೆಯಿಲ್ಲದ (ಅನೇಕ ವೇಳೆ ಅರೆಕಾಲಿಕ ಅಧಾರದ ಮೇಲೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ) ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಹಳೆಯಕಾಲದ ಹಾಗೂ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಿಲ್ಲದ ಕೋರ್ಸುಗಳು, ಲಂಬವಾಗಿ ಇಲ್ಲವೆ ಪಾರ್ಶ್ವಿಕವಾಗಿ ಮುಂದುವರಿಯುವ
143
ಸಾಧ್ಯತೆಯಿಲ್ಲದಿರುವುದು, `ಉದ್ಯೋಗ ¥ಪ್ರÀಂಚ'ಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧವೇ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು, ಸರಿಯಾದ ಹಾಗೂ ನಂಬರ್ಹವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ, ಮಾನ್ಯತೆ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು, ಮತ್ತು ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಲ್ಪ ಉದ್ಯೋಗ ಲಭ್ಯತೆ (ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಔದ್ಯೋಗಿಕ ದೃಷ್ಟಿ ಕುರಿತಂತೆ ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರದ ನೆರವಿನ ಯೋಜನೆಯ ಪರಿಷ್ಕರಣೆ ಬಗ್ಗೆ ಕಾರ್ಯತಂಡದ ವರದಿ, ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ. 1998) ಈ ಎಲ್ಲ ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಈ ಯೋಜನೆ ವಿಫಲವಾಗಿದೆ. ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕಾದರೆ, ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಶೀಲವಾದ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಅತ್ಯಂತ ಬೃಹತ್ ಮಟ್ಟದ ಮತ್ತು ತುರ್ತಿನ ಕೆಲಸ ಬಹು ದಿನಗಳ ಹಿಂದೆಯೇ ಆಗಬೇಕಾಗಿತ್ತು. ಕಾರ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾಂಸ್ಥಿಕಗೊಳಿಸುವುದು, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಪೂರ್ವ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಿAದ +2 ಹಂತದವರೆಗೆ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಭಾಗವಾಗಿ ಮಾಡುವುದು ಇಂದಿನ ಜಾಗತಿಕ ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪುನರ್ಕಲ್ಪನೆಗೆ ಮತ್ತು ಪುರ್ರಚನೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅಡಿಪಾಯ ಒದಗಿಸಬಹುದೆಂದು ನೀರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಆದುದರಿಂದ ಹಂತ ಹಂತವಾಗಿ ಔದ್ಯೋಗಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ (ವೊಕೇಶನಲ್ ಎಜುಕೇಶನ್ ಅಂಡ್ ಟ್ರೆöÊನಿಂಗ್-ವೆಟ್) ಎಂಬ ಹೊಸ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಸಲಹೆಯನ್ನು ನಾವು ನೀಡಬಯಸುತ್ತೇವೆ. ಇದನ್ನು ಒಂದು ನಿಯಾಮಕವಾದ ಸಂಸ್ಥೆಯ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತರಲು ಬಯಸಿದೆ. ನಗರಪಾಲಿಕೆ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಉಪ ವಿಭಾಗ/ ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹಾಗೂ ಗ್ರಾಮಗಳ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಈ ಯೋಜನೆ ಹೊಂದಿದೆ. ಸಾಧ್ಯವಾದಲೆಲ್ಲ ಈ ಹೊಸ ವೆಟ್ ಸಂಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಲು ಶಾಲಾ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನು( ದಿನದ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೊತ್ತು ಮಾತ್ರ) ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಹಿತದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಸೂಕ್ತ. ಈಗಾಗಲೆ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಎಲ್ಲ ಸೌಲಭ್ಯಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬೇಕು. ಅಂದರೆ ಈಗಿರುವ ಐಟಿಐ,ಪಾಲಿಟೆಕ್ನಿಕ್, ತಾಂತ್ರಿಕ ಶಾಲೆಗಳು, ಕೃಷಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಕೇಂದ್ರಗಳು, ಗ್ರಾಮೀಣ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಕೇಂದ್ರಗಳು, ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಆರೋಗ್ಯ ಕೇಂದ್ರಗಳು(ಅದರ ಸಹಾಯಕ ಸೇವೆಗಳು), ತಾಂತ್ರಿಕ, ಕೃಷಿ ಮತ್ತು ವೈದ್ಯಕೀಯ ಕಾಲೇಜುಗಳು, ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯಗಳು, ಸಹಕಾರೀ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸರ್ಕಾರಿ ವಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಶೇಷ ಔದ್ಯೋಗಿಕ ತರಬೇತಿ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕಾರ್ಯದಿಂದ ಈಗಿರುವ ಸುಮಾರು 6000 ಸೆಕೆಂಡರಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ರೂಪಾಂತರಿಸಿ ಅವುಗಳ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲವನ್ನು ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಾಖೆಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿಹೊಂದಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಹೊಸ ವೆಟ್ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಸುವುದು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೇರಿದೆ. ಈಗ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಾಪಕರಿಗೆ ಇಲ್ಲವೆ ಅವರ ಶಾಲೆಯಲ್ಲೇ ಕಾರ್ಯೋನ್ಮುಖವಾಗುವ ಕಾರ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೇರುವುದನ್ನು ಅಥವಾ ಅದೇ ಪ್ರದೇಶದ ಹೊಸ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಂಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸಮಾಡುವುದನ್ನು ಅವರ ಆಯ್ಕೆಗೆ ಬಿಡಬೇಕು.
ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮುಗಿಸಿದ ಅಥವಾ ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿಯೇ ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚಿನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಥವಾ ಜೀವನೋಪಾಯ ಸಾಗಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ವೆಟ್ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು. ಈಗಿರುವ ಉದ್ಯೋಗಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ವೆಟ್ ಒಂದು `ಬಯಸಿದ' ಮತ್ತು `ಘನತೆಯುಳ್ಳ' ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ನೀಡಬೇಕೇ ವಿನಹ ಅದೇ ಮುಕ್ತಾಯದ ಅಥವಾ `ಅಂತಿಮ ಪರ್ಯಾಯ' ಆಯ್ಕೆಯಾಗಬಾರದು. ಶಾಲೆಯಂತೆಯೇ ಈ ವೆಟ್ ಶಿಕ್ಷಣವೂ ಕೂಡ ಯಾರು ಆರ್ಥಿಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಥವಾ ಸಾಂಸ್ಕöÈತಿಕ ಕಾರಣಗಳಿಂದಾಗಿ ಚಾರಿತ್ರಿಕವಾಗಿ ಶೋಷಣೆಗೆ ಒಳಗಾಗಿದ್ದಾರೋ ಅವರೆಲ್ಲರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು. ಇವರಲ್ಲದೆ ಈ ಯೋಜನೆಯು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಹಾಗೂ ಮಾನಸಿಕವಾಗಿ ವಿಕಲತೆಯುಳ್ಳವರನ್ನೂ ಒಳಗೊಳ್ಳುವುದು. ಉತ್ತಮವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ, ವೃತ್ತಿಜೀವನಕ್ಕೆ ಉಪಯುಕ್ತವಾದ ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçಯ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಮತ್ತು ಸಲಹೆ ಒಳಗೊಂಡಿರುವುದು ಅತಿ
144
ಮುಖ್ಯ ಬೆಳೆವಣಿಗೆ. ಇದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮುಂದಿನ ಉದ್ಯೋಗವನ್ನು ಅಥವಾ ಜೀವನೋಪಾಯವನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಲು ಈ ಯೋಜನೆಯಲ್ಲಿ ಅವಕಾಶವಿದೆ. ಉದ್ದೇಶಿತ ವೆಟ್ ಶಿಕ್ಷಣವು ಪ್ರಸ್ತುತ ಸಮಾಜೋ-ಆರ್ಥಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಅವಧಿಯ (ಕಡಿಮೆ ಅವಧಿಯದೂ ಸೇರಿ) ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸರ್ಟಿಫಿûಕೇಟ್ ಅಥವಾ ಡಿಪ್ಲೊಮಾ ಕೋರ್ಸುಗಳನ್ನು ಇದು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಪ್ರತಿ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರ/ ಸಂಸ್ಥೆ ಮತ್ತು/ಅಥವಾ ಕ್ಲಸ್ಟರುಗಳ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣವನ್ನು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಈಗ ಆಗುತ್ತಿರುವ ಶೀಘ್ರಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿಂiÀi ಉತ್ಪಾದಕ ಮಾದರಿಗಳು ಮತ್ತು ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಮಾಡಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತ ಜನರಿಗೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತಿರುವ ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಕುಸಿಯುತ್ತಿರುವ ಜೀವನೋಪಾಯದ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನೂ ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಈ ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕೋರ್ಸುಗಳು ಬಹು ಪ್ರವೇಶದ್ವಾರಗಳನ್ನೂ ಬಹು ನಿರ್ಗಮನ ದಾರಿಗಳನ್ನೂ ಹೊಂದಿರುವ ಜೊತೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸೌಲಭ್ಯವನ್ನೂ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿ ಕೋರ್ಸು ಸಾಕಷ್ಟು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಂಶವನ್ನು(ಅಥವಾ ಬ್ರಿಡ್ಜ್ ಕೋರ್ಸು ಅಥವಾ ಎರಡೂ) ಹೊಂದಿದ್ದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಲಂಬವಾಗಿ ಮತ್ತು ಪಾರ್ಶಿ್ವಕವಾಗಿ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಆಕಾಂಕ್ಷಿಗಳ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನುಸಾರವಾಗಿ ಅನೇಕ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಈ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರದ ಶಕ್ತಿ.
ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಉದ್ಯೋಗಗಳು ಮತ್ತು ಜೀವನೋಪಾಯದ ಕೆಲಸಗಳಿಗೆ ವೆಟ್ನ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಸಂಬದ್ಧವಾಗದಿರುವAತೆ ಮತ್ತು ಅವು ಅವಸಾನಗೊಳ್ಳದಿರುವಂತೆ ಕಾಲಕಾಲಕ್ಕೆ ವೆಟ್ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪುನರ್ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಿ ಅದನ್ನು ಅಂದAದಿಗೆ ಸರಿಹೊಂದಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಕೇಂದ್ರದ ಮುಖ್ಯಸ್ಥರು ಅಥವಾ ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ನಾಯಕತ್ವವು ಸಾಕಷ್ಟು ಮೂಲಭೂತ ಸೌಲಭ್ಯಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳಿಗೆ ಅಧಿಕಾರ ಹೊಂದಿದ್ದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸ್ವಾತಂತ್ರ÷್ಯವನ್ನೂ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದರಿಂದ ಅಲ್ಲಿಯ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಸಂಪರ್ಣವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಹತ್ತಿರದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಆ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಗ್ರಾಮೀಣ ಕರಕುಶಲ, ಕೃಷಿ ಅಥವಾ ಅರಣ್ಯಾಧಾರಿತ ಉತ್ಪಾದನಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಉದ್ಯಮಗಳು ಮತ್ತು ಸೇವಾ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ `ಕಾರ್ಯವೇದಿಕೆ' (ವರ್ಕ್ ಬೆಂಚ್)ಗಳ (ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಸ್ಥಾನಗಳ) ಸ್ಥಾಪನೆಗೆ ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಈ ಸಹಯೋಗದಿಂದ ಮೂರು ಮುಖ್ಯ ಪ್ರಯೋಜನಗಳಿವೆ. ಮೊದಲನೆಯದು, ಅತ್ಯಲ್ಪ ಬಂಡವಾಳದಿAದ ವೆಟ್ ಕಾರ್ಯಯೋಜನೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಬಹುದು. ಎರಡನೆಯದು, ಆ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಾಧುನಿಕ ತಂತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ತಾಂತ್ರಿಕ ಜ್ಞಾನದ ಲಾಭವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಾರ್ಯಾನುಭವವನ್ನೂ ಹಾಗೂ ವಿನ್ಯಾಸ, ಉತ್ಪಾದನೆ, ಮತ್ತು ವ್ಯಾಪಾರ ಇವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದ ನಿಜ ಜೀವನದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಪಡೆಯಬಹುದು. ಆದುದರಿಂದ ಉತ್ಪಾದನೆ ಮತ್ತು ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಿರುವ ಕೃಷಿ ಅರಣ್ಯ, ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸರಕಾರಿ ಸೇವಾ ಉದ್ಯಮಗಳು (ಗುಡಿ ಕೈಗಾರಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಕೈಗಾರಿಕೆ ಸೇರಿ)ಮುಂತಾದುವು ತಮ್ಮ ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವುದನ್ನು ಕಡ್ಡಾಯಮಾಡಬೇಕು. ಇವು ಆಯಾ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ನೀಡುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ನೆರವು ಒದಗಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಆ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸಹಯೋಗ ನೀಡಿ `ಕಾರ್ಯವೇದಿಕೆ'ಗಳನ್ನು(ಅಥವಾ `ಕಾರ್ಯಸ್ಥಾನ' ಅಥವಾ `ಕಾರ್ಯಕೇಂದ್ರ') ಸ್ಥಾಪಿಸಲು ಸಹಾಯ ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಒಂದು ಉತ್ತಮ ಹಾಗೂ ನಂಬಿಕೆಗೆ ಅರ್ಹವಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ, ಸಮಾನ ಮೌಲ್ಯವುಳ್ಳ, ಸಾಂಸ್ಥಿಕ ಬೆಲೆಯುಳ್ಳ(`ಕಾರ್ಯವೇದಿಕೆ'ಕೆ ವಿಸ್ತರಿಸುವ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಪರಿಣತಿಯ) ಮತ್ತು ಶಿಷ್ಯವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮೇಲೆ ವೆಟ್ನ ಯಶಸ್ಸು ನಿಂತಿದೆ. ಆದರೆ ದೇಶದ ವಿವಿಧ ಭಾಗಗಳ ವಿಶೇಷವಾಗಿ, ಈಶಾನ್ಯ ಭಾಗ, ಬೆಟ್ಟಗುಡ್ಡಗಳು, ಕರಾವಳಿ ಮತ್ತು ಮಧ್ಯ ಭಾರತದ ಆದಿವಾಸಿಗಳು ವಾಸಿಸುವ ಪ್ರದೇಶಗಳ ವೈಶಿಷ್ಟ÷್ಯಪರ್ಣ ಅಂಶಗಳಾದ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ
145
ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸಿ/ ಅನರ್ಹಗೊಳಿಸಲು ಈ ಪ್ರಮಾಣೀಕರಣ ಒಂದು ಋಣಾತ್ಮಕ ಸಾಧನವಾಗಬಾರದು. ಈ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ರೈತರು, ಹೈನುಗಾರಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವವರು, ಮೀನುಗಾರರು ಮತ್ತು ತೋಟಗಾರಿಕೆ ತಜ್ಞರು, ಕುಶಲ ಕಲೆಗಾರರು, ಯಂತ್ರಕರ್ಮಿಗಳು, ತಾಂತ್ರಿಕ ತಜ್ಞರು, ಕಲಾವಿದರು ಮತ್ತಿತರ ಸ್ಥಳೀಯ ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವವರು ಅಥವಾ ಅತಿಥಿ ಉ¥ನÁ್ಯಸಕರು ಮುಂತಾದವರನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮತ್ತು ಅವರನ್ನು ಕೈಬೀಸಿ ಕರೆಯುವ ವಾತಾವರಣ ಇರಬೇಕು.
ವೆಟ್ ಕೋರ್ಸುಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶ ಪಡೆಯುವ ಅರ್ಹತೆಯನ್ನು 2010ರ ವರೆಗೆ, ಅಂದರೆ ಆ ವೇಳೆಗೆ ಸರ್ವ ಶಿಕ್ಷಣ ಅಭಿಯಾನವು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾಧಿಸುವವರೆಗೆ, 5ನೇ ತರಗತಿ ಪಾಸಾದ ಪ್ರಮಾಣಪತ್ರಸಾಕೆಂದು ಸ್ವಲ್ಪ ಸಡಿಲಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಮುಂದೆ ಅರ್ಹತೆಯನ್ನು 8ನೇ ತರಗತಿಗೆ, ಕೊನೆಯದಾಗಿ ಅಂದರೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುರಿಯ ಅವಧಿ ತಲುಪುವ ವೇಳೆಗೆ 10ನೇ ತರಗತಿಗೆ ಏರಿಸಬಹುದು. ಯಾವುದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲೂ 16 ವಯಸ್ಸಿನ ಕೆಳಗಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶ ನೀಡಬಾರದು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತ ದಾಟಿದ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ವೆಟ್ ಕೇಂದ್ರಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಹವ್ಯಾಸ ಬೆಳೆಸುವ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಬಹುದು ಮತ್ತು ಈ ಕೇಂದ್ರದ ಸೌಕರ್ಯಗಳನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ಮುಂಚೆ ಅಥವಾ ಶಾಲೆಯ ನಂತರ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅವಕಾಶವಿರಬೇಕು. ಶಾಲೆಯ ಅವಧಿಯಲ್ಲೂ ಕಾರ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಸಹಯೋಗ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಈ ಸೌಲಭ್ಯ ಸಿಗುವಂತಾಗಬೇಕು.
ಈ ವೆಟ್ನ ಕಾಣ್ಕೆಯನ್ನು ಸಾಕಾರಗೊಳಿಸಲು ಜಿಲ್ಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ, ರಾಜ್ಯ/ಕೇಂದ್ರಾಡಳಿತ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಮತ್ತು ಕೇಂದ್ರದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ ಈಗಿರುವ ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲೊAದಾದ ಭೋಪಾಲಿನಲ್ಲಿರುವ ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿಯ ಪಿ.ಎಸ್.ಎಸ್.ಸಿ.ಐ.ವಿ.ಇ ಮುಂತಾದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಪುನರುಜ್ಜೀವನಗೊಳಿಸುವುದೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಹತ್ತು ಹಲವು ನೂತನ ಸಹಾಯ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಬೇಕಾಗಬಹುದು.
5.5. ಚಿಂತನೆಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು
5.5.1 ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಬಹುತ್ವ
ಮಕ್ಕಳ ಅನುಭವ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಅವರ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆಂಬ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆಯು ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂಶೋಧನಾ ಒಳಸುರಿಗಳು, ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಗತಿಯ ಮಟ್ಟ, ಸಮರ್ಥ ಸಂವಹನಾ ವಿಧಾನ, ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರಬೇಕು. ಈಗ ಎಸ್ಸಿಇಆರ್ಟಿ ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ರಚನೆಯ ಹೊಣೆ ಹೊತ್ತಿದ್ದರೂ ಅದೊಂದು ನೋಡಲ್ ಏಜೆನ್ಸಿಯಾಗಿ ಕೆಲಸ ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಆದರೆ ಈ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ, ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಒಂದು ಕಾರ್ಯ ತಂಡದ ಮುಖೇನ ನಡೆಯಬೇಕೇ ಹೊರತು, ಒಬ್ಬ ವಿಷಯ ತಜ್ಞನಿಂದಲ್ಲ. ಈ ಕಾರ್ಯತಂಡಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡಲು ಕಾರಣವೆಂದರೆ ಇದರ ಮೂಲಕ ವಿಭಿನ್ನ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳು, ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯುವ ರೀತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ, ವಿಷಯ ಜ್ಞಾನ, ಸಂಶೋಧನಾ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ಸಂವಾದಿ ತಜ್ಞರು ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನಗಳನ್ನು ಐಕ್ಯಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳು, ಸ್ವಯಂಸೇವಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಅನುಭವ, ವೃತ್ತಿನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ನೆರವಿಗೆ ಬರಬಹುದು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಪ್ರಯೋಗಾರ್ಥ ಪರೀಕ್ಷೆ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖವಾದ ಕಾರ್ಯ ಏಕೆಂದರೆ ಈಗ ಪಾಠ್ಯವಸ್ತು ಅತ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದು ಅಥವಾ ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಅಪ್ರಯೋಜಕವಾಗಿದ್ದು ಮಕ್ಕಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಕ್ಕಳು ತಿಣುಕುತ್ತಾರೆ. ಈಗಿನ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ದೊರಕುವ ಗಂಟೆಗಳ ಕಾಲಾವಧಿಯನ್ನು ಪರಿಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳದೆ ಈ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಬರೆಯಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಕೆಲವು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಾರ್ಥ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆದು ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿ ಅದರ
146
ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದು ಒಳ್ಳೆಯ ಕ್ರಮವಾದೀತು. ತರಗತಿ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ತಯಾರಿಯ ವಾಸ್ತವ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಇದು ನೆರವಾದೀತು.
ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ಬಹು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ನಾವು ಬಯಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿಗನುಗುಣವಾಗಿ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಇದು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಸಹಪಠ್ಯಗಳಿದ್ದಾಗ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಾಠಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶ ಶಿಕ್ಷಕನಿಗೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೂ ಓದಿನ ಆಯ್ಕೆ ವಿಸ್ತೃತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಗ್ರಂಥಾಲಯದ ಅವಲಂಬನೆಯೂ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗಳ ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಕೊಡುಕೊಳು ಸಂಬAಧವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವುದೂ ಮುಖ್ಯ. ಸಮುದಾಯ ಗ್ರಂಥಾಲಯಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಸಂಪರ್ಕಿಸಬಹುದು.
ಅಧಿಕೃತವಾಗಿ ನಿಗದಿಗೊಳಿಸಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಬಹು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಖಾಸಗಿ ರಂಗವೂ ಚುರುಕಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಇಳಿಯುತ್ತದೆ. ಇದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಸಂಶೋಧನೆ, ಅಧ್ಯಯನ ಮತ್ತು ತರಬೇತಿ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ವರ್ಧಿಸಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ ಖಾಸಗಿಯವರೊಂದಿಗೆ ಸ್ಪರ್ಧಿಸುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು. ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೂ ಉತ್ತಮ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಸಹಾಯಕ ಸಾವiಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಿವೆ. ಸಂವಿಧಾನದ ಮೂಲ ಆಶಯಗಳನ್ನು ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪಾಲಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಖಚಿತಗೊಳಿಸಬೇಕಾದ ನಿಯಂತ್ರಣ ಸಮಿತಿಯೊಂದನ್ನು ಸರ್ಕಾರಗಳು ಹೊಂದಿರಬೇಕಾದ್ದು ಅವಶ್ಯ.
ಹಾಗೇ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿ ಎಂಬುದು ಖಾ¸ಗಿ ಲಾಭಬಡುಕುತನಕ್ಕೆ ಬಲಿಯಾಗಬಾರದು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೆತ್ತವರು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ನಾಗರಿಕರು ಚರ್ಚಿಸುವಂತೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಅದರ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ, ವಿಮರ್ಶೆ, ಪ್ರತಿಸ್ಪಂದನಗಳನ್ನು ದಾಖಲೆಯಾಗಿ ಇಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದು ಒಳಿತು.
5.5.2 ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳಿಗೆಪ್ರೋತ್ಸಾಹ
ತಮ್ಮ ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಪಠ್ಯವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮನದಟ್ಟು ಮಾಡಲು ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿಶಿಷ್ಟ ಮಾರ್ಗೋಪಾಯಗಳನ್ನು ಹುಡುಕುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿಯ ಸಂದರ್ಭ ಎಂದರೆ ಕೊಠಡಿಯ ಅಲಭ್ಯತೆ, ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ,
ಶಿಕ್ಷಣ ಸಾಮಗ್ರಿಯ ಅಭಾವ, ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಒತ್ತಡ ಎಲ್ಲವೂ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇಂತಹ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ, ಸೃಜನಶೀಲ ದಾರಿಗಳು ಎಷ್ಟೋ ಬಾರಿ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಕಾಣಿಸದೇ ಹೋಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರೇ ಅದನ್ನು ಗಮನಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಶಿಕ್ಷಣ ಅನುಭವಗಳನ್ನು, ಕ್ಲಾಸಿನ ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ವೇದಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ಇದನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಮಾಡಬಹುದು. ಆವಿಷ್ಕಾರ ಮತ್ತು ಪ್ರಯೋಗಶೀಲತೆಗಳನ್ನು ಈ ಮೂಲಕ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬಹುದು. ಇದನ್ನು ಮಾಡುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ?
ಪ್ರತಿ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಕ್ಲಸ್ಟರ್ಗಳ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನದ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸುವ ಅವಕಾಶ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಬೇಕು. ಚೆನ್ನಾಗಿದೆ ಅನ್ನಿಸಿದರೆ ಈ ಪ್ರಯೋಗಶೀಲ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಇತರೆಡೆ ಅನುಸರಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು. ಉತ್ತಮ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಬೇಕು. ಈಗ ಡಯಟ್ನಲ್ಲಿ ಈ ವಿಚಾರಕ್ಕೆಂದೇ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಅನುದಾನವೂ ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಎಸ್.ಎಸ್.ಎಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಕೇಂದ್ರಿತ ಸಂಶೋಧನೆಗೂ ಹಣಕಾಸಿನ ನೆರವು ಲಭ್ಯವಿದೆ. ಈ ಅನುದಾನದ ಮೂಲಕ ವಿಶಿಷ್ಟ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಬಹುದು.
ಕ್ಲಸ್ಟರ್ ಕೇಂದ್ರಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿದ ಉದ್ದಿಶ್ಯವೇ ಶಾಲೆಗಳ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಮುರಿದು ಶಿP್ಪ್ಷಕರಿಗೆ ನಿಯಮಿತವಾಗಿ
147
ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಈ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಆತ್ಮಗೌರವ, ವೃತ್ತಿಪರ ಆತ್ಮೀಯತೆಯೊಂದಿಗೆ ಸಾಂಘಿಕ ಬದ್ಧತೆಯೂ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ.
5.5.3 ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದಬಳಕೆ
ತAತ್ರಜ್ಞಾನದ ದಕ್ಷ ಬಳಕೆಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಲಿಕಾ ಅಗತ್ಯ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಬಹುದು. ಉದಾ: ಸಮೂಹ ಮಾಧ್ಯಮಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ, ತರಗತಿ ಕಲಿಕೆಗಳನ್ನು ವಿಶಿಷ್ಟವಾಗಿ ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಸ್ವಂತ ಕಲಿಕೆ, ವಿವಿಧ ಗತಿಯ ಕಲಿಕೆ, ಬಹು ವಿಧದ ಅಧ್ಯಯನಗಳನ್ನೆಲ್ಲಾ ರೂಢಿಸಬಹುದು. ಅಂತರ್ಜಾಲದಿAದಾಗಿ ಮಾಹಿತಿ ವಿನಿಮಯ, ಚರ್ಚೆ ಸಂವಾದಕ್ಕೆ ವೇದಿಕೆ ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗಿದೆ. ಈ ಹಿಂದೆ ಇಂಥ ವಿಶಿಷ್ಟ ಮಾಧ್ಯಮ, ವೇದಿಕೆ ಇರಲಿಲ್ಲ. ವಿಶೇಷ ಅಗತ್ಯಗಳಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ತಾಂತ್ರಿಕ ಸಾಧನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಣದ ದೂರಗಾಮಿ ಗುರಿ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೊಂದಿಗೆ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೆಣೆಯಬಹುದು ಎನ್ನುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗ್ರಾಹಕರನ್ನಾಗಿಯೋ, ತಾಂತ್ರಿಕ ನಿರ್ವಾಹಕರನ್ನಾಗಿಯೋ ಬದಲಾÄಸುವ ತಾಂತ್ರಿಕ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ನಾವು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಕೂಡದು. ಅನುಸಂಧಾನ ಮತ್ತು ಆಪ್ತತೆ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೀಲಿಕೈಗಳು. ಇವುಗಳನ್ನು ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಕಾರಣಕ್ಕೂ ರಾಜಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಾರದು.
5.6. ಹೊಸಸಹಭಾಗಿತ್ವ
5.6.1. ಸರ್ಕಾರೇತರಸಂಸ್ಥೆಗಳು, ನಾಗರಿಕಗುಂಪುಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕಸಂಘಟನೆಗಳಪಾತ್ರ
ಕಳೆದ ದಶಕದ ಪ್ರಮುಖ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ನಾಗರಿಕ ಗುಂಪುಗಳ ಪಾತ್ರ. ಶಾಲಾ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ, ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ, ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿರಚನೆಯಲ್ಲಿ, ಸಮುದಾಯವನ್ನು ಸಂಘಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸಿದೆ. ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳೊAದಿಗೆ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಅವು ಕೈಗೂಡಿಸಿದಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಂಬಲ, ಸಂಶೋಧನೆ, ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ ಎಲ್ಲದಕ್ಕೂ ಸಹಾಯವಾಗುತ್ತದೆ. ನಾಗರಿಕ ಗುಂಪುಗಳು ಮಗುವಿನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಕ್ಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವು ಮೂಡಿಸಿ, ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ನೆಲೆಗೆ ತಂದಿವೆ. ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಪ್ರಚುರಪಡಿಸಲು, ಅವನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದಲ್ಲಿ ಸೃಜನಶೀಲ ಮತ್ತು ನವೀನ ಅಭ್ಯಾಸಗಳಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಲು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿವಿಧ ಸಂಗತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಕ್ಕಿನ ಬಗ್ಗೆ ಬದ್ಧತೆ ಇವಲ್ಲದೆ ವಿಭಿನ್ನ ನಾಗರಿಕ ಸಮಾಜದ ಗುಂಪುಗಳ ಸಹಯೋಗ ಮತ್ತು ನಿರಂತರವಾದ ಬದ್ಧತೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ.
ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಸಂಘಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಘಟನೆಗಳು ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಈಗಿರುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬಲಪಡಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಶಾಲಾ ಕಾರ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮಪಡಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಿ ಬೋಧನಾ ಅವಧಿಯನ್ನು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕೆಲವು ನೀತಿನಿಯಮಾವಳಿಗಳನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತರಲು ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಇದರಿಂದ ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆಯ ಸಂಸ್ಕöÈತಿಯನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಬಹುದು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಹಾಯವನ್ನು ಒದಗಿಸಬಹುದು. ಶಾಲಾ ಸಂ¥ನÀÆ್ಮಲ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಗುಣಮಟ್ಟ ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಗೆ ಸಂಬAಧಿಸಿದAತೆ ರಚನಾತ್ಮಕ ಸಲಹೆಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು. ಯಾವ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವಿನ ಅಗತ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ಈ ಸಂಘಗಳು ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು, ಬಿಆರ್ಸ್ಸಿ ಮತ್ತು ಸಿಆರ್ಸಿಗಳೊಂದಿಗೆ ಸೇರಿ ನಿರ್ಧರಿಸಬಹುದು. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಈ ಬಗ್ಗೆ ಸೂಕ್ತ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿಯನ್ನೂ ಒದಗಿಸಬಹುದು.
148
ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ.ಗಳ ಪಾತ್ರ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯ ಚಟುವಟಿಕೆ ಕೇವಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ನೆರವು ಒದಗಿಸುವುದಕ್ಕೆ
ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಬೇಕಿಲ್ಲ. ಅದು ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಅಂಶಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯವಾಗಬಹುದು. ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿಗಳು
ಈಗಿರುವ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಬ್ಯೂರೋ/ ಘಟಕಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು ಕ್ರಮ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಇವನ್ನು
ರಾಜ್ಯ ಮಟ್ಟದ ಸೇವಾನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿಗಾಗಿ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಕೇಂದ್ರಗಳಾಗಿ, ಮನಶ್ಶಾಸ್ತಿçÃಯ ಸಾಧನ/ ಟೆಸ್ಟುಗಳನ್ನು
ಉತ್ಪಾದಿಸಲು, ವೃತ್ತಿ ಸಂಬAಧೀ ಸಾಹಿತ್ಯ, ಮುಂತಾದುವನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸಲು ಸ್ಥಾಪಿಸಬಹುದು. ಇದಲ್ಲದೆ ಈ ಸಂಸ್ಥೆಯು ಜಿಲ್ಲಾ/ಬ್ಲಾಕ್ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಮಾಲೋಚನಾ ಸೇವೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವೃತ್ತಿಪರವಾಗಿ ತರಬೇತಿಗಳಿಸಿಕೊಂಡ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಕ ಸಿಬ್ಬಂದಿಯನ್ನು ಇಲ್ಲಿಗೆ ನೇಮಿಸಬಹುದು.
ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿಸ್ತೃತ ಗುರಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸ್ಪಂದಿಸಬಲ್ಲವು. ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಹತ್ವ, ಮಕ್ಕಳ ಅಗತ್ಯ ಹೊಸ ಅಧ್ಯಯನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಸೇರ್ಪಡೆ ಮುಂತಾದ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಅವು ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಲ್ಲವು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆ, ಭಾರತದ ತರಗತಿಗಳ ವಾಸ್ತವದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಜ್ಞಾನ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಜರೂರಾಗಿ ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳ ವಿವಿಧ ಇಲಾಖೆಗಳ ಸಂಶೋಧನಾ ಕರ್ಯಸೂಚಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಸೇರ್ಪಡೆಗೊಳಿಸುವಂತೆ ಒತ್ತಾಯಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ಸೇರ್ಪಡಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಸಂಶೋಧನಾ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಅಂತರಶಿಸ್ತೀಯ, ಸಹಯೋಗದ ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅದೇ ವೇಳೆ ಅಪರೂಪದ, ವಿಶಿಷ್ಟ ಆಸಕ್ತಿಯ, ಸಂಯೋಜಿತ ಅಧ್ಯಯನದ ಬದ್ಧತೆ ಇರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡಲು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳು ಮುಂದಾಗಬೇಕಿದೆ. ಪ್ರವೇಶ ಮಾನದಂಡವನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಳಸಿ, ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಆಸಕ್ತಿ, ಹಿನ್ನೆಲೆ ಆಶಯಗಳಿಗೆ ಅಧ್ಯಯನ ಅವಕಾಶ ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಈ ರೀತಿಯ ಆಹ್ವಾನಿಸುವ ದಾಖಲಾತಿ ನೀತಿಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿಡುತ್ತದೆ.
ಉಚ್ಚ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರ ವೃತ್ತಿಪರತೆಯನ್ನು, ನೈಪುಣ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರವಹಿಸಬಲ್ಲವು, ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಮೂಲ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕೂಡ. ಚಿಂತನಶೀಲ ಶಿಕ್ಷಕನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ನೆಲೆಗಟ್ಟು ಸೂಚಿಸುವಂತೆ ತಾನು ಪಡೆದಿರುವ ವೃತ್ತಿಪರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗದರ್ಶನದ ಅಧಾರದ ಮೇಲೆ ಅದನ್ನು ಪುರ್ರಚಿಸಿ ಬೋಧಿಸುವ ಇರಾದೆ ಹೊಂದಿರುತ್ತಾ£.É ಈ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ತಜ್ಞರೂ ಭಾಗವಹಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶಿಸುವುದು, ಬರೆಯುವುದು, ಚರ್ಚಿಸುವುದು ಹೀಗೆ ಎಲ್ಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೆರೆತು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು. ಈ ಉಚ್ಚ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಿಂತನೆ, ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವುದಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ನೀತಿನಿರೂಪಕರ ಮಧ್ಯೆ ಸಹಯೋಗವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲೂ ಸಹಾಯ ಮಾಡಬಹುದು.
ಅದೇ ರೀತಿ, ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿ/ ಡಯಟ್ಗಳು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂಪರ್ಕ ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದೇ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆ, ಕಾಲೇಜು, ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯ ಎಸ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್. ಟಿ/ ಡಯಟ್ ಹಾಗೂ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಒಂದೇ ಭೌಗೋಳಿಕ ಸಂಕೀರ್ಣದಲ್ಲಿ ಕರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವಂತಿದ್ದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದೀತು. ಇದರಿಂದ ಸಂಬAಧಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಲು, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನೆರವು ನೀಡಲು ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿ ಪರಿಶೀಲನೆಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳಲು ಹಾಗೂ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಾಠವಸ್ತು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳೂ ಸೇರಿ ಬೋಧನೆ ಮತು ಕಲಿಕೆಗಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ತಯಾರಿ, ಎಲ್ಲವೂ ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ನಡೆಯಬೇಕು. ಪ್ರತಿ ತರಗತಿಗೂ ಬಹು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವ ಉದ್ದಿಶ್ಯವಿರುವಾಗ ಇದು ತೀರಾ ಮುಖ್ಯವಾದ ಪೂರ್ವರಂಗ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಪಠ್ಯವಸ್ತುಗಳು ಕೂಡಾ ಸ್ಥಳೀಯ ಅವಶ್ಯಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ
149
ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ-ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಆಯ್ಕೆಯ ಅವಕಾಶವಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಹಂತದ ತಂಡಗಳು ಸಹಾಯಕ ಪಠ್ಯ, ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಸ್ಥಳೀಯ ಉದಾಹರಣೆ, ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ರೂಪಿಸಬಹುದು. ಆಯ್ಕೆ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯ ಎಲ್ಲ ಶಾಲೆಗಳಿಗೂ ದಕ್ಕುವುದು ಮುಖ್ಯ.
ಮಹಿಳಾ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಇಲಾಖೆ, ಆರೋಗ್ಯ ಇಲಾಖೆ, ಯುವಜನ ಸೇವೆ ಮತ್ತು ಕ್ರೀಡಾ ಇಲಾಖೆ, ವಿಜ್ಞಾನ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಇಲಾಖೆ, ಆದಿವಾಸಿ ವ್ಯವಹಾರಗಳ ಇಲಾಖೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯ ಮತ್ತು ಬಲವರ್ಧನೆ ಇಲಾಖೆ, ಸಂಸ್ಕöÈತಿ ಇಲಾಖೆ, ಪ್ರವಾಸೋದ್ಯಮ ಇಲಾಖೆ, ಪ್ರಾಚ್ಯವಸ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ಇಲಾಖೆ ಮುಂತಾದವು ಮಕ್ಕಳ ಹಿತಾಸಕ್ತಿಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪಾಲುದಾರರು. ಇವೆಲ್ಲ ಇಲಾಖೆಗಳು ತಮ್ಮದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಆರೋಗ್ಯ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅದರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ಕೊನೆಯ ಪಕ್ಷ ಐದು ಸಚಿವಾಲಯಗಳ ಕಾರ್ಯವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಬರುವುದರಿಂದ ಅದರ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ವಿವಿಧ ಇಲಾಖೆಗಳ ನೆರವು ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಹಾಗೂ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ ಇಲಾಖೆಗಳ ನಡುವೆ ಸಂಯೋಜನೆ ಅತ್ಯಗತ್ಯ. ಇದಕ್ಕೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಇಲಾಖೆಗಳು ಶಾಲೆಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವ ಬದಲು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವು ತಾನೇ ಮುಂದಾಳತ್ವ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು. ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ, ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಪೂರಕ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡಬಹುದೆಂದು ಚಿಂತಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಅವರ ಸಹಾಯವು ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಗೆ ಉಪನದಿಗಳಂತೆ ಸೇರಬೇಕು. ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಸೌಕರ್ಯ ಒದಗಿಸುವುದಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಶ್ರೀಮಂತಗೊಳಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಹಮ್ಮಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಪ್ರವಾಸ, ಫೋಟೋಗಳು, ಚಾರ್ಟುಗಳು, ಸಿನೆಮಾ ಹೀಗೆ ವಿಶಿಷ್ಟ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿಸಬಹುದು. ಆರೋಗ್ಯ ತಪಾಸಣೆ, ಬಿಸಿ ಊಟದ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಪರಿವೀಕ್ಷಣೆ ಇವೆಲ್ಲಾ ಕೆಲವು ಇಲಾಖೆಗಳು ನೆರವಾಗಿ ಕೈಗೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಕೆಲಸಗಳು. ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಕೊಡುಗೆಯ ಕುರಿತು ಈ ಇಲಾಖೆಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯೊಂದಿಗೆ ಚರ್ಚಿಸಬೇಕೇ ಹೊರತು ಸುಮ್ಮನೆ ತಾವು ರೂಪಿಸಿದ್ದನ್ನು ತಲುಪಿಸುವುದರಿಂದ ಏನೂ ಪ್ರಯೋಜನವಿಲ್ಲ. ಹೀಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದ್ದು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿರುವುದು ಮುಖ್ಯ. ಉಪಯೋಗವಾಗುವುದೂ ಮುಖ್ಯ. ಹಾಗೇ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆ ವಿನಂತಿಸುವ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ ಒಳಸುರಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವತ್ತ ಕಾರ್ಯಪ್ರವೃತ್ತವಾಗಬೇಕಾದ್ದು ಅಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯ.
150
ಹಿನ್ನುಡಿ
ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಈ ಚೌಕಟ್ಟು ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಏನು ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ನೋಟವನ್ನು ಬೀರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಬೆರೆಯುವ ಮತ್ತು ಅವರ ಓದುವಿಕೆಯನ್ನು ಅದರ ಮೂಲದಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ್ದು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ಸಶಕ್ತರನ್ನಾಗಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬAಧಪಟ್ಟ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ e್ಞÁನದ ಸ್ವಭಾವ ಮತ್ತು ಶಾಲೆ ಒಂದು ಸಂಸ್ಥೆಯಾಗಿ ಹೇಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಈ ವಿಧಾನವು ಶಾಲೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಶಾಲೆಯ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಆಚರಣೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಹೊರಗಿರುವ ತಾಣಗಳಿಗೆ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯ ಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಗಮನ ಸೆಳೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳು, ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಿವಿಧ ಮುಖಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಮತ್ತು ಪರೋಕ್ಷ ಪ್ರಭಾವವನ್ನೂ ಬೀರುತ್ತದೆ. ವಿಶಾಲ ಮಟ್ಟದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದು. ಪಾಠಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುವುದು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು ಇವತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಣಾ ಸುಧಾರಣೆ ಇವೆಲ್ಲವೂ ಒಂದರೊAದಿಗೆ ಸಮತೋಲ£ದಿÀಂದಿರಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ, ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮೇಲುಗೈ ಸಾಧಿಸಲು ನಾವು ಇದನ್ನು ನೀಡಬೇಕು.
ರಾಷ್ಟಿçÃಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನೆಗೆ ನೂರಾರು ಪೋಷಕರು ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳು ಎನ್.ಸಿ.ಇ.ಆರ್.ಟಿಯ ಪ್ರಚಾರಕ್ಕೆ ಜನತೆಗೆ ಕರೆಕೊಟ್ಟಿದ್ದಕ್ಕೆ ತಮ್ಮ ಸಂದೇಶಗಳನ್ನು ಕಳಿಸಿದರು. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಮುಂಬುಯ ಶ್ರೀಮತಿ. ನೀತಾ ಮೊಹ್ಲ ಎಂಬ ಪೋಷಕಿ ಅಧ್ಯಾಪಕಿಯದು. ಆಕೆ ಬರೆದಿದ್ದು:
ಈ ದಿನ £ನÀ್ನ ಮಕ್ಕಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಾಗಿ ನಾನು 2ಂ ವರ್ಷದ ಹಿಂದೆ ಎಂಥ ಕಲಿಕಾ ಅನುಭವಗಳನ್ನೂ ಪಡೆದಿದ್ದೇನೋ ಅದನ್ನೇ ಎದುರಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ¥ಪ್ರÀಂಚದ ಬೇರೆಡೆ ಎಲ್ಲ ಹೊಸ ಮಾದರಿಯ ಬೋಧನಾಕ್ರಮ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾ¥ನÀವನ್ನೂ ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು ಕಪ್ಪು ಹಲಗೆಯಿಂದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನೂ ಕಾಪಿ ಮಾಡುವುದು, ಕಂಠಪಾಠ ಮಾಡುವುದು, ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನೇ ಬರೆಯುವುದನ್ನೇ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಬದಲಾವಣೆ ಏನಾದರೂ ಇದ್ದರೆ ಅದು ಕೆಟ್ಟದರ ಕಡೆಗೆ ಮಾತ್ರ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈಗ ಹೆಚ್ಚು ಮಾಹಿತಿ ವಾಹಿನಿಗಳಿವೆ. ಆದರೂ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿಷಯ ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ಚೀಲಕ್ಕೆ ತುರುಕುತ್ತಲೇ ಇದ್ದೇವೆ. ಕಂಪ್ಯೂಟರ್. ನೀತಿ ವಿe್ಞÁನ ಇತ್ಯಾದಿ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಬಹಳ ಮೆಚ್ಚುಗೆ ಗಳಿಸಿವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯ e್ಞÁನವನ್ನು ಒಂದು ಹೊಸ ವಿಷಯವಾಗಿ ಇಡಲಾಯಿತು, ಕಾರಣ `ಕೌನ್ ಬನೇಗ ಕರೋಡ್ ಪತಿ' ರಸಪ್ರಶ್ನೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ.
ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ದಪ್ಪವಾಗುತ್ತಲೇ ಹೋಗುತ್ತಿದೆ. ಅಧ್ಯಾಪಕರುಗಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಮೀರಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿದೆ. ಪ್ರಯಾಸಕರ ವಿಧಾ£ದಿÀಂದ ಪಾಠಗಳನ್ನೂ ಓಡಿಸಿಕೊಂಡು ಹೋಗುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೊಡಬೇಕಾದಷ್ಟು ಗಮನವನ್ನು ಕೊಡಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿಫಲರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಅಥವಾ ಹಗಲುಗನಸಿಗೆ ಒಳಗಾಗುತ್ತಾರೆ. ಹಳೆಯದನ್ನೂ ಅರಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೊದಲೇ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯದ ಹೊಸ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಪೋಷಕರಿಗೆ ಅಥವಾ ಮ£ಪೆÁಠಕ್ಕೆ ವರ್ಗಾಯಿÄಸಿಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ಪುಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳು ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಹೊರೆಯನ್ನು ಹೊತ್ತು ತಮ್ಮ ಬಾಲ್ಯವನ್ನು ಮರೆತು ಶಾಲೆಯಿಂದ ಮನೆಪಾಠಕ್ಕೆ ನಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ನಿಜ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ